Lectures sociologiques

De
Publié par

Cet essai d'époque souhaite faire entendre au communisme de lutte de classe le symbolisme de distinction à l'oeuvre dans les cultures lettrées, scolaires ou non : Bourdieu, Passeron, Hoggart. Plus tard, l'appel à la rencontre actualisée d'oeuvres maîtresses, oubliées, par profils : Halbwachs, Janet, Le Play, Girard. Et puis pensées-phares : Passeron seul pour la Raison Sociologique comme raison historique analogique, Naville pour la raison critique du communisme d'établissement.
Publié le : vendredi 1 janvier 2010
Lecture(s) : 224
EAN13 : 9782296241329
Nombre de pages : 251
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

Lectures sociologiquesLogiques Sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si
la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend
favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale.
En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à
promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une
expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes
sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique,
voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels
classiques.
Dernières parutions
Yann GUlLLAUD, Jean WIDMER (dir.), Le Juste et l'Injuste. Emotions,
reconnaissance et actions collectives, 2009.
Chantal NICOLE-DRANCOURT (dir.), Conciliation Travail-Famille:
Attention travaux, 2009.
Catherine LEJEALLE, La télévision mobile. Usages, contenus et
no~isme,2009.
Claude GIRAUD, De la dette comme principe de société, 2009.
David MANDIN, Les systèmes d'échanges locaux (SEL). Circulations
affectives et économie monétaire, 2009.
Pierre BARACCA et al., Les animateurs face à l'intégrisme religieux et à
l'oppression des femmes. Témoignages, discussion, enjeux de fonnation,
2009.
Catherine AGULHON et Angela Xavier DE BRITO, Les étudiants
étrangers à Paris. Entre affiliation et repli, 2009.
Alexandre DUCLOS, Des formes modernes de cosmopolitisme, 2009 .
Eric FORGUES, L'activité symbolique. La fonnation de soi et de la
société,2009.
Atmane AGGOUN (dir.), Enquêter auprès des migrants, 2009.
Jacques CRA VANES, La cité au travail. L'insertion des jeunes de
«banlieue» d'origine maghrébine, 2009.
Anna AURKEN REGLIN, Danseuses de cabaret. De la lumière à
l'ombre,2oo9.
Pierre A. VIDAL-NAQUET, Faire avec le cancer dans le monde du
travail,2009.
Jean-Charles BERARDI, Prolégomènes à une sociologie de l'art. Les
formes élémentaires de l'échange artistique et son procès. Tome 2:
analyse et modèle, 2009.
Jean-Charles BERARDI, Prolégomènes à une sociologie de l'art. Les
formes élémentaires de l'échange artistique et son procès. Tome 1 :
problématique et méthodologie, 2009.Michel Veffet
Lectures sociologiques
Bourdieu, Passeron, Hoggart, Halbwachs,
Janet, Le Play, Girard, Naville
L'Harmattan@
L'Harmattan, 2009
5-7, rue de l'Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairiehannattan.com
diffusion.hannattan@wanadoo.fr
hannattan l@wanadoo.fr
ISBN: 978-2-296-10391-7
EAN : 9782296103917à Anne et Walter Forssell
L'auteur remercie, outre les dédicataires, tous ceux et celles
qui, en leur temps, ont publié les articles, Bruno Péquignot
qui me demande de les rééditer, Denis Pryen qui l'accepte et
toute l'équipe de L'Harmattan qui le mit en œuvre.Préface à Lectures sociologiques
«Dans les choses faites pour traverser le temps, les lectures... Je
parcours ces traces écrites comme si elles étaient de ce matin ».
Oui, cher poète chinois. De ce matin-ci, où je les lis, réveillant ce
matin-là où tu les écrivis. Comme une parole réveille une parole.
Car c'est bien dans une parole intérieure que tu transmis ce sens,
et c'est bien dans la mienne queje le reçois. Parlant, reparlé.
Avec ce bruit de voix, ce bruit de cœur que font les paroles dans
les ambiances de leurs langues et les échos de leurs époques.
Alors écouter, entendre, s'entendre, se traduire, se
questionner et, misère, tu ne peux me répondre, mais je peux essayer
de le faire pour toi. Comme une manière peut-être de me
répondre à moi-même? Pourquoi pas? Si «Je est un
Autre », alors l'Autre est aussi Je...
Ainsi, vais-je le feuilleter, ce livre - je suis un grand
feuilleteur, j'ai envie de savoir.
Et puis, le lisant ligne à ligne, ne rien perdre, souligner les
moments forts - je suis un grand souligneur.
Et grand gribouilleur (commentaires ou simples
citationsrepères en toutes marges et espaces blancs)...
Alors pourquoi pas petit écriveur ?.... Un petit texte, pas trop
long (un peu tout de même) qui donnerait à lire la façon que
j'ai eue de lire ce que j'ai lu...
Et qu'ainsi se prolonge la grande chaîne de récriture-lecture
où quelque chose du temps qui passe se survit, de main en
main et de regard en regard, les yeux cherchant les yeux, les
mains nouant leur lien fraternel. ..
Ici, qui quoi? Dans l'ordre des temps
... Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, sur la critique
symbolique de classe de l'école dans le tournant 68.
7... Richard Hoggart, sur la part de la culture hors travail
(maison, voisinage, espaces publics) dans la culture ouvrière.
... Maurice Halbwachs, pour le tracé mémoriel d'œuvre et
de vie d'un sociologue de la mémoire et de bien d'autres
choses, mort à Buchenwald.
... Pierre Janet, pour le rappel d'une théorie de la conduite,
occultée par la phénoménologie et son propre déni de la
psychanalyse, digne cependant du même intérêt que le drame
« politzerien », non moins oublié.
... Frédéric Le Play, selon l'ordre des raisons proposé par
France Arnault, pour, entre autres, l'enquête ethnographique
fondatrice sur Les Ouvriers Européens que l'enquête sur Les
Ouvriers du monde de Gérard Heuzé actualiserait encore.
... Alain Girard, pour la Raison du démographe sur les
enjeux des âges et des générations.
... Jean-Claude Passeron, seul et plus tard, pour le Débat des
raisons, où la raison analogique du sociologue dans la
singularité des situations historiques, met à mal un déductivisme
théorique totalisant, où, rut-ce en corrections d'autonomies
relatives, je serais bien resté...
Pierre Naville, en hommage tardif à un marxiste
polyva'"
lent, dont l'allégeance trotskiste me fit ignorer trop
longtemps les pertinences multiples.
... Pour la distraction, je republie en outre ici quatre petits
Parcours sur Guy Barbichon, Françoise Dubost, Patrice
Hugues et Colette Pétonnet, qui ne firent pas mes affaires, aux
temps héroïques, avec la Revue française de sociologie.
Et puis, à tout seigneur tout honneur, la façon que j'avais de
me lire au temps des Dialogues pédagogiques, en dialogue
avec Gérard Germain.
Michel Verret, Novembre 2008Après Les Héritiers
Problèmes de Sociologie de l'éducation *
La sociologie de l'éducation dormait. À l'ombre de
Durkheim, ce monument.
Les monuments non entretenus se dégradent. Un beau jour
Durkheim disparut. Resta le sommeil. Ce n'est pas porter
offense aux efforts estimables de quelques chercheurs que de
dater I'heure du réveil du jour où se fit entendre la voix
alerte d'un petit livre au titre balzacien, signé de deux amis,
Les Héritiers. Depuis lors, les livres de Bourdieu et de
Passeron se sont succédés2 ; on parla d'eux qui parlaient de
Durkheim, dont on reparla donc3. La mode aidant, c'est à qui
fera aujourd'hui son quart d'heure de sociologie de
l'éducation.
Par une amusante confirmation de leur propre propos, Les
Héritiers sont devenus l'objet des traitements paradoxaux
dont ils démontaient les mécanismes. Quel héritier en chair
n'a lu aujourd'hui Les Héritiers en livre? Élégance suprême
de la richesse: se contester.
La mode ne suffit pas à disqualifier l'objet. Les Héritiers
méritent qu'on y réfléchisse, quitte à réfléchir l'effet de
mode.
.
Publié dans La Pensée, n° 139,juin 1968, Editions sociales.
2 Le lecteur trouvera en annexe bibliographique, plus loin, la liste
complète de leurs publications concernant la sociologie de l'éducation
(mars 1967).
3 On attend pourtant toujours des PUF la réédition de L'évolution
pédagogique en France.
9ABSENCES
Les illusions sont bêtes, elles ne voient que ce qui se voit.
Installées dans le fait établi, elles oublient les conditions de
son établissement. Ainsi des étudiants. Reçus, recalés: déjà
les premiers se comptent plus que les seconds. Que dire alors
des non-examinés, ces recalés sans examen ?4 Mieux qu'une
penséepour ces absents - condoléances et l'on s'en va -
une pensée sur les absents. Une vraie pensée, insistante,
indiscrète, conceptuelle et même chiffrée. Voilà le point de
départ des Héritiers.
Faire les comptes de ceux qui commencent, de ceux qui
finissent, de ceux qui n'ont même pas commencé, c'est faire
immédiatement apparaître en effet, dans le taux d'échec
scolaire, dans le simple rapport des étudiants aux
non-étudiants au sein d'une même classe d'âge, l'immense privilège
que constitue le seul état d'étudiant, la surélection dont a
valeur en cet état d'élection la simple réussite.
«Question de dons, dit le sens commun. La nature n'est pas
donneuse, elle ne donne qu'aux meilleurs ». Les Héritiers se
présentent d'abord comme un petit traité de cette grâce
laïque: le don.
4 « L'opposition entre les "reçus" et les "collés" constitue le principe d'une
illusion de perspective sur le système scolaire comme agent de sélection:
fondée sur une expérience de "candidat" actuelle ou potentielle, directe ou
médiate, présente ou passée, cette opposition entre les deux
sousensembles découpés par la sélection de l'examen à l'intérieur de
l'ensemble des candidats cache la relation entre l'ensemble des candidats
et comprenant les candidats et les non-candidats et, par là,
empêche de s'interroger sur les mécanismes de sélection de ceux entre
lesquels l'examen opère sa sélection ». Cf P. Bourdieu, I.-c. Passeron :
«L'examen d'une illusion », Revue Française de Sociologie (à paraître).
JODISGRÂCES
Le livre se lit en premier lieu comme une confIrmation. Il y a
bien, c'est un fait, des gens mal nés pour les études. On peut
même dire qui: les pauvres, les fIlles, les provinciaux. Trois
fois mal née si vous êtes cette pauvre fIlle de la campagne.
Ajoutons que la naissance ne se répare pas. En matière
scolaire, la disgrâce, tant pis pour Péguy, ne devient jamais
une grâce. Les mal nés, si d'aventure ils sont reçus, sont mal
reçus, tard reçus, reçus à part, tôt renvoyés. Cela se chiffre:
travail de notaire, l'étude est sûre, le lecteur consultera. Il
apprendra en langage savant:
Que la chance scolaire d'accéder à l'enseignement supérieur
varie de 75 % pour les fIls d'industriels à 5 % pour les
catégories populaires.
Que la probabilité conditionnelle d'accéder aux disciplines
nobles varie en sens inverse de la situation des familles dans
la hiérarchie des catégories socioprofessionnelles.
Que l'âge modal de l'étudiant décroît à mesure qu'on
descend dans cette hiérarchie, tandis que la mortalité scolaire
(entendez l'élimination ou l'inachèvement des études) s'y
fait sans cesse plus précoce et plus fréquente.
Ainsi les désavantages se cumulent-ils, confIrmant les
disgrâces originelles au point de les rendre irréversibles.
Jusqu'à vingt ans, jusqu'à la mort: ce qui se perd à l'école
ne se rattrape pas, et le reste ne se donne qu'à ceux qui ont
déjà5. À l'inverse une bonne naissance se confirme d'âge en
âge et s'il le faut, répare les impairs de la nature: à Paris et
de père avocat, on peut bien naître fille.
5
Pierre Bourdieu et Alain Darbel devaient en faire bientôt le constat et la
démonstration dans L'Amour de l'Art (Les Editions de Minuit) à propos
du public des Musées. On n'accède à la langue de l'art que si l'école, à
défaut de la famille, a appris, sinon à la lire, du moins à l'apprendre (cf.
notamment pp. 59 à 94).
11INCONVENANCES
La Grâce, on le sait, ne s'est jamais fort bien entendue avec
la Nature. La Sociologie, ni avec l'une ni avec l'autre. Les
Héritiers ménagent entre ces sœurs querelleuses une
rencontre funeste aux deux aînées.
La justice de la grâce - Dieu ou Nature - est une justice
distributive. Une grâce que tout le monde aurait ne serait
plus une grâce. On ne dit pas d'un enfant qu'il est doué parce
qu'il marche sur ses pieds. Tout clerc comprend cela. Mais
commentcomprendre,en nature - laissons Dieu - que la
distribution de l'inégalité s'opère elle-même inégalement
suivant les couches sociales? Toutes les catégories
socioprofessionnelles sont bipèdes: station debout, main libre,
front, parole -les attributs spécifiques de l'espèce pensante
sont par nature propres à tous les membres de l'espèce,
exception faite des débiles cérébraux, dont la présence dans
l'enseignement supérieur ne saurait être qu'occasionnelle.
Faut-il alors admettre l'existence naturelle d'une génétique
différente par catégories socioprofessionnelles - la
répartition des aptitudes naturelles s'effectuant en chacune d'elle
suivant des lois de probabilité différentes? Ou - désordre
dans l'ordre - de coupables préférences de la nature, pour
les fils d'avocats? Ou bien - ordre en ce désordre -
l'intervention d'une transcendance mystique, en sa hauteur
attirée par le haut des hiérarchies humaines?
La naturalisation de la grâce ne va pas, on le voit, sans
quelque difficulté. Mais les théodicées de la nature ne sont
nécessaires que pour autant qu'on prête à la nature les
fonctions de la grâce. Cela n'est à son tour nécessaire que
pour autant qu'on rapporte à la nature les inégalités de la
culture. Il suffirait de rapporter à la culture ce que l'on
trouve dans la culture pour redonner à la nature, avec sa
simplicité, son innocence.
12Or la naissance en l'Homo sapiens n'est pas seulement une
donnée de nature; c'est aussi, et précisément parce que la
nature l'a doué de mains agiles, de tête et de parole, une
donnée de culture: une donnéesocialedonc - commetelle
socialement déterminée.
Les dons scolaires, que le sens commun réfère à la nature, ne
relèvent-ils pas plutôt de la société? L'inégalité de leur
répartition de l'inégalité sociale? La question de naissance
ne serait-elle pas avant tout une question d'héritage? Voilà
la grande question que posent les Héritiers aux physiodicées
comme aux théodicées.
PARTAGES
II ne suffit pourtant pas de changer les termes de la question
pour la résoudre. Car nous retrouvons en culture tous les
termes du problème que nous refusions en nature. Peu
d'institutions ont un pouvoir d'homogénéisation sociale
comparable à celui de l'institution scolaire. L'école prend
aujourd'hui en charge, dans notre pays, par obligation légale,
tous les enfants jusqu'à l'adolescence. Elle soumet leur
formation à des règles institutionnelles communes. Elle leur
apprend, au moins dans les premières années, des savoirs
identiques selon des méthodes comparables. L'école présente
donc, en principe, pour une classe d'âge donnée, le cadre
d'une programmation culturelle profondément égalitaire,
quelle que soit la diversité des origines sociales6.
Pourtant les faits d'inégalité sont là, que nous avons cité. Des
faits qui remontent loin, puisqu'il faut dater le début du
6 Pierre Bourdieu voit dans le système des schèmes inconscients
résultant de la programmation scolaire le principe de constitution de ce «
sens commun» où s'inscrivent et se déposent les particularités communes
à une culture nationale. (P. Bourdieu: Systèmes d'enseignement et
systèmes de pensée. Communication présentée au Congrès Mondial de
Sociologie d'Evian, septembre 1966. Revue Internationale des Sciences
Sociales, vol. XIX, n° 3, 1967).
13retard scolaire des enfants des catégories populaires du
redoublement des classes préparatoires ou élémentaires dans
l'enseignement primaire, leur élimination massive de leur
entrée en sixième ou en cinquième, le reste s'achevant en
troisième.
Si l'institution de l'inégalité sociale à l'école ne vient pas de
nature - et elle n'en peut venir comme privilège social-,
si elle ne vient pas non plus de l'institution scolaire - et
l'on ne saurait la rapporter à ce que celle-ci comporte
d'égalitaire -, d'où peut-elle donc venir?
Ce lieu du privilège, lieu d'après la nature et d'avant l'école,
Bourdieu et Passeron le situent dans le milieu qui prend en
charge la socialisation du nouveau-né jusqu'au relais
scolaire: dans la famille, point de jonction de la naissance
biologique et de la naissance sociale.
BIENS
La famille, c'est en somme l'inconscient scolaire. Cet
inconscient a la structure de la société qui le produit. Dans
une société de classe, une structure de classe. La
communauté familiale s'insère, en effet, dans des
communautés plus larges: communauté professionnelles,nationales - Durkheim l'a assez répété pour
s'éviter de parler des communautés en lesquelles celles-ci se
partagent à leur tour et s'opposent: les communautés de
classes professionnelles, et interprofessionnelles, nationales
et internationales.
Que la famille médiatise en son sein de la manière la plus
directe les déterminations de classe, et qu'elle les médiatise à
son tour pour les institutions scolaires, la réflexion théorique
peut le lire à tous les niveaux. Au niveau fondamental de la
répartition du temps libre social. Temps du divertissement,
temps de l'étude, c'est le même mot (scholé) qui désigne en
Grèce le loisir et l'école. Ce temps est globalement
déterminé dans un mode de production par le niveau de
productivité atteint en celui-ci par le travail social. Il est à
14son tour distribué selon les lois de distribution propres à ce
même mode, la distribution des moyens de production
commandant celle du revenu et du temps libre.
Si égaux soient-ils formellement devant l'école, l'enfant du
bourgeois et l'enfant du prolétaire se distinguentd'abord en ceci
qu'ils ne disposentpas du même temps à y perdre ou à y gagner.
Et le temps que sa classe confère à l'un, sa classe le prend à la
classe de l'autre. A temps court, courts desseins.N'ayant pas la
même espérance de longévité scolaire, les enfants des classes
populaires n'ont pas dès le départ les mêmes ambitions, ni les
mêmes buts que les enfants des classes aisées7. L'inégalité
commence là : dans le temps du projet.
La détermination par l'espace n'est pas moins contraignante.
Les rues sont à tout le monde, mais la disposition de l'espace
habité et l'accès à l'espace culturel-l'espace des livres, de
la peinture, du théâtre - sont-ils égaux pour tous les
enfants? Un esprit «ouvert », une information « étendue »,
1'«ampleur» des vues, la «domination» des problèmes sont
encore possibles dans les petites pièces. Mais si c'est
l'espace mental qui est trop petit?
Ajoutons la disparité du support institutionnel. Toute classe
participe aux institutions communes et se donne à elle-même
des institutionspropres. Mais ces institutionsne soutiennentpas
elles-mêmes un rapport identique à l'institution suprême et
déterminante qu'est l'État. Selon que l'enfant participe
familialement aux institutions dans le rapport de la classe
économiquement et politiquement dominante, ou de la et dominée, il n'abordera pas
l'institution scolaire, elle-même institution d'État, ne l'oublions
7 Pierre Bourdieu: « L'école conservatrice, les inégalités devant l'école et
devant la culture », Revue française de sociologie, n° 3, juillet-septembre
1966, pp. 325-347. « Si les membres des classes populaires et moyennes
prennent la réalité pour leurs désirs, c'est qu'en ce domaine comme
ailleurs, les aspirations et les exigences sont définies dans leur forme et
leur contenu par les conditions objectives qui excluent la possibilité du
souhait de l'impossible », p. 33I.
15pas, dans le même rapport d'intégration sociale. Aux supports
objectifs de la recommandation, de l'information, de
l'orientation administrative - trouver tout de suite le bon
bureau... - de l'aide pédagogique - petits cours et grandes
leçons - le privilège social ajoute les supports subjectifs nés
de sa propre intériorisation: la confiance en soi, l'assurance,
l'aisance, ces vertus premières des premiers.
Est-ce un hasard si l'on trouve plus de fils de nantis sur les
premiers bancs des classes ou des amphithéâtres comme le
montrent les enquêtes, tandis que les autres vont
spontanément s'asseoir dans l'anonymat? si, pour des résultats
identiques, les enfants des classes aisées surestiment leur
valeur scolaire, tandis que les enfants de prolétaires la
sousestiment - dans un rapport que l'on retrouve dans toutes les
classes, bien qu'aggravé dans les classes inférieures, entre
garçons et filles, le sexe infériorisé intériorisant son
infériorité réelle comme la classe opprimée sa subordination
réelle?
CHARMES
Les biens visibles n'épuisent pourtant pas encore le privilège
de classe. S'ajoutent encore ces biens invisibles que Les
Héritiers passent au fm trébuchet de leurs analyses. Ce je ne
sais quoi qui vous reste quand on a tout oublié, surtout si on
le savait déjà avant de l'avoir appris...
L'apprentissage de la culture ne commence pas à l'école.
L'acculturation diffuse, par mimétisme et imprégnation, qui
résume tout le processus d'éducation traditionnelle dans les
sociétés où l'institution scolaire ne s'est pas encore
autonomiséé, subsiste là même où cette autonomisation s'est
accomplie, au niveau de l'apprentissage préscolaire: dans la
famille, lieu traditionnel de tous les traditionalismes.
8 Cf Les Héritiers, passim et Pierre BOURDIEU: Système d'enseignement,
système de pensée (déjà cité).
16Mais, à la différence des sociétés archaïques où la culture est
une, les familles diffusent aujourd'hui des précultures aussi
diverses, voire opposées que celles de leurs classes
d'appartenance. Ni les savoirs, ni les aptitudes, ni les
attitudes culturelles qui en résultent ne sont identiques. Le fils
d'avocat ne peut avoir le même rapport au langage, et par lui
au concept, que le fils du paysan.
Si d'aventure, super-dons, l'enfant en tablier qui jouait à la
fronde entre un jour en faculté, son ethos culturel (entendons
par là le système des attitudes culturelles en lui naturalisées
par l'habitude) ne sera sans doute pas le même que chez
celui-là, qui en casquette jockey, baratinait sa nurse au Bois
le jeudi après-midi9.
Familiarité culturelle, facilité, distance ludique à ses propres
objets, dilapidation, voire destruction somptuaire, l'ethos
culturel de l'étudiant des hautes classes est
fondamentalement celui de la possession.
Les basses classes ont celui de l'exclusion. Distance des
objets si près, si loin, dans la vitrine, fascinants, fabuleux,
irréalisés par leur étrangeté même. Ce que fut l'expérience
du théâtre pour le petit Proust, l'expérience scolaire l'est
toujours un peu pour l'enfant du peuple. Au goût près:
applaudir au bon moment n'est pas donné à tout le monde.
Les classes moyennes, elles, sont kantiennes. Bonne volonté
culturelle, respect, mérite, elles aspirent à la culture comme
au signe visible de leur élection. Quand elles l'ont, c'est pour
la montrer. Sans rire; elles se la sont donnée avec trop
d'effort pour pouvoir en jouer. Classes sérieuses.
CONNIVENCES
Entre les deux égalités - de la nature et de l'école -, c'est
donc à l'inégalité familiale qu'il faut rapporter la différence
9 «Le rapport de l'étudiant à l'institution scolaire exprime le rapport
fondamental que sa classe, d'où il tient l'essentiel de ses traits culturels,
entretient avec la culture dominante» (Les Héritiers, p. 38).
17que le système scolaire sanctionnera plus tard dans
l'inégalité du taux de réussite scolaire selon les classes.
Pourtant l'école ne se borne pas à transmettre l'inégalité
originelle. Non contente de la reconduire, elle la renforce
d'une légitimation de droit où le fait établi redouble ses
avantages. Sans passe-droits spéciaux. Il suffit que son droit
ressemble au droit des privilégiés pour qu'elle offre à ceux-ci
avec la simple possibilité du réinvestissement scolaire de
leur culture pré ou parascolaire un avantage global et
invisible suffisant pour garantir leur sur-réussite. Le latin est
l'exemple typique: langue morte, par nature donc gratuite;
langue rhétorique et militaire, au bronze vouée; langue de
messe et langue jésuite: vingt-cinq siècles de privilèges s'y
résument. Ceux de notre siècle s'y conservent.
Là même où le latin perd ses charmes, les puissances magiques
de la culture ne perdent pas leur efficacité. La culture scolaire
française est affectée, Bourdieu et Passeron le soulignent, d'un
symptôme chronique d'auto-dévalorisation. Elle donne des
devoirs, mais n'aime point qu'ils soient scolaires; elle chipote
le fort en thème parce qu'il sent sa grammaire. La culture
scolaire récompense en premier lieu ce qu'elle ne donne pas, ce
que, par sa fonction même d'apprentissage, donc de
routinisation, elle ne peut pas donner: la facilité, l'aisance, le
brillant, voire le dilettantisme - bref, cette distance à la culture
scolaire qui, présupposant la disposition d'un espace culturel
extrascolaire, est par définition réservée à l'ethos des hautes
classes.
Sans doute les maîtres ne se recrutent-ils pas sociologiquement
dans ces classes. Mais l'appartenance sociologique est ici moins
décisive que la logique du système culturel où le système
d'enseignement s'insère. La hiérarchie des valeurs culturelles, et en elle
des valeurs scolaires et extrascolaires, appelle insidieusement
l'enseignant dans les détours d'une dialectique de la
reconnaissance où les analyses hégéliennes du rapport du maître à l'esclave
trouvent, référées au domaine pédagogique, toute leur pertinence.
18Bourdieu et Passeron décrivent avec drôlerie cette quête de
la prouesse pédagogique où - ballets des grâces et des
charismes, figures inouïes, délicieuses émotions - le maître
joue pour quelques élus le pas de danse miraculeux de
l'aristocratisme culturel, cependant qu'au fond de la classe,
la foule anonyme des cancres, toute indignité bue, se livre
aux joies sombres du graffiti.
L'école est un des rares lieux où l'on puisse parler sans être
compris avec l'acquiescement- générallO.C'est qu'elle ne
peut tenter de participer à l'ethos de dévalorisation scolaire
propre à la culture des classes dominantes qu'en se niant
comme école. Cette dénégation de sa propre fonction serait
inintelligible, si on ne la replaçait, au-delà de son absurdité
scolaire apparente, dans la logique culturelle dominante -
plus avant, dans la logique sociale de la domination de classe
dont elle procède.
Cette logique constitue en effet le principe d'intelligibilité du
système qui l'expérience scolaire elle-même: le d'enseignement!!. L'éducation a pour fonction la
socialisation de la jeune génération. Comme telle, elle
constitue, selon, l'expression de Durkheim, une des
conditions «de la reproduction» de la société12.Elle ne peut
donc se comprendre que par elle. Quand l'école s'
autonomise en tant qu'appareil distinct du corps social, spécialisé
10Rapport pédagogique et communication, pp. 12 à 31.
Il «On ne saurait voir dans l'appartenance sociale le premier chaînon
d'une série de connexions causales, puisqu'elle est tout entière dans
chacune des médiations par lesquelles son influence s'accomplit ». Latin,
pas latin - école normale, petit séminaire - avance ou redoublement -
«toutes les expériences réelles que ces dénominations abstraites
désignent, ne doivent de constituer une expérience concrète, unitaire et
dotée de sens qu'à ceci qu'elles sont constituées à partir de la situation de
classe, point depuis lequel se déploie toute vue possible et sur lequel
aucun point de vue n'est possible ». l-C. Passeron : Rapport pédagogique
et communication (ouvrage cité), p. 57.
12E. Durkheim: Education et sociologie, pp. 99 sqq.
19dans les fonctions de transmission culturelle, sa dépendance
à l'égard du corps social, pour devenir plus masquée n'en
reste pas moindre. Qu'il s'agisse des savoirs et des
savoirfaire par lesquels se reproduit la qualification du travail, ou
des valeurs par lesquelles l'ordre établi reproduit les
conditions symboliques de sa perpétuation, le contenu comme la
forme de la chose enseignée ne peuvent être compris que par
le rapport de l'institution scolaire à la structure sociale tout
entière13.«Modèle réduit »14,disait Durkheim.
«Modèle de classe », ajoutent Bourdieu et Passeron. Dans
un ordre de domination de classe en effet les valeurs
scolaires dominantes sont toujours, en dernière analyse et
quelles que soient les transformations d'aspect que leur font
subir les processus spécifiques de la routinisation
pédagogique, les valeurs-culturelles de la classe dominante ». Et
c'est pourquoi le privilège culturel des classes dominantes1S
s'y transmute si aisément dans l'institution scolaire en
privilège scolaire.
MASQUES
L'idéologie du don précède l'école. Le fils de bourgeois sait,
sans qu'on le lui dise, et bien avant le bachot, qu'il est
«doué ». Ce que Thomas Mann appelait «le sens bourgeois
de la vie », «la conscience métaphysique d'appartenir à
l'aristocratie, de ne pouvoir jamais, ni en aucune
circonstance, être autre chose que favorisé et privilégié, jamais autre
16
chose que bien né» cette conscience d'élite,
l'intériorisa13 P. Bourdieu et J.e. Passeron : « La comparabilité des systèmes
d'enseignement », in R. CASTELet le. Passeron : Éducation, démocratie,
développement, ouvrage cité, pp. 21-58.
14E. Durkheim: Idem.
15P. Bourdieu et lC. Passeron : «La comparabilité des systèmes
d'enseignement », in R. Castel et J.e. Passeron : Éducation, démocratie,
développement, ouvrage cité, pp. 21-58
16
Noblesse de l'esprit. Goethe comme représentant de l'âge bourgeois.
Albin Michel, p. 34.
20tion de l'inégalité de classe la produit spontanément chez le
nanti, comme elle produit la conscience inverse chez
l'opprimé. C'est même parce qu'elle s'opère qu'elle
peut être tenue immédiatement pour don. Mais l'idéologie du
don ne sort pas du processus de scolarisation comme elle y
était entrée. L'ordre culturel bourgeois exige même qu'elle
en sorte autrement.
Besoin de classe. Le bourgeois n'est bourgeois que dans et
par sa classe. Or sa classe ne lui a pas laissé, pour des raisons
qui tiennent tant à l'essence de l'idéologie marchande qu'à
1'histoire de sa conquête du pouvoir politique, la possibilité
d'élaborer l'idéologie spontanée des dons dans une idéologie
du privilège naturel analogue à celles dont pouvait disposer
l'aristocratie foncière dans les idéologies féodales de la race
ou du sang.
L'idéologie bourgeoise classique comporte bien une
idéologie de la nature. Mais la nature, loin d'y apparaître comme le
fondement originel de l'inégalité, s'y donne plutôt le
principe de toute égalité. L'idéologie bourgeoise de
la nature, née de la lutte contre l'idéologie féodale, a reçu de
cette lutte une signification et une portée démocratiques,
qu'un siècle de domination n'a pu totalement annuler: la
Nature nous parle toujours un peu de Rousseau...
Aussi, quand le bourgeois se propose de légitimer ce que son
propre privilège comporte d'inégalité, est-ce à une autre
idéologie qu'il a classiquement recours: celle du mérite.
« Volonté, effort, travail, économie, loi morale et règne des
fins. La nature est égale, l'inégalité se mérite» : voilà le sens
commun de la culture bourgeoise.
De là, aussi, en cette culture, le sens social de la Culture.
Le costume noir, le savoir-vivre, le piano, le bachot
- les signesde reconnaissanceet d'élection du
bourgeoissont des culturels.
De ces signes, les signes scolaires, universellement reconnus,
publiquement décernés, juridiquement intransmissibles
quoi21que socialement inaliénables, se trouvent à leur tour
privilégiés comme les plus propres à concilier les postulations
contradictoires de l'idéologie bourgeoise.
L'école prend tous les enfants: restitution de l'égalité de
nature. Elle n'en rend, vingt ans après, que quelques-uns:
sanction du mérite. S'il y a dans la réussite plus d'enfants de
bourgeois que de prolétaires, c'est qu'il y avait en leur nature
plus de dons pour le mérite qu'en celle de leurs pairs
malheureux. Grâce à l'école, l'idéologie bourgeoise du mérite
récupère l'idéologie aristocratique du don, démocratiquement
légitimée.
ILLUSIONS
Cette prestidigitation a ses secrets? Aucun autre que
l'institution elle-même, Bourdieu et Passeron y insistent. La
détermination de classe dans la sélection scolaire n'a pas à se cacher:
le processus dans lequel elle s'accomplit est aussi celui par
lequel elle se masque. L'effet de sélection sociale se dissimule
dans l'effet même de sélection scolaire où il s'effectue.
Tout y concourt: la détermination sociale originelle est
médiatisée dans l'institution par des relais (origine
géographique, culture familiale, rapport à la culture scolaire et à la
culture libre, coefficient d'autovalorisation, coefficient
d'intégration sociale, etc.), où, par défInition, elle n'est pas
immédiatement reconnaissable. Le passé social se transforme
bientôt en un passif scolaire, où l'institution ne juge plus des
antécédents de classe qu'en termes d'aptitudes aux épreuves
par elle instituées.
Ajoutons les quelques effets de sur-réussite, consécutifs à la
sur-sélection des enfants les plus «doués» des milieux
populaires et la réitération des illusions égalitaristes dans la
périodicité d'examens et de concours dont l'anonymat semble sans
22cesse restituer l'égalité fonnelle des chancesl7 de passé en
passif, de passif en moindres dons, l'institution scolaire
reproduit sans cesse par son fonctionnementnonnalle cycle de
transformation idéale de la culture en nature par lequel le
privilège réel se donne la confirmation symbolique qui l'aide à
se perpétuer.
L'ensemble du mécanisme n'est pourtant possible que par
l'existence du privilège de classe d'une part, l'autonomisation
relative de l'institution scolaire d'autre part. Celle-ci est
devenue pour nous si habituelle qu'elle nous semble naturelle.
Elle suppose pourtant des conditions socialesdéterminéesl8.
10. - L'institution de l'école en tant que telle. Là où il n'y a
pas d'école, les résultats de l'éducation sont immédiatement
rapportés aux familles, leurs inégalités aux inégalités de
rang, ou de classe, qui les affectent.
20.- L'institution de la continuité scolaire. La
transformation du passé en passif n'est possible que si l'école peut
dessiner elle-même toute la trajectoire scolaire de la
population dont elle a charge. Là où le bachot s'achèterait
par épices, l'action du privilège social redeviendrait
immédiatement visible.
30. - L'institution enfin de l'égalité fonnelle devant l'école
par l'obligation scolaire. Là où tous les enfants ne sont pas
obligés d'aller à l'école, le seul fait d'y aller implique
privilège. Mais ce privilège s'avoue comme privilège social.
Les illusions liées à l'autonomisation ne peuvent donc jouer
à plein que dans les sociétés de classe disposant d'une
scolarisation forcée, universelle et continue, c'est-à-dire
historiquement dans les sociétés capitalistes
économiquement et politiquement les plus développées. Aussi est-il dans
17 P. Bourdieu: « Différences et distinctions», in Darras: Le partage
des bénéfices, ouvrage cité, pp. 117-129.
18
Cf. P. Bourdieu: Système d'enseignement, système de pensée. P.
Bourdieu et J.-c. Passeron : «. La comptabilité des systèmes
d'enseignement », in R. Castel et J.-C. Passeron (éd.).
23la logique des faits et des idées que le lai"cisme, cette
idéologie - en - forme de l'autonomisation de l'école dans
l'État, ait trouvé dans notre pays, avec le développement de
la démocratie bourgeoise sous la Ille République, son
expression la plus achevée et que l'idéologie des dons y ait non pas,
malgré, mais à cause de égalitaire formelle dont
elle participe, trouvé jusqu'à présent un terrain de choix.
Les illusions de l'autonomisation n'arrêtent pourtant pas là
leurs effets. Elles donnent aussi la clé de quelques aspects
fondamentaux de la sociologie du milieu étudiant.
FIGURES
Couche d'âge homogène, morphologie saisonnière
spécifique, espace social autonome, les rescapés de la sélection
scolaire cumulent les éléments d'une conscience
d'autonomie. Pourtant les étudiants ne forment pas, ils ne peuvent pas
former une classe. Différenciés par leur origine de classe,
destinés à l'être, fût-ce dans une autre distribution, dès leur
entrée dans la profession, l'indifférenciation sociale où leur
état commun d'apprentis intellectuels les jette
transitoirement est tout apparente, puisque la différenciation de classe
continue de produire, nous l'avons vu, ses effets visibles ou
invisibles dans la pratique d'apprentissage elle-même.
Celle-cine constituemême pas la base d'une intégrationde type
professionnel ou quasi professionnel: la liberté de l'absentéisme, la
forme autoritaire ménagée par l'institution à la communication
pédagogique, l'absence presque complète de coopération dans le
travail entre pairs, la contrainte de la compétition sous menace
d'exclusion, l'insécurité croissante des normes pédagogiques,
reportent aux loisirs ou au folldore les chances d'intégration les plus
solides. Mais le folldore étudiant se perd: il n'avait sens que comme
folldorebourgeois,et le temps du loisirfondamental- les
vacances - est précisément celui de la dispersion.
Le monde étudiant se trouve voué par cette anomie constitutive à
une quête symbolique de l'intégration dont l'intensité et la
multiformité n'ont sans doute d'équivalent que dans le monde des
24églises, structurellement voué, lui aussi, par la même différenciation
originelle des classes, à la même recherche de la communauté
symbolique et au même symbolisme de la communauté.
Même lorsque les étudiants ne cherchent pas leur
dans les églises constituées, encore qu'ils y soient nombreux et
que le monde étudiant reste pour une part un lieu de conversion, ils
restent tentés de transporter dans leur pratique culturelle, politique,
syndicale, des types de conscience malheureuse, d'attente totalel9,
de discours prophétique, d'action rituelle, d'organisation sectaire,
voire de dévouement sacrificiel qui reproduisent sur des objets et
en des domaines profanes les structures profondes de la pratique
religieuse comme pratique symbolique.
« Vivre en soldat, mais point soldat, au figuré mais non à la lettre,
bref avoir licence de vivre cette action sur le plan symbolique,
»20. Ainsi pensait levoilà ce qui au fond constitue la liberté
chevalier d'industrie Félix Krü11, ce « favori de la vie si tôt
21.convaincu que la culture vient à l'élu en dormant» En tout
étudiant dort un chevalier de la figure.
Jeux du sérieux. Sérieux du jeu. Jeux tragiques parfois, car les
objets,eux,nejouent pas -la luttede classen'est point
figureces conduites imaginaires ne sont une fois encore rendues
possibles que dans et par les illusions de l'autonomisation. Bientôt
la vie, demain l'examen, l'étudiant est sans cesse tenté d'annuler
prospectivement son futur comme il annule rétroactivement son
passé dans l' autonomisation de son propre présent.
19Constituée du partage symbolique de ses propres impossibilités, la
culture de ce groupe toujours en quête de lui-même est nécessairement
contradictoire: communication de l'incommunication, communion dans
la solitude, institution de l'anarchisme, conformisme de la révolte. Un
groupe, dont l'être consiste toujours un peu dans le projet d'être n'est pas
promis au bien-être, même s'il peut trouver dans la démultiplication
symbolique de son malaise les satisfactions narcissiques des jeux de
miroir.
20
Thomas Mann: Les confessions du chevalier d'industrie Félix Krüll,
Albin Michel p. 129.
21
Idem, p. 92.
25

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.