Les idées modernes sur les enfants

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Dernier ouvrage d'Alfred Binet (1854-1911), mais le moins connu de tous, ce texte garde toute son actualité. Binet s'intéresse aux causes des insuccès scolaires qui peuvent provenir au plan psychologique. Il établit une étude très instructive de l'intelligence, de la mémoire, des aptitudes et du caractère des enfants en proposant des épreuves de mesure appropriées.
Publié le : lundi 1 février 2010
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EAN13 : 9782296235120
Nombre de pages : 373
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LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS

Introduction de Serge NICOLAS

Collection Encyclopédie Psychologique
dirigée par Serge Nicolas

La psychologie est aujourd'hui la science fondamentale de l'homme moral. Son histoire a réellement commencé à être écrite au cours du XIXe siècle par des pionniers dont les œuvres sont encore souvent citées mais bien trop rarement lues et étudiées. L'objectif de cette encyclopédie est de rendre accessible au plus grand nombre ces écrits d'un autre siècle qui ont contribué à l'autonomie de la psychologie en tant que discipline scientifique. Cette collection, rassemblant les textes majeurs des plus grands psychologues, est orientée vers la réédition des ouvrages classiques de psychologie qu'il est difficile de se procurer aujourd'hui. Du même auteur Psychologie de la mémoire (Œuvres choisies I), 2003. & Th. SIMON, Le premier test d'intelligence (O.C. II, 1905). L'étude expérimentale de l'intelligence (1903), 2004. & Th. SIMON, Le développement de l'intelligence (O.C.III, 1908). La graphologie: Les révélations de l'écriture (1906), 2004. La suggestibilité (1900), 2004. & V. HENRI, La fatigue intellectuelle (1898), 2005. Psychologie des grands calculateurs et joueurs d'échecs (1894) La psychologie du raisonnement (1886), 2005. L'âme et le corps (1905), 2005. & Ch. FÉRÉ, Le magnétisme animal (1887), 2006. Introduction à la psychologie expérimentale (1894), 2006. & Th. SIMON, La mesure de développement de l'intelligence (1917). Psychologie de la création littéraire (Œuvres Choisies IV), 2007. & Th. SIMON, Les enfants anormaux (1907), 2008. Etudes de psychologie expérimentale (1888), 2009.

A BINET, A. BINET, A. BINET, A. BINET, A BINET, A BINET, A. BINET, A. BINET, A. BINET, A BINET, A. BINET, A. BINET, A. BINET, A. BINET, A. BINET, A BINET,

Dernières parutions V. BECHTEREV, La psychologie objective (1913), 2008. AM,]. PUY SÉGUR, Mémoires... du magnétisme animal (1784), 2008. S. NICOLAS & L. FEDI, Un débat sur l'inconscient avant Freud, 2008. F. PAULHAN, Les phénomènes affectifs (1887), 2008. E. von HARTMANN, Philosophie de l'inconscient (1877,2 vol.), 2008. H. HELMHOLTZ, Conférences populaires I (1865), 2008. H. HELMHOLTZ, Conférences populaires 11(1871),2008. Pierre JANET, De l'angoisse à l'extase (1926-1928) (2 vol.), 2008. S. NICOLAS, Études d'histoire de la psychologie, 2009. H. HELMHOLTZ, Optique physiologique (1856-1867) (3 vol.), 2009. A COMTE, Cours de philosophie positive (1830) (6 voL), 2009.

Alfred BINET

LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS
(1909)

Introduction de Serge NICOLAS

L'Harmattan

2010 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris

@ L'HARMATTAN

http://www.librairieharrnattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harrnattanl@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-09720-9 EAN : 9782296097209

PRÉFACE DE L'ÉDITEUR

À propos des idées modernes sur les enfants de Binet

Il s'agit du dernier ouvrage! d'Alfred Binet (1857-1911)2 publié de son vivant; il peut être considéré comme le testament psychologique de l'auteur pour l'éducation de l'enfant. C'est un livre d' action3, à la fois personnel et général, hardi et prudent, où il s'est proposé de montrer, essentiellement à partir de son expérience personnelle, que l'introduction en pédagogie de recherches scientifiques est indispensable si l'on veut améliorer les méthodes d'enseignement et perfectionner l'art de connaître les aptitudes des enfants. Il nous montre que les méthodes pédagogiques actuelles ont un caractère trop général; il voudrait que l'on se préoccupe davantage de la nature psychologique et physiologique de chaque élève. Pour cela, les programmes et les méthodes d'enseignement doivent être modifiées de manière à mettre en valeur toutes les aptitudes, toutes les qualités physiques et intellectuelles des individus. C'est l'ouvrage de Binet le plus connu et celui qui a eu le plus de rééditions4. Il s'agit donc d'un incontournable qui va clore notre collection de rééditions des œuvres5 de Binet.
I Binet, A. (1909). Les idées modernes sur les enfants. Paris: Flammarion. 2 Pour une biographie: Wolf, T.H. (1973). Alfred Binet. Chicago: University of Chicago Press. - Andrieu, B. (2009). Alfred Binet. De la suggestion à la cognition. Lyon: Chronique Sociale. 3 Voir la critique de Piéron, H. (1910). A propos des Idées modernes sur les enfants, par Alfred Binet. Revue de Psychiatrie, 14, 103-106. 4 Binet, A. (1978). Les idées modernes sur les enfants avec une préface de J. Piaget. Paris: Flammarion. - Binet, A. (200 I). Les idées modernes sur les enfants (tome XXVI des œuvres complètes) préface de G. Avanzini et notes de B. Andrieu. Eurédit : Saint-Pierre-du-Mont.
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Mais nous comptons bien rassembler sous forme d'ouvrages quelques écrits épars de
sur des thèmes particuliers.

l'auteur

Dans le premier chapitre (pp. 1-16), Binet nous parle du but de ce /ivre. Il écrit dès la première phrase que « ce /ivre est un bilan ». Il est le résultat de trente années de recherches expérimentales réalisées par des spécialistes à travers le monde mais aussi par lui-même et ses collaborateurs. Il rappelle que les questions de l'éducation portent essentiellement sur : 1° les programmes; 2° les méthodes; 30 les aptitudes. Ce qu'on enseigne, ce sont les programmes; comment on enseigne, ce sont les méthodes; à qui on enseigne, ce sont aux enfants. Concernant les programmes éducatifs (pp. 2-4), il faut, en premier lieu, en établir la cohérence selon les besoins de la société. Nous avons des choix politiques à faire: doit-on prendre comme idéal éducatif le type de l'intellectuel réfléchi et sédentaire ou le type de l'homme d'action qui prend des initiatives? Doit-on favoriser chez l'enfant les aptitudes sociales ou bien, au contraire, le jugement personnel, le sens critique et l'esprit d'indépendance? Les réponses à ces questions ne seront pas développées dans l'ouvrage mais Binet fera des allusions en montrant qu'il s'agit là d'une discussion psychologique, de pédagogique et surtout de sociologique. Toujours, sur cette question des programmes, il faut en second lieu se préoccuper de savoir comment une éducation doit être conçue pour satisfaire l'idéal éducatif que l'on a choisi. Le problème à résoudre est difficile. Après les programmes, on doit aborder la question des méthodes (pp. 4-6). Au plan pratique, on doit d'abord examiner la durée des leçons et leur répartition suivant leur difficulté. Ces problèmes sont dominés par la prise en considération de la fatigue intellectuelle; un thème où la psychologie expérimentale a déjà obtenu des résultats appréciables. Mais on doit aussi s'intéresser à la forme de l'enseignement et trouver la plus adaptée. Pour Binet, l'enseignement privilégie à tort la fonction verbale et laisse trop l'enfant passif. Plus généralement, il faut se demander si la quantité d'instruction et d'éducation qu'il a acquise vaut le temps et la peine qui ont été dépensés. Mais Binet souligne que son livre ne traite pas des méthodes d'enseignement bien qu'il s'autorisera certaines remarques tout au long de son texte. Pour finir, Binet aborde la question des aptitudes des enfants (pp. 7-16). Il souligne que dans ce livre il va chercher à savoir ce qu'ils sont et en quoi consiste l'art de connaître leurs aptitudes. Aucun pédagogue jusqu'alors ne s'était inquiété des aptitudes différentes des enfants. « On semble admettre a priori que l'enfant n'est pas autre chose qu'un homme en miniature, homonculus, avec des atténuations en degré de toutes les facultés de l'adulte; on VI

admet encore qu'il existe un enfant type, et auquel tous ressemblent plus ou moins; et on méconnaît ainsi toutes les différences qui existent, non seulement entre leurs caractères, leurs manières de sentir, mais aussi entre leurs manières de penser, et leurs aptitudes intellectuelles» (p. 7). En un mot, ils ne se préoccupent pas des différences individuelles, comme le montre Binet à travers plusieurs exemples. Or, la détermination des aptitudes des enfants est la plus grosse affaire de l'enseignement et de l'éducation, car c'est d'après leurs aptitudes qu'on doit les instruire, et aussi les diriger vers une profession. «La pédagogie doit avoir comme préliminaire une étude de psychologie individuelle» (p. Il). L'instruction et l'éducation, qui ont pour but de faciliter l'adaptation de l'individu, doivent nécessairement tenir compte du milieu avec ses exigences et de l'être humain avec ses ressources. Il convie même les pédagogues à appliquer quelques-uns de ces mental tests (en anglais dans le texte, p. 14) qui précisent une aptitude. D'ailleurs, Binet précise qu'il a écrit ce livre dans le but d'aider au développement d'une pédagogie nouvelle. Le second chapitre (pp. 17-41) traite de l'enfant à l'école. Il débute par une première partie (pp. 17-23) sur le critérium d'une bonne instruction: pour qu'une éducation soit jugée bonne, il faut non seulement qu'elle augmente le rendement d'un individu particulier, mais qu'elle fasse profiter la collectivité de cette augmentation. L'instruction est un moyen dont on doit se servir pour rendre meilleure l'adaptation de l'individu à son milieu. « On réussit dans la vie grâce à trois facteurs principaux, la santé, l'intelligence et le caractère; ajoutons-y un quatrième facteur, un peu de fortune» (p. 22). Une enquête serait nécessaire pour savoir quelles sont les notions scolaires qui nous servent dans la vie adulte, celles que l'on juge inutiles et celles que l'on regrette de ne pas avoir eues. Comme nous sommes obligés de juger les élèves d'après les programmes de l'enseignement, on doit considérer comme le meilleur l'élève qui a pu s'assimiler le plus de connaissances scolaires. Dans une seconde partie (pp. 23-33), Binet rappelle qu'il a essayé, dans son laboratoire de pédagogie avec l'aide de Victor Vaney (1859-1938), qu'il est possible d'organiser des examens qui soient des mesures du degré d'instruction. Le degré d'instruction d'un enfant est comparé au degré d'instruction de la moyenne des enfants de même âge et de même condition sociale qui fréquentent les mêmes écoles6. Les enfants sont
6 Binet ajoute:« Le résultat obtenu peut être aussitôt transformé, sans commentaire d'aucune sorte, en une notation qui exprime qu'un enfant est, pour son instruction, un

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interrogés sur trois matières principales: la lecture, l'orthographe et le calcul. Dans une troisième partie (pp. 33-39), Binet souligne que cette méthode qui consiste à mesurer le degré exact d'instruction des écoliers a trois avantages principaux: elle fait connaître l'instruction réelle de chaque écolier, en le mettant à l'abri des hasards de l'examen; elle permet de contrôler la valeur professionnelle des maîtres, si celle-ci est contestée par un supérieur; elle donne le moyen de connaître la valeur des méthodes de pédagogie, qu'on expérimente et qu'on introduit le plus souvent dans l'enseignement, sans leur avoir demandé de faire leurs preuves. Supposons que le retard d'instruction d'un enfant ait été bien établi sur la base de ces épreuves, il faut maintenant en donner une explication. C'est à ce propos que Binet termine le chapitre (pp. 39-41) en dressant le plan de son livre. La cause des insuccès scolaires varie énormément d'un enfant à l'autre; elle peut provenir: 1° d'un développement corporel anormal ou d'un état pathologique; 20 d'une altération des organes des sens (vision, audition) ; 30 d'une insuffisance de développement intellectuel; 40 d'une faiblesse de mémoire; 50 d'une faiblesse de ses aptitudes; 60 de son caractère. Le troisième chapitre (pp. 42-78) est spécifiquement consacré à l'étude du corps de l'enfant. Dans une première partie (pp. 42-53), Binet essaye de monter pourquoi le développement corporel d'un enfant est utile à connaître. Un examen physiologique doit en effet absolument être pratiqué pour savoir si les insuccès scolaires d'un enfant ne tiennent pas à une incapacité physique de travailler. L'état de santé correspond à tout un ensemble de qualités physiques qui ne se ramènent pas ni à la force musculaire ni au développement corporel. L'état de santé rassemble quatre qualités principales: 1° absence de prédispositions morbides (cancer, tuberculose, etc.); 20 absence d'un état actuel de maladie (affection aiguë, affection chronique, séquelles d'affections) ; 30 tolérance des écarts de régime; 40 longévité (influence héréditaire). L'étude de l'état de santé appartient au médecin. Par opposition à l'état de santé, la force physique résulte de deux ordres principaux de facteurs: le degré de développement corporel (taille, poids, etc.) et la quantité de travail qu'un individu est capable de produire en un temps donné. Binet insiste ici (pp.
régulier, ou qu'il est en avance de six mois, d'un an, de deux ans, et ainsi contraire, en retard de six mois, un an ou deux ans, et davantage. Ce système si commode qu'après l'avoir appliqué à l'instruction, nous l'avons étendu à la force musculaire, au développement physique,' en un mot, à tout ce qui se écolier» (pp. 25-26). de suite, ou, au de notation est l'intelligence, à mesure chez un

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49-53) sur un certain nombre de circonstances où il y a un grand intérêt à ce que la force physique des écoliers soit attentivement mesurée. Dans une seconde partie (pp. 53-66), il examine la question du rapport entre l'intelligence et le développement physique. Beaucoup de gens croient à l'existence de cette relation, qui s'exprime en langue vulgaire par l'aphorisme banal: mens sana in corpore sana (un esprit sain dans un corps sain). Mais Binet constate, à la lecture de la littérature sur le sujet, que les auteurs qui se sont occupés de cette question ne sont pas d'accords entre eux. Voulant se faire une opinion personnelle, il a conduit une étude sur six cents enfants d'école primaire. Il a mesuré chez eux leur développement physique (poids, taille, largeur d'épaules, etc.) et leur degré d'instruction (à égalité d'âge, celui-là est jugé le plus intelligent qui est le plus instruit). On peut ainsi déterminer pour chaque enfant s'il est en avance, régulier ou en retard indépendamment au niveau du développement physique et du développement intellectuel. A propos de l'intelligence mesurée par le degré d'instruction, Binet souligne (p. 56) : «Il est tout naturel de juger l'intelligence d'un enfant d'après ses succès scolaires. C'est pour la même raison qu'on juge de l'intelligence d'un adulte d'après sa réussite dans la vie.}} La distribution des résultats montre que les avancés intellectuels sont plus nombreux parmi les avancés physiques que parmi les retardés physiques; mais il s'agit ici d'une règle qui souffre de nombreuses exceptions (21 % des élèves brillants intellectuellement sont classés parmi les chétifs). «Ainsi, la relation cherchée existe certainement, mais elle n'apparaît que dans les grands nombres, et elle se trouve démentie dans une minorité si imposante de cas qu'elle ne pourrait servir à aucun diagnostic individuel}} (p. 57). Pourquoi donc est-ce que la mensuration corporelle d'un écolier ne nous renseigne pas avec précision sur sa capacité d'intelligence? L'intelligence n'a-t-elle pas besoin d'un substratum anatomique? Est-ce qu'elle n'est pas sous la dépendance d'un cerveau bien conformé, bien irrigué, bien nourri? Est-ce que le cerveau à son tour ne dépend pas de la vitalité des autres organes? Par conséquent, si l'être physique d'un écolier est vigoureux, ne devrait-on pas trouver la même vigueur dans son être moral? Dans la pratique scolaire, il reste évident que le lien unissant la capacité intellectuelle à la capacité physique est assez lâche, et que d'un examen d'anthropométrie corporelle on ne peut rien conclure sur l'intelligence d'un écolier. Le diagnostic pédagogique ne peut pas utiliser ces données anatomiques et physiologiques bien que IX

dans certains cas bien particuliers Binet montre que l'état physique d'un enfant permet d'établir des conclusions relatives à son état mental. De sorte que la pratique des mensurations corporelles scolaires ne doit pas être rejetée; « leur principal avantage est d'éveiller l'attention du pédagogue sur un enfant suspect qui sans cet examen corporel aurait passé inaperçu» (p. 60). De plus, l'examen et la mesure du développement physique des enfants n'ont pas seulement un intérêt pédagogique, ils peuvent prendre une véritable importance sociale car elles mettent en jeu l'avenir de notre race et l'organisation de notre société: la misère physiologique est l'expression d'une misère sociale (une très grande partie des enfants qui ont un développement corporel audessous de leur âge sont des enfants dont les parents sont de condition pauvre et même misérable). « Tout se tient dans l'organisme,' si la partie physique subit une régression, la partie mentale doit subir à la longue une régression analogue» (pp. 65-66). Par suite d'un abaissement du niveau physique, l'individu montre moins d'intelligence, moins d'attention, moins de mémoire, moins de capacité de réflexion, cède à la suggestion du plaisir. La troisième partie (pp. 66-78) du chapitre est consacrée à la mesure du développement physique des enfants. Il s'agit d'une partie technique où est présentée l'utilisation des instruments (toise, balance, compas, dynamomètre, spiromètre). Binet souligne que le spiromètre (appareil de mesure de la capacité respiratoire) est l'instrument qui exprime le mieux l'ensemble des forces physiques d'un individu: « Voulez-vous faire choix d'un être résistant à la fatigue, et capable de briller dans une épreuve de fond,' prenez celui qui a le plus de souffle» (p. 72). Mais Binet préfère résolument le dynamomètre (ellipse d'acier que l'on presse placée dans l'intérieur de la main) quand on veut, par une exploration rapide, faire le diagnostic des forces d'un individu. Quand on presse le dynamomètre, le chiffre donné dépend de trois facteurs combinés: 1° la force des muscles; 2° l'habileté et l'apprentissage; 3° la volonté (faites serrer à une jeune homme le dynamomètre quand il est seul, puis faites-lui serrer devant une jolie femme, vous verrez la différence !). Ainsi, « ce que nous valons physiquement ne dépend pas seulement de notre poids, de nos muscles, mais de notre énergie morale (oo.) Il est donc juste et scientifiquement exact que la volonté de chacun de nous soit comptée parmi les facteurs de saforee physique» (pp. 74-75).

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Le quatrième chapitre (pp. 79-97) traite d'une seconde cause d'insuccès scolaire l'altération des organes des sens: vision et audition. Binet souligne d'emblée que les ouvrages de pédagogie, même les plus récents, passent entièrement sous silence ce sujet. Il milite pour un examen systématique de la vue et de l'ouïe chez les enfants. Pourquoi les enfants ne se plaignent-ils pas ? Par timidité, souvent; souvent aussi par ignorance. Dans le domaine de la vision, il rappelle l'étude réalisée avec son ami et collaborateur Théodore Simon7 (1873-1961) qui avait conclu à ce que les derniers en composition avaient beaucoup de chances d'avoir une vision mauvaise. A la suite de ces recherches, Binet et Simon ont mis en place un examen pédagogique de la vision en composant une échelle optométrique distribuée par la Société libre pour l'étude de l'enfant. C'est à cette occasion qu'il souligne que percevoir est une opération qui exige toujours une intervention active de l'intelligence, et qui est d'autant plus fine que l'intelligence est plus déliée; « on ne mesure pas l'acuité d'un sens d'une manière absolue, mais par rapport à ce jeu nécessaire et inévitable de l'intelligence» (p. 87)8. L'examen de la vision est bien un test mental. Concernant l'audition, Binet est forcé de conclure qu'elle ne peut pas être mesurée avec une précision satisfaisante en employant les procédés très simples dont on dispose dans une école. Il faudrait recourir soit à des phonographes, soit à des acoumètres perfectionnés mais ils sont coûteux, compliqués et encombrants. A tout prendre, une mesure défectueuse, comme celle que l'on peut réaliser avec une montre ou la parole, peut encore rendre des services. Le cinquième chapitre (pp. 98-160) examine l'intelligence, sa mesure et son éducation. Il s'agit certainement du chapitre le plus important de l'ouvrage. La première partie (pp. 96-111) examine les différents cas où se pose le problème de l'intelligence. Supposons que nous soyons en présence d'un élève dont la santé est satisfaisante et dont le développement corporel est normal; nous supposons en outre qu'il ne présente aucune altération notable des organes des sens, qu'il est sérieux et appliqué. Par conséquent, si ses résultats scolaires sont mauvais on peut avancer qu'il présente un défaut d'intelligence. Binet cite dans son texte tout un ensemble de cas où il est nécessaire de faire à l'école un
Binet, A., Simon, Th., & Vaney, V. (1906). Recherches de pédagogie scientifique. L'Année psychologique, i2, 233-274. 8 Il a montré par ailleurs qu'i! est impossible de faire une mesure scientifique de l'acuité des sens. Cf Binet, A. (1903). Le seuil de la sensation visuelle ne peut pas être fixé scientifiquement. L'Année psychologique, 9,247-252.
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diagnostic d'intelligence9. Dans la seconde partie (pp. 111-139), il examine par quels procédés on doit faire le diagnostic d'une intelligence d'enfant. Même s'il est des maîtres doués d'esprit d'observation et des médecins habiles, pour savoir si un enfant a réellement une intelligence de son âge, ou s'il est en retard, ou en avance, et de combien, il faut posséder une méthode précise et vraiment scientifique. Cette méthode, c'est la psychologie qui l'a donnée après des années de travaux. Il note d'abord que l'imperfection des tests mentaux mis au point jusqu'à ces dernières années par divers psychologues tient à ce qu'ils sont trop fragmentaires; ils ne portent que sur une ou deux facultés et non sur tout un ensemble alors que les facultés mentales de chaque sujet sont indépendantes et inégales. « Nous sommes un faisceau de tendances; et c'est la résultante de toutes ces tendances qui s'exprime dans nos actes et fait que notre existence est ce qu'elle est. C'est donc cette totalité qu'il faut apprécier)} (p. 117). Il rappelle alors qu'il a proposé avec le Dr Simon, une théorie synthétique du fonctionnement de l'esprit: l'intelligence, considérée indépendamment des phénomènes de sensibilité, d'émotion et de volonté, est avant tout une faculté de connaissance, qui est dirigée vers le monde extérieur, et qui travaille à le reconstruire en entier, au moyen des petits fragments qui nous en sont donnés. Pour Binet, l'intelligence tient en quatre mots: compréhension, invention, direction (attention) et censure (jugement). Il existe entre l'enfant et l'adulte bien des différences intellectuelles mais on retrouve chez lui les quatre composantes citées ci-dessus, mais moins développées que chez l'adulte. En fait, l'enfant ressemble à un imbécile adulte: c'est le même défaut de censure et de direction, la même compréhension superficielle, la même invention indifférenciée. Mais l'enfant possède une mentalité toute particulière: il a une mémoire puissante, il présente un excès d'activité, il procède constamment par essais et erreurs. Binet rappelle à cette occasion que nous serions restés longtemps dans la statu quo des tests fragmentaires, si « nous n'avions pas été obligés, il y a deux ans, dans un intérêt véritablement social, de faire des mesures
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Il cite aussi à ce propos le cas d'un écolier qui ne profite pas de l'enseignement,

non pas à

cause d'un manque de capacités, mais parce qu'il est trop intelligent. Il tire ainsi la conséquence suivante: « C'est pour eux qu'on devrait former des classes de surnormaux.
Ces classes seraient tout aussi utiles, peut-être plus, que celles des normaux .. car c'est par l'élite, et non par l'effort d'une moyenne, que l'humanité invente et progresse.. il y a donc un intérêt social à ce que partout l'élite reçoive la culture dont elle a besoin. Un enfant d'intelligence supérieure est uneforce à ne pas laisser perdre» (p. 109).

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d'intelligence par la méthode psychologique. On voulait essayer d'organiser sur une petite échelle des classes pour les enfants anormaux. Avant d'instruire ces enfants, il fallait les recruter. Comment les recruter? (...) C'est dans ces conditions que nous avons élaboré, avec l'aide de notre collaborateur si dévoué, le Dr Simon, une méthode de mesure de l'intelligence à laquelle nous avons donné le nom d'échelle métrique. (...) L'idée directrice de cette mesure a été la suivante: imaginer un grand nombre d'épreuves, à la fois rapides et précises, et présentant une difficulté croissante; essayer ces épreuves sur un grand nombre d'enfants d'âge différent; noter les résultats; chercher quelles sont les épreuves qui réussissent pour un âge donné, et que les enfants plus jeunes, ne serait-ce que d'un an, sont incapables en moyenne de réussir; constituer aussi une échelle métrique de l'intelligence, qui permet de déterminer si un sujet donné a l'intelligence de son âge, ou bien est en retard ou en avance, et à combien de mois ou d'années se monte ce retard ou cette avance» (pp. 124-125). C'est à ce stade que Binet donne dans un tableau (p. 126) la liste de ses épreuves, pour partie étrangères à l'instruction scolaire et à la vie sociale, qui est encore une évolution de l'échelle proposée en 190810.Quoique cette échelle métrique ait été faite surtout pour mesurer l'intelligence des enfants, elle a permis à Binet de connaître quelle est la limite moyenne de l'intelligence des adultes normaux: elle ne dépasse pas douze ans au point de vue de la compréhension abstraite chez les ouvriers. Chez les enfants, tout retard d'intelligence égal ou supérieur à deux ans constitue une présomption d'arriération mentale. En quoi consiste au juste la mesure de l'intelligence? Comme pour l'instruction, le mot mesure n'est pas pris au sens mathématique, l'idée de mesure chez Binet se ramène à celle de classement hiérarchique. La mesure s'établit en fonction du développement mental et l'intelligence est mesurée par le retard ou l'avance de tant d'années que tel enfant présente sur ses camarades. Un enfant moyen est plus intelligent qu'un enfant plus jeune, un enfant précoce a une intelligence supérieure à la moyenne de son âge. Pour finir, Binet souligne deux choses: lOque la constatation d'un niveau n'est intéressante que si elle s'accompagne d'une interprétation des causes
10 Binet, A., & Simon, Th. (1908). Le développement de l'intelligence chez les enfants. L'Année psychologique, /4, 1-94. Pour une édition récente: Binet, A., & Simon, Th. (2004). Le développement de l'intelligence chez les enfants (1908) (Œuvres choisies, lll). Paris: L'Harmattan.

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(sociales ou autres) qui ont produit ce niveau (p. 138) ; 2° qu'il existe des différences individuelles importantes pour la réussite à ses épreuves à chercher dans les aptitudes des enfants et leur effort d'attention (p. 139). Le chapitre se termine sur une troisième partie (pp. 140-160) portant sur l'éducation de l'intelligence. Si l'on considère que l'intelligence n'est pas une fonction unique, indivisible et d'essence particulière, mais qu'elle est formée par le concert de toutes ces petites fonctions de discrimination, d'observation, de rétention, etc., qui sont pastiques et extensibles, alors on doit admettre qu'elle peut se développer avec de l'exercice, de l'entraînement et surtout de la méthode. On peut arriver à augmenter son attention, sa mémoire, son jugement, et à devenir plus intelligent qu'on ne l'était auparavant, et cela progresse jusqu'au moment où l'on rencontre sa limite. « Ce qui importe pour se conduire de manière intelligente, ce n'est pas tant la force des facultés que la manière dont on s'en sert, c'est-àdire l'art de l'intelligence, et que cet art doit nécessairement s'affiner avec l'exercice» (p. 143). C'est la création récente des classesll pour enfants anormaux qui en a apporté à Binet la démonstration. Les progrès réalisés par les anormaux dans ces classes ont été indéniables grâce à la mise en place d'une pédagogie adaptée (on demandait à l'élève intégré dans une classe à effectif réduit un petit effort, mais on proportionnait l'effort à sa capacité) basée sur des exercices d'orthopédie mentale (p. 150) qui ont permis de redresser, cultiver, fortifier l'attention, la mémoire, la perception, le jugement et la volonté. Mais quelle a été la part exacte de l'instruction et celle de l'intelligence dans ce résultat acquis? Il est difficile de le dire mais Binet note que la plupart de ces enfants avaient une faiblesse d'attention, de compréhension, etc.; avec le temps, des habitudes de travail, d'attention et d'effort ont été prises conduisant ainsi à augmenter la capacité d'apprendre et de s'assimiler l'instruction. Devant ce résultat encourageant, on peut même penser que l'étude des enfants anormaux servira aux enfants normaux pour mettre au point des méthodes d'apprentissage adaptées où l'élève n'est plus un être passif mais actif (apprendre en agissant).

des Batignolles, rue Eugène-Varlin. La deuxième pour 17 filles anonnales fonctionnera à partir du 9 avril 1907, rue de Belzunce. Une troisième ouvrira la même année à l'école de la rue des Ecluses. Voir note de B. Andrieu (p. 339) in Binet, A. (2001). Les idées modernes sur les enfants (tome XXVI des œuvres complètes). Eurédit : Saint-Pierre-du-Mont.

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La première

classe

pour

19 garçons

anonnaux

s'ouvre

en janvier

1907,

dans

le quartier

XIV

Le sixième chapitre (pp. 162-236), le plus long de l'ouvrage, traite d'une nouvelle cause d'insuccès scolaire la mémoire. Il mérite que l'on s'y attarde un peu. La première partie (pp. 162-173) examine les rapports de la mémoire avec l'intelligence et avec l'âge. D'après un préjugé très répandu, la mémoire serait une faculté indépendante de l'intelligence, et avoir une mauvaise mémoire ne serait nullement un déshonneur. Binet souligne que ces opinions préconçues renferment une part de vérité, elles ne doivent pas être acceptées au point de nous faire méconnaître que la mémoire est à la base de tout espèce d'enseignement; apprendre, c'est exercer sa mémoire, c'est acquérir des connaissances. On peut même aller jusqu'à dire « qu'aucun progrès n'est possible dans un esprit qui est incapable de retenir ce qu'il a perçu ou conçu. Certainement, la mémoire est une des plus puissantes facultés mentales, et si on cherche comment elle est distribuée dans l'humanité, on verra que c'est proportionnellement à l'intelligence» (p. 163). La mémoire fournit en effet l'abondance des matériaux sur lesquels la pensée travaille. « Plus ces matériaux sont abondants, plus le travail augmente, plus le jugement trouve d'occasions de s'exercer, plus l'esprit critique s'affine par des comparaisons, plus l'imagination s'enrichit dans ses développements. La mémoire, sans augmenter peut-être la profondeur de l'intelligence, lui donne la richesse, la masse, la quantité; elle est comme une multiplication de ses produits» (p. 164). Binet rappelle qu'il a eu l'occasion de saisir le rapport qui existe entre l'intelligence et la mémoire en faisant une petite incursion dans le monde si curieux, si pittoresque des joueurs d'échecs qui jouent sans voir l'échiquier12. Plusieurs joueurs parviennent à jouer correctement sans voir, et à gagner de nombreuses parties, contre des adversaires voyant, qui est de force moindre. Cette virtuosité du jeu sans voir est observée chez presque tous les joueurs de première force, parce qu'ils ont poussé très loin l'intelligence stratégique de l'échiquier. Il s'agit bien d'un exemple où se montre la plus grande netteté le lien qui unit ces facultés de l'esprit, la mémoire et l'intelligence. De même chez les écoliers, une petite expérience le montre. On fait apprendre pendant dix minutes à des enfants tous âgés de dix ans, mais d'intelligence inégale, la même pièce de vers; au bout de ce temps
\2 Binet, A. (1893). Les grandes mémoires: Résumé d'une enquête sur les joueurs d'échec. Revue des Deux Mondes, 15 juin, 826-860. - Binet, A. (1894a). La mémoire des joueurs d'échecs qui jouent sans voir. Revue Philosophique de la France et de l'Etranger, 37, 228240. - Binet, A. (1894b). La psychologie des grands calculateurs et joueurs d'échecs. Paris: Hachette.

xv

chaque enfant devait écrire de mémoire tout ce qu'il avait retenu. Les résultats montrent qu'au cours supérieur ils apprennent plus vite qu'au cours moyen, et qu'au cours moyen, ils apprennent plus vite qu'au cours élémentaire. A égalité d'âge, les enfants du cours supérieur retiennent deux fois plus de vers que leurs camarades du cours moyen13. D'où la conclusion de Binet: une petite intelligence correspond généralement une petite mémoire. Il poursuit: « C'est une réhabilitation de la mémoire; peut-être pas de la mémoire en général, de la mémoire brute, mais plutôt de la mémoire d'idées et de compréhension (...) Je crois que c'est quand la mémoire est disproportionnée à l'intelligence qu'on l'accuse d'être inutile» (p. 166). Tel est le cas des calculateurs prodiges. Il rappelle qu'il avait étudié autrefois, dans son laboratoire de la Sorbonne, deux calculateurs prodiges, Inaudi et Diamandi14, qui avaient une mémoire extraordinaire pour les chiffres mais qui ne possédaient pas une puissance de calcul en rapport avec leur mémoire, ils n'étaient pas mathématiciens. Et Binet de conclure, « leur ampleur de mémoire leur était inutile au point qu'ils n'en ont tiré parti que pour des exhibitions de music-hall. C'est bien la preuve qu'elle constituait une sorte de monstruosité» (p. 168). Il ajoute qu'une mémoire disproportionnée a un autre inconvénient: elle favorise la tricherie et encourage la paresse. « De tout ceci résulte que notre conclusion sur l'utilité d'une mémoire grande a besoin d'être nuancée. Il n'est pas juste de décrier la mémoire; il n'est pas juste non plus d'en dire trop de bien. Son mérite dépend de l'usage qu'on en fait ; (...) il est à souhaiter que la mémoire suive le développement de
l'intelligence et s y proportionne» (p. 170). Binet termine cette partie en

posant la question de la puissance de la mémoire. Or, d'après une opinion courante, les enfants ont une bien meilleure mémoire que les adultes; mais d'après les expériences qu'il a réalisées en laboratoire c'est l'inverse qui est constaté15. Cette contradiction entre l'opinion commune et les expériences scientifiques vient de l'existence d'un très grand nombre de causes. « Tout exercice de mémoire, fait volontairement, suppose la mise en jeu de beaucoup d'autres facultés; il implique au moins de l'attention et de la compréhension, et suivant les cas, suivant la forme donnée à
13

Binet, A. (1904).
de l'Erifant,

Addition

au rapport de M. Parison.
p. 488.

Bulletin

de la Société et joueurs

Libre pour Paris:

l'Etude
14

n° 17, juillet,

Voir Binet, A. (1894). La psychologie

des grands calculateurs de la mémoire

d'échecs.

Hachette.
15 Binet, A., & Henri, V. (1894). Le développement Revue Générale des Sciences, 15 mars, 5,162-169.

visuelle chez les enfants.

XVI

l'épreuve, ce sera tantôt à la mémoire, tantôt à l'attention, tantôt à la compréhension, qu'on jera appelle plus énergique (...) De là vient que les enfants les plus intelligents ont l'air de posséder une meilleure mémoire que leurs camarades moins fortunés; de là aussi la supériorité apparente des plus âgés)} (p. 172). Pour mettre à nu la mémoire véritable, il faut s'arranger pour qu'on ait besoin ni de grande attention ni de grande compréhension. Ainsi, la mémoire des enfants peut-elle être équivalente à celle des adultes dans certaines conditions d'étude ou dans certaines condition de test en utilisant par exemple un test de rappel différé ou un test de reconnaissance. « Concluons donc que puisque la mémoire est à son apogée dans l'enfance, il faut surtout la cultiver dans l'enfance, et profiter de sa plasticité pour y imprimer les souvenirs les plus importants, les souvenirs décisift dont on aura le plus besoin plus tard dans la vie )} (p. 173). La seconde partie (pp. 174-185) traite de la mesure de la mémoire des écoliers. Les éducateurs savent que la mémoire est d'une force extrêmement variable, un don que la nature n'a pas distribué équitablement à tous les élèves. Nous possédons, pour mesurer la mémoire, plusieurs procédés, dont les plus connus sont: 1° le procédé de l'évocation volontaire (rappel libre); 2° le procédé d'économie au réapprentissage dû à Ebbinghaus; 3° le procédé de reconnaissance. Binet conseille d'employer, pour la mesure pédagogique de la mémoire, le procédé de l'évocation volontaire, car il s'agit du plus complet de tous et le plus employé dans la vie de tous les jours. Il propose de présenter, pendant un temps fixé à l'avance (ex. 10 minutes), un morceau à mémoriser (une fable, un morceau de vers ou de prose) en évitant toute obscurité de texte, et plus généralement tout ce qui pourrait dépasser la faculté de compréhension de l'enfant. Il propose de présenter plusieurs passages à des jours différents et de tester la mémoire des élèves immédiatement après puis quelques jours plus tard pour estimer la force naturelle de la mémoire « car lorsqu'on apprend, c'est pour garder le souvenir, et non pour reproduire le morceau tout de suite après)} (p. 181). En classant les élèves selon la puissance réelle de leur mémoire estimée par ce test, et en comparant ces résultats à une estimation subjective (mémoire bonne, moyenne, faible) donnée par le maître sur la capacité de mémoire de chaque élève, on observe un certain décalage et nombre d'erreurs; d'où l'intérêt pédagogique de cette mesure objective qui peut permettre de mieux connaître les capacités réelles de chaque élève et d'ajuster le comportement du maître. La troisième partie (pp. XVII

185-193) porte sur les perversions de la mémoire des écoliers. Pour qu'un souvenir soit bon, il faut qu'il soit fidèle. Mais l'oubli peut nous conduire inconsciemment à remplacer le souvenir absent par des inventions. Il rappelle à ce sujet certaines expériencesl6 déjà anciennes. Ces recherches ont des conséquences pratiques dans le témoignage; elles montrent qu'il arrive souvent à la mémoire d'être viciée par une imagination que le jugement ne tient pas suffisamment en bride. « La bonne foi du témoin peut être complète; il affirme, et il croit n'affirmer que ce dont il est sûr, ce qu'il a réellement vu; mais, à son insu, sa mémoire est envahie par son imagination (...) ce qu'il croit rappeler, c'est lui qui l'invente» (p. 187). D'ailleurs, le produit de cette invention possède tous les caractères d'un souvenir exact en termes de précision, de vraisemblance et de certitude. Binet souligne avec raison qu'il a été à l'origine de cette science du témoignage qui a été développée par les Allemands, avec à sa tête William Stern (1871-1938) qui a montré qu'il n'existe pas de témoignage absolument et entièrement véridique (p. 188). S'il faut apporter une prudence dans l'appréciation de la parole d'un adulte, à plus forte raison doit-on accepter avec une prudence redoublée le témoignage des enfants d'autant plus que ceux-ci sont habituellement extrêmement suggestibles. Binet demande à ce que l'on démontre aux élèves la facilité avec laquelle on se trompe, même lorsqu'on est certain de ne pas se tromper. La quatrième partie (pp. 194-209) traite spécifiquement de la question des mémoires partielles. Elle prend son origine dans les leçons si schématiques de Charcot sur l'aphasie où il insistait sur la pluralité des mémoires et sur leur indépendance. Il a prononcé, non pas le premier sans doute, mais avec plus d'autorité que ses devanciers ces mots de type visuel, type auditif, type moteur, qui ont eu un succès retentissant dans le monde philosophique. Les leçons de Charcot mirent à l'ordre du jour les études de Galton17, Tainel8 et Ribotl9. Bien que des études de ce genre aient été surtout faites sur des malades, on a cherché à les transporter dans le domaine de l'éducation. On a ainsi proposé de distinguer les écoliers en visuels, auditifs et moteurs. Binet rappelle que l'on doit admettre comme absolument exact que la mémoire n'est pas une faculté unique; il n'existe pas une mémoire, mais des mémoires spéciales, locales, indépendantes les
16

Binet, A. (1900). 17Gaitan, F. (1883). 18Taine, H. (1870). 19Ribot, Th. (1881).

La suggestibilité. Paris: Schleicher. Inquiries into human mind. London: Macmillan L'intelligence. Paris: Hachette. Les maladies de la mémoire. Paris: Baillière.

& Co.

XVIII

unes des autres. Il estime qu'il y a lieu de distinguer principalement: l ° des mémoires différentes par leur objet; 2° des procédés différents de mémorisation; 3° des procédés différents d'idéation. Concernant le premier point, il est d'observation courante que les individus ne se rappellent pas tous avec la même exactitude les mêmes genres d'objets. La prédominance d'une mémoire sur les autres est quelquefois un phénomène tout naturel, qui s'explique par l'intérêt qu'on porte à une certaine classe de souvenirs: c'est la preuve d'une aptitude spéciale (ex. les musiciens); souvent aussi, il n'y a ni intérêt, ni aptitude, mais simplement une mémoire spéciale d'une force exceptionnelle: c'est un fait primitif inexplicable. Concernant le second point, Binet établit une première distinction entre la mémoire sensorielle et la mémoire verbale. A cette première division s'en ajoute une autre, qui est une subdivision: tout ce que nous ressentons peut s'exprimer à nous par plusieurs formes (visuelle, auditive, motrice, etc.). Si pour se rappeler les objets matériels, on emploie le plus communément la mémoire visuelle, on emploie d'ordinaire pour se rappeler les mots et les phrases la mémoire motrice; mais ces règles subissent de nombreuses exceptions qui prouvent que les mémoires de certains sens sont beaucoup plus développées chez tel et tels individus que les mémoires des autres sens. Pour tenir compte de ces observations, on a distingué les types visuel, auditif, moteur et indifférent; ce dernier représente un juste équilibre entre toutes les espèces de mémoire. Concernant le troisième point, Binet souligne que de l'étude de la mémoire on passe tout naturellement à celle des types d'idéation; les deux questions se confondent presque. Il y aura donc pour l'idéation comme pour la mémoire des visuels, des auditifs, des moteurs et des verbaux. Les jeunes enfants ont l'esprit plein d'images qui répètent les sensations éprouvées antérieurement (ils se représentent les objets absents avec une grande vivacité) ; puis, à mesure qu'ils grandissent et que l'intelligence se développe, ils se servent davantage d'abstractions (le langage prend plus d'importance). Au plan pédagogique, Binet conclut cependant qu'il n'y a pas lieu de faire des groupements d'élèves selon s'ils sont auditifs ou visuels car il n'est pas possible de reconnaître avec certitude ces types d'élèves avec les méthodes ordinaires. La cinquième partie (pp. 209-232) aborde la question de l'éducation de la mémoire: est-il possible d'augmenter sa mémoire, de la rendre à la fois plus étendue

XIX

et plus fidèle? Les expériences de laboratoire montrent que cela est possible2o, mais qu'il soit bien entendu qu'il n'existe pas, à proprement parler, un procédé général spécial qui nous permettrait d'amplifier notre mémoire par miracle. Il faut seulement apprendre à apprendre (p. 210). Si on cherche à déterminer quel est l'ensemble des conditions qui influencent la force de la mémoire, il faut porter successivement son attention sur les points suivants: 1° l'heure de l'étude (pp. 211-214) doit être préférentiellement le matin même si la leçon du soir peut bénéficier du travail inconscient de la nuit; 2° la durée d'apprentissage doit être divisée en plusieurs séances suivi de repos; 3° l'action respective de l'attention et de la répétition; 4° le mode de répétition (méthode fragmentaire, méthode globale) ; 5° la marche du simple au compliqué, du facile au difficile, et les preuves de la progression; 6° la multiplicité d'impression sur les sens différents; 7° la recherche des associations d'idées (mnémotechnie). Binet termine ce chapitre avec une dernière partie (pp. 232-236) en exposant une observation particulière de manière à montrer en quoi doit consister l'entraînement de la mémoire. Le septième chapitre (pp. 237-297) aborde la question des aptitudes. Une spécialisation d'aptitudes peut rendre l'enfant inapte au travail de la classe. La première partie (pp. 237-243) constitue une introduction à propos de la corrélation des facultés intellectuelles. Deux thèses extrêmes existent. D'après Thorndike21, l'esprit ne serait qu'une collection hétéroclite de facultés juxtaposées. D'après Spearman22, l'intelligence est une; il existe en chacun de nous une faculté méritant le nom d'intelligence générale. Binet note: «A tout prendre, ce sont des thèses extrêmes, et il y a comme des vérités de juste milieu que de telles controverses laissent debout» (p. 242). Il est établi: 1° qu'on ne rencontre jamais une indépendance presque absolue entre une matière d'enseignement et l'ensemble des autres matières; 2° qu'il n'existe pas de corrélations inverses (être fort dans une branche n'est pas une raison pour être faible dans une autre) ; 3° qu'il existe une faculté qui agit en sens inverse des aptitudes, c'est l'application générale au travail (tandis que les aptitudes donnent des succès partiel, l'application générale au travail exerce une action niveleuse et assure un succès dans toutes les
20

Voir Henri, V. (1902). Education de la mémoire. L'Année psychologique, 8, 1-48. and measured.

Biervliet, J.-1. (1903). Esquisse d'une éducation de la mémoire. Gand. 21 Thorndike, E. (1903). Educational psychology. New York. 22 Spearman, Ch. (1904). General intelligence, objectively determined American Journal of Psychology, 15, 201.

xx

branches qui sont abordées). La seconde partie (pp. 244-252) est constituée de remarques sur quelques aptitudes scolaires. Il existe plusieurs manières d'étudier les aptitudes des enfants. L'une consiste à prendre l'une après l'autre les diverses branches d'enseignement et à rechercher celles qui présentent entre elles le plus de corrélation, celles aussi qui en présentent le moins. L'autre s'élève au-dessus des exercices scolaires et cherche à deviner quels sont les caractères mentaux typiques, dont les aptitudes diverses sont des conséquences. Binet nous dit quelques mots de ces deux études différentes en prenant les exemples de l'aptitude musicale; l'aptitude au dessin; l'aptitude à l'orthographe; l'aptitude au calcul mental et aux mathématiques. A propos de ce dernier exemple, il se pose la question de savoir quelle qualité de mémoire est nécessaire au calcul mental. Il rappelle qu'autrefois on croyait que cette aptitude était essentiellement basée sur la mémoire visuelle. On supposait que le bon calculateur mental calculait de tête comme sur le papier, et qu'il voyait mentalement le papier. Mais au début des années 1890, Binet a montré qu'il existait des calculateurs mentaux visuels et auditifs (ou moteurs). Ces derniers ne voient pas les chiffres, mais ils les entendent, ou se les disent, et qu'en se les disant, ils calculent aussi bien que s'ils les voyaient. Seulement le procédé est un peu différent, car d'ordinaire, tandis que le visuel fait l'opération comme sur le papier, l'auditif le décompose. S'agitil de multiplier 125 par 142, le visuel opérera en commençant par la droite, et multipliera 125 par 2, puis par 4, puis par l, et fera l'addition des produits partiels; au contraire l'auditif va multiplier d'abord 125 par 100, et ensuite par 42. Binet rappelle alors qu'il a vu la réalité de ces deux types si curieux de calculateurs visuels et auditifs, en étudiant d'après nature, dans son laboratoire de la Sorbonne, deux calculateurs prodiges: Diamandi et Inaudi23. En s'élevant encore plus haut, Binet cherche dans la troisième partie (pp. 252-292) à définir quelques types d'intelligence extrêmes. Il décrit ainsi le type conscient (intelligence de réflexion) opposé au type inconscient (intelligence d'inspiration24), le type objectif (intelligence d'observation) opposé au type subjectif (intelligence
23

Binet, A. (1892). Le calculateurJacques Inaudi. Revue des Deux Mondes, Ill, 15juin,

sur M. Jacques Inaudi. Bulletin des 905-924. - Binet, A. (1893). Notes complémentaires Travaux du Laboratoire de Psychologie Physiologique, 1,45-50. - Charcot, J. M., & Binet, A. (1893). Un calculateur de type visuel. Revue Philosophique de la France et de des grands calculateurs et l'Etranger, 35, 590-594. - Binet, A. (2004). La psychologie joueurs d'échecs (1894). Paris: L'Harmattan. 24 Voir l'exemple de Poincaré, H. (1909). La psychologie de l'invention. L'Année psychologique, 15,445-459.

XXI

d'interprétation ou d'imagination)25, le type praticien (intelligence sensorielle) opposé au type littéraire (intelligence verbale)26. Ces différents types ne sont pas en opposition les uns avec les autres, mais plutôt en indépendance. La détermination de ces aptitudes ne s'établit pas avec des tests mentaux (on peut la démontrer avec des tests de résultats, jamais avec des tests d'analyse, p. 291), ce qui doit nous inciter à la prudence. La dernière partie (pp. 292-297) examine la question de l'utilisation qu'il faut faire des aptitudes particulières à un enfant. Il est indispensable de viser à faire des esprits complets en proposant un enseignement culturel large mais il faut aussi se servir des aptitudes de l'enfant pour lui faire aimer certaines matières. Mais il est imprudent de soutenir que tout enseignement, quel qu'il soit, peut servir de culture à l'esprit. : il faut au moins que cet enseignement remplisse une condition fondamentale, celle d'être adaptée aux aptitudes de l'individu (p. 297). Le huitième chapitre (pp. 298-337) traite successivement du problème de la paresse et de l'éducation morale. Dans la première partie (pp. 298-306) sur la paresse, Binet souligne que toutes nos actions sont déterminées par un grand nombre d'influences corporelles et mentales. « Par conséquent, si on veut comprendre la psychologie d'un écolier, si on veut corriger sa paresse, ou lui donner de bonnes habitudes de travail, on ne doit pas se contenter d'accuser naïvement sa volonté, il faut pousser l'analyse plus loin, l'observer, l'étudier, afin d'arriver en quelque mesure à l'expliquer» (p. 299). En classe, l'enfant paresseux se signale par une inattention qui présente deux formes principales: une activité éparpillée ou bien de l'inertie. Mais si on ne tient pas compte de l'attitude en classe ou de la manière dont les devoirs sont faits, on se trouve très embarrassé, car il est très difficile de faire de bonnes
Binet prend ici l'exemple de ses deux filles: cf Binet, A. (1903). L'étude expérimentale de l'intelligence. Paris: Schleicher. « Depuis que j'ai fait ces études, plusieurs années se sont passées, les petites fillettes sont devenues grandes, et j'ai pu suivre attentivement tout leur développement ultérieur, jour par jour. Jamais aucun fait nouveau n'est venu démentir la justesse de mes analyses précédentes et toute la psychologie individuelle que j'en avais tirée» (Binet, 1909, pp. 274-275, Les idées modernes sur les enfants). 26 La distinction praticien/littéraire était très connue en Amérique où le développement des écoles professionnelles était florissant. Binet ajoute: « Gardons-nous de croire qu'on doit établir une hiérarchie, une distinction de classe entre l'intelligence sensorielle et l'intelligence verbale (...) L'intelligence sensorielle ne consiste pas seulement dans de l'habileté et de l'adresse.. c'est surtout une intelligence d'images et de sensations.. s'ilfaut en rehausser la noblesse, nous rappellerons que c'est celle du musicien, que c'est aussi celle du peintre (...) C'est donc une vaine et puérile préoccupation de classer, par ordre de mérite, les aptitudes humaines.. l'essentiel est qu'elles restent nombreuses et d'une infinité variation» (pp. 287-288).
25

XXII

expériences (tests) sur le caractère. Binet indique néanmoins (p. 301) le procédé du test de barrage. Autant qu'on puisse en juger, il suppose que la paresseZ7 est produite par des mécanismes bien différents selon les types de paresse: la paresse d'occasion (influence extérieure) et la paresse de naissance (défaut congénital dans l'activité au travail). Au final, il apparaît que la paresse n'est pas due à une défaillance de la volonté seule. La seconde partie (pp. 306-337) s'appuie sur l'exemple de la paresse pour traiter de l'éducation morale des enfants. Après avoir défini l'idéal de l'éducation morale, Binet examine le résultat pratique qu'elle se propose d'obtenir: une modification de la conduite. Les moyens éducatifs dont on dispose pour agir sur l'organisme de l'enfant sont triples: 1° l'abstention (pp. 313-318), 2° la répression (pp. 318-321), 3° l'excitation (pp. 321326). Si on connaissait exactement les différents types de caractère qui existent, on arriverait assez vite à classer chaque enfant et à deviner quelle est l'éducation morale qui convient à sa catégorie. L'éducation consiste à provoque des actions utiles, des habitudes et par conséquent à faire fonctionner toutes nos facultés, celle du jugement aussi bien que les autres. La moralité de l'enfant ne se crée pas avec des discours car elle est le résultat de deux mobiles principaux: IOle respect (c'est l'élément d'autorité, l'idée d'obligation qui est nécessaire à tout système de morale pour qu'elle soit efficace); l'altruisme (bonté, charité, sympathie, affection, désintéressement). Binet termine ce chapitre avec les résultats d'une expérience d'éducation morale. L'ouvrage se termine avec le neuvième chapitre (pp. 338-344) par deux mots de conclusion. L'ancienne pédagogie est trop généralisatrice, trop vague, trop littéraire, trop moralisatrice, trop verbale, trop prédicatrice ; mais elle nous a rendu des services et elle nous donne les problèmes à étudier. La nouvelle pédagogie, imaginée par des expérimentateurs de laboratoire est trop souvent en décalage avec la réalité de l'école, mais elle nous donne des procédés d'étude. Binet a proposé dans ce livre de concilier ces deux tendances en demandant à l'ancienne pédagogie et à la nouvelle des services différents. Il a proposé tout au long de son texte des réformes utiles qu'il résume dans cette dernière partie et qui constituent un véritable programme de pédagogie scientifique. Serge NICOLAS
27

A ce propos: Binet, A. (1909). A propos de l'enquête sur les enfants paresseux. de la Société libre pour l'Etude de l'Enfant, n° 56, juillet, pp. 154-157.

Bulletin

XXIII

DU

MÊME

AUTEUR

L'Année Psychologique, fooMe par MTlf.Beanoi. et Binet, dirigée depnis 1!ID7par M. Binet. ~Ia.son eL C;'. édilenl's, Paris. Quinze volumes parus. La Psychologie du raisonnement, 1 vol. ill.12 de la Bibliothèque de philosophie contemporaine. Paris, Alcan. La Perceptiou extérieure. Mémoire inllJit, couronné par l'Académie des Selences Morales et Politiques. Le Magnétisme animal (en collaboration avec M. Ch. Féré), 1 vol. in-S' de la BibliotilèfJue scienlifique in/erua/ionale. ~'. Alcan, éditeur, Paris. Études de Psychologie expérimentale, Donble Oonsclousness. Chicago. Les AlUratlons de la personnalité, 1 vol. in-8' de la Bibliothèque scienli/iqu~ internationale, F. Alcan, éditeur, Pa,.;s. - Ouvrage couronné par l'Académie des Sciences. Introduction' il là Psyc.hologle expérimentale, 1 vol. m-12 de la Bi/lliothèque de pltilosoplcie con/emporaine. F. Alcao, éditeur, Paris. Oontrihntion à l'étude du système nerveux des Insectes. Psychologie des grauds calculateurs et joneurs d'échecs. 1 vot. in-18, Hachette, éditeur, Paris. Bulletins du Laboratoire de Psychologie physiologique (1892 et 1893). 1. vol. in.1S, Dom, éditè.ur. Paris.

La Fatigue intellectuelle (en collaboration avec V. Henri). 1 vol. in-S' de la Bibliotllèque de Pédagogie et de Psychologie. Schleicher frères, édileurs, Paris. La Suggestibilité, 1 vol. in-S', de la Bibliothèque de Pédagogie et de Psychologie, Schleieher frères, éditeurs, Paris. L'Etude expérimentale de l'Intelligence. 1 vol. iu-8', de la Bibliothèquc de PédagQgie el de Psychologic, Schleicher fI';,res, édileurs, Paris, Les Eufants aDormaux, 1 vol. in-1S (en collabol'alion avec Th, Simon). Collin, édilenr. L'Ame et le Oorps, 1 vol. in-1S, E. Flammarion, édileur.

8iblio1hêque de Philosophie scientifique

hES

Idées lQodeFQes SUF tes eQlaQts
PAR

ALFRED
(Hautes

BJNET
Études.)

DrRECTEUR DE LABORATOIRE A L.\ SORBONNE

~
PARIS
ERNEST FLAMMARION,
26, RUB RACINE, 26

ÉDITEUR

1909
Droits de r.raductiou et de reproduction réservés pour \ous les pays y compris la. Suède eL la Norvège.

Privilege

PufJlished, Paris, 6 octobre 1009. of Copyright in the United States reserved approved 3 march, 1905, By ERNEST Fr.AMMAnION,Paris.

under

the Act

Privilège

Publié à Paris, le six octobre mil neuf cent neuf. du droit d'auteur aUI £tats-Unis, réservé en vertu de la loi sanctionnee lé 3 mars 1905, par ERNEST FI.AMMARION, diteur 11Paris. é

Les Idées modernes sur les Enfants

CHAPITRE I

But de ce Livre.

Ce livro est un bilan. Je l'ai écrit pour exprimer aussi sincèrement qu'il m'a été possible ce que trente ans de recherches expérimentales, poursuivies principalement en Amérique et en Allemagne, et un peu en France, nous ont appris SUI'les choses de l'éducation. On trouvera donc ici les résumés et les conclusions de ces études, qui ont été désignées, quelquefois avec enthousiasme, quelquefois aussi avec dédain, en ajoutant au mot de pédagogie les qualificatifs de scientifique, mod&me, expérimentale, physiologique, psychologique, ou même en forgeant le mot nouveau de pédologie. J'ai cherché à juger quels sont, parmi tant de travaux publiés, ceux qui méritent d'être introduits dans la pratique de l'enseignement, ceux qu'on doit en rejeter, et dans quelle mesure les méthodes nouvelles doivent faire progresser la pédagogie. C'est là une des questions les plus importantes qui se posent de notre temps. J'ai essayé de l'examiner avec un grand effort d'impartialité. Malheureusement, il m'a été impossible de faire t

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LES

IDÉES

MODERNES

SUR

LES

ENFANTS

tenir dans le cadre étroit de ce livre le domaine très vaste de l'éducation. Il a lallu restreindre le sujet pour l'exposer avec précision et détail. J'en ai pris ce qui m'a paru présenter l'intérêt le plus vif et le plus pressant. Il doit donc être bien entendu. dès à présent, entre mes lecteurs et moi, que ce liYl'ene sâurait répondt'e à toutes les questions que l'on pourrait se poser quand on envisage, en tant que père, ou quo maitre, ou que sociologue, l'éducation des enfants et des jeunes gens, Ces questions sont bien nombreuses; elles se ramênent à trois principales: 1° Les programmes; 2° Les méthodes d'enseignement; 3° I.es aptitudes des enfants. Disons un mot de ces trois grandes dirisions, ann de nous orienter. iD On appelle programme la liste détaillée des eIl.seignements donnés à l'école. Ce sonl les programmes qui préoccupent surtout l'opinion; ils sont l'œuvre des pouvoirs publics, et c'est sur eux (lue se porte constamment l'attention toutes les fois que pour des raisons politiques, ou économiques, ou autres, il se déclare dans notre pays ce qu'on appelle d'un mot curieux et bien tendancieux: line crise de t'enseignement; aussitôt la même pensée vient à tous, il n'y a qu'une ressource, qu'un remède, changer les programmes! CeUe préoccupation ne doit être critiquée que dans la pro{Jol'tion où elle est exclusive, CIU'éyidemment il fant reconnaître que le contenu de ce qu'on enseigne ofIre toujours une influence énorrne SUI'l'éducation des intelligences et sur l'utilité de l'instruction. L'esprit dans lequel les programmes onl été COnt;118dans le cas du moins où ils expriment un esprit quelconque - nous réyèle partiellement quel est le but, l'idéal qu'on s'est proposé d'atteilHh'e. et (;'est it ce

BUT

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CE

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propos que se posent de très graves questions sur. la valenr de (~et idéal, sa valenr absolue et surtout sa valeur relative au temps, à la race. On peut se deulander, par exemple: Doit-on développer, chez les enfants, surtout l'instruction ou bien l'intelligence, surtout nntelligence ou bien aussi la volonté, surtout la volonté ou bien aussi la force physique? Doit-on, en d'autres termes, prendre comme idéal le type de l'intellectuel réfléchi et sédentaire, qui se dévelo{)pe par la cuIture des humanités et qui tend sani cesse à (levenir un fonctionnaire, et plu:;; tard un. retraité? Ou bien le type 4e l'homme d'action, du commerçànt, de l'industriel, de l'agronome, et même du colon, l'homme plein d'initiative, qui ne compte que SUI'lui, et qui fait passer les résultats matériels de son activité avant les soucis de sa cuIture intellectuelle? Autre question, qui rentre dans la même catégorie., car elle met aussi en discussion un idéal d'éducation: Doit-on viser à développer surtout, chez l'enfantt les aptitudes sociales, comme l'habitude de la discipline., la recherche du groupement, la solidarité, le dévouement à des intérêts généraux, et une foule d'autres qualités excellentes qui sont du même genre, qui sont hautement sociales, ou bien doit-on, au contraire, favoriser tout ce qui donne l'essor à l'individu, à sa personnalité, à sa vie intérieure, c'est-à-dire le jugement personnel, le sens critique, l'esprit d'indépendance? Ces belles questions, qui ont à diverses reprises préoccupé l'opinion, ne font pas partie de notre programme, mais nous y ferons mainte allusion et, dès à présent, nous pouvons en dire ceci; si on veut <qu'elles ne restent pas à l'état de formules vagues et banales, qu'on entoure de dissertations littéraires et d'homélies, il est nécessaire de réaliser deux conditions : il faut d'abord juger la valeur relativ.e de cea

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vues idéales d'éducation, en examinant le milieu, le temps, la race, Jes besoins et Jes aspirations de la société dont on veut faire l'éducation. Ce qui est bon pour Jes Anglo-Saxons peut être détestable pour des Latins; ce qui est bon pour tel groupe, telle classe, tel enfant, peut ne pas convenir à d'autres. Il y a Jà une Jongue discussion à faire, discussion de psychologie, de pédagogie, et surtout de sociologie. Il faut, en second lieu, se préoccuper de savoir comment une éducation doit être conçue pour satisfaire pleinement l'idéaJ éducatif qu'on aura choisi, et cet ajustement n'est nullement chose aisée. Il ne suffit pas de faire une déclaration de principe. Il ne suffit pas de donner des directions morales. Il ne sumt pas de faire des appels éloquents à la bonne volonté de tous; il faut que l'œuvre d'enseignement soit organisée de telle manière que l'idée éducative influe mécaniquement SUI' les procédés d'éducation. 2° Après les programmes, les méthodes. Nous prenons le terme de méthodes dans le sens le plus Jarge possible, de manière à y comprendre tous les actes, tous les procédés, toutes Jes organisations qui contribuent de loin, comme de près, à faire de l'enseignement. En ce sens, le choix des maîtres, leur éducation préalable, leur mode de recrutement rentrent déjà dans l'affaire des méthodes; plus directement peut-être en font partie les réglementations de la durée des études et de la distribution des leçons; pour la durée, on étudiera les nombres d'heures de classe et de journées de vacances, la date et la longueur des vacances, qui sont un repos, sans doute, mais qui peuvent devenir, en se prolongeant trop, une perte d'entraînement. On examinera comment il faut répartir les leçons suivant leur difficulté et l'aridité qu'elles présentent, si, par exemple, ce qu'il y a de plus abstrait dans Je programme ne doit pas être enseigné

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aux premières de la journée, quand l'esprit est vivifié par le repos de la nuit; on veillera aussi à l'alternance, si utile quand elle est bien comprise, du travail intellectuel et du travail physique, en cherchant le renouvellement d'intérêt que produit cette alternance, en évitant les dangers de l'éparpillement, en évitant encore plus l'erreur qui consiste à se reposer d'une fatigue par un exercice d'un autre genre poussé au point de devenir une seconde fatigue s'ajoutant à la première; rien n'est plus mauvais, en effet, que de vouloir corriger un excès de travail intellectuel par un excès de travail musculaire. Toutes ces questions sont dominées par la considération si importante de la fatigue intellectuelle des écoliers et de leur surmenage, et, sur ce point, on est heureux de penser que la psychologie expérimentale a obtenu déjà des résultats appréciables. Si on ignore encore le moyen de diagnostiquer la fatigue commençante d'un élève pris en particulier, si surtout on ne fait que pressentir les règles si graves de l'hygiène du travail intellectuel, du moins dès à présent on possède les moyens d'étudier, d'enregistrer la fatigue collective de toute une classe; et, par conséquent, quand on le voudra, on pourra régler en conséquence de ce qu'on sait une répartition rationnelle des heures de classe, suivant l'âge des enfants et le degré des études. Mais tout ceci n'est qu'accessoire, comparativement à une autre question qui constitue le nœud vital des méthodes d'enseignement, je veux dire la forme même de cet enseignement. Il y a bien des manières de faire pénétrer une idée, ou de forger une habitude; on peut impressionner les organes des sens, la vue, l'ouïe, le toucher, ou bien on peut faire de l'enseignement par la parole. Certaines méthodes sont bonnes, d'autres sont détestables. Depuis longtemps on reproche à notre Université 1.

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un abus de la méthode orale, qui consiste à s'adl'esser uniquement à la fonction verbale, qui transforme toute leçon en exercices de langage, qui pose comme but Ii tout enseignement une leçon bien apprise et pouvant être récitée. Il est évident qu'on a commis là une erreur capitale; l'enseignement a pour but de former des manières d'agir et de penser, et de fortifier ces manitires en habitudes. alln de réaliser une meilleure adaptation de l'individu à son mileu; l'école ne vaut (lue comme préparation à la vie; tout enseignement est vain qui l'este verbal, car le verbalisme n'esl que du symbolisme, et la. vie n'est pas une parole. Un autre défaut de l'enseignement universitail'C est de laisser le sujet passif, d'en faire un récepteur: comme une urne dans laquelle on verse de l'instruction; il faut que l'écolier soit actif, que l'enseignement soil un excitant auquel il réponde par des actes, qui seront une modification, un perfectionnement de sa conduite, et qui attesteront qu'il s'est développé comme intelligence et caractère. Et par-dessus tout, la dernière, la plus grave des questions que soulève l'examen des méthodes, consiste it mettre en balance le nombre d'heures, de jours, d'années qu'un enfant passe à l'école, assis sur un banc, et le profit qu'il en retire; et il faut se demander si l'affaire est bonne pour lui, et si la quantité d'instruction et d'éducation qu'il a acquise compense le temps et la peine qui ont été dépeusés. Évidemment, il aurait là-dessus beaucoup à dire, et à critiquCl'. ':f Avec regret, nous sommes obligés de nous défendre ce domaine, cal' ce n'est pas le nôtre. Notre livre ne traite point des méthodes d'enseignement, du moins en général; mais, de temps en temps, nous serons ohligés, par suite de notre sujet, de faire des incursions dans l'analyse des méthodes, car il est difficile d'établir des frontières entre des questions qui sont bien solidaires les unes des autres.

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3° Parlons donc enfin, après toutes ces distinctions et limitations, du thème que 110US avons choisi. Nous avons dit qne la dernière des trois questions entre lesquelles se partage la pédagogie porte le titre suivant : les aptitudes des enfants. Et, en effet, théoriquement, un exposé complet de l'enseignement comprend trois subdivisions: ce qu'on enseigne - ce sont les programmes; comment on enseigne - ce sont les méthodes; qui on enseigne ce sont les enfants. Nous examinerons donc la pédagogie dans' ses rapports immédiats avec les enfants et les écoliers; - et particulièrement avec les garçons, écoliers de six à quatorze ans; - nous chercherons à savoir ce qu'ils sont, en quoi consiste l'art de les connaître; nous montrerons que cet art n'a pas pour but de nons donner le plaisir charmant de pénétrer dans leur âme, de nous jouer leurs idées et leurs émotions, mais qu'il s'agit de dégager leurs aptitudes réelles, afin de couper à leur mesure l'enseignement qu'ils reçoivent. C'est là une des parties les plus négligées de l'éducation, et je ne crains pas de dire qu'on surprendrait beaucoup de pédagogues en leur apprenant qu'elle existe. Dans la centaine de liYl'es d'éducation qui se publie annuellement. on ne trouve souvent pas uue seule page, oû l'auteur se soit inquiété des aptitudes différentes des eufants. L'enfant, pour ces pédagogues peu avertis, est une quantité négligeable. On semble admettre a priol"Ï que l'enfant n'est pas autre chose qu'un homme en miniature, homunculus, avec des atténuations en degré de toutes les facultés de l'adulte j on admet encore qu'il existe un enfant type, et auquel tous ressemblent plus ou moins; et on méconnaît ainsi toutes les différences qui existent, non seulement entre leurs caractères, leurs manières de sentir, mais aussi entre leurs manières de penser, et leurs aptitudes intellectuelles. Beaucoup de maîtres sont

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dans cette erreur; ils ont devant eux une classe composée de 40 à 60 élèves, et quelquefois davantage; au moment où ils répandent l'enseignement sur cette petite foule enfantine, ils fixent leur attention sur la valeur de l'enseignement en lui-même, considéré in abstracto, dans l'absolu, et non sur les qualités de réceptivité des enfants, sur leurs caractères et leurs aptitudes, et SUI' la nécessité de s'adapter it leurs besoins et à leurs capacités. Leur classe est un troupeau dont ils ne discernent pas les unités. Ils donnent donc le même enseignement it tous, ils les traitent tous de la même manière, par exemple, ceux qui ont de la mémoire et ceux qui n'en ont pas; ils se préoccupent si peu de toutes ces existences individuelles que souvent j'ai été surpris de constater qu'ils ignorent l'âge de leurs élèves ou qu'ils n'en tiennent aucun compte. Si, sur le même banc, le hasard a rapproché un enfant de neuf ans et un autre de douze ans, ils demanderont à ces deux écoliers le même effort, et les puniront de la même peine pour la même faute, ce qui est une application vraiment injuste de la règle qui veut que la justice soit égale pour tous. Je me rappelle, à ce propos, le fait suivant, qui m'est resté dans la mémoire, parce qu'il m'a prouvé qu'un maître, qui est professeur exceilent, peut n'être qu'un observateur médiocre. Je demandais un jour it ce maître de me désigner l'enfant le plus intelligent de sa classe; et il me nomma un élèTe de douze ans. Dans sa classe, l'âge moyen et normal des enfants était de dix ans; celui qu'il me désignait n'aurait donc pas dû, s'il a,-ait été régulier dans son développement intellectuel, rester dans cette classe-là; il aurait dû être monté bien plus haut; il ayait un retard d'instruction, et probablement d'intelligence, qui était égal it deux ans. Quelle étrange erreur de ne pas tenir compte de son âge, et de présenter cet arriéré - car

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c'en élait un comme le plus intelligent de quarante enfants! Je citerai un autre exemple de la t.endance des maîtres à ne pas tenir compte des facultés de leurs élèves; c'est un exemple très simple, très facile à comprendre, et on s'étonnera peut-être qu'une parei1le erreur puisse être commise. Beaucoup d'écoliers ont une faihlesse de la vue et de l'audition, et ils profitent mal, on le comprend, d'un enseignement qu'ils ne perçoivent pas. J'ai fait avec le Dr Simon une enquête dans les écoles de Paris; j'ai examiné un grand nombre d'enfants, au point de vue vision, j'en ai trouvé plusieurs, plus de 5 DI., qui avaient une vision défectueuse. Le croirait-on '? Dans la plupart des cas, Jes maîtres ne se doutaient de rien; l'enfant était placé trop loin de la chaire ou du tableau noir, pour entendre et pour voir; mais comme d'ordinaire les enfants ne se plaignent pas, le maitre n'avait pas songé un seul instant à les rapprocher de lui et de SQn tableau. J'ai pu intervenir utilement, et, grâce au bienvei1lant appui de M. Liard, obtenir des maîtres du primaire, dans toute l'académie de Paris. qu'ils fassent annuellement un examen pédagogique de la vision. Je terminerai par un autre exemple, relatif à la psychologie de ce qu'on peut appeler les cc queues de tain nombre de cancres qui sont invariablement les derniers dans les compositions, et qui ne profitent pour ainsi dire jamais de l'enseignement donné en classe; ils y restent aussi étrangers que les mendiants qui vont l'hiver se chauffer dans notre musée du Louvre restent indifférents à la beauté des Rembrandt. Rien n'est plus intéressant que de connaître la psycho.. logie de ces cancres; il faut les examiner l'un après l'autre, savoir pour quelle raison ils oceupent ce rang inférieur, si c'est par défaut d'intelligence ou de

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classes I). Il y a dans toute classe nombreuse un cer-

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caractère, et si leur état peut être amendé. C'est une question qui a une grande importance sociale; et on doit se préoccuper constamment de diminuer le nombre de ces déchets, afin qu'ils ne deviennent pas définitifs. Mais, je le demande, combien y a-t-il de maîtres (lui aient fait une étùde attentive de ces cancres, qui aient cherché it les secourir, et qui se soient dit ; CI si ces élèves réussissent si mal dans leurs

études, c'est peut-être ma faute autant que la leur?

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Je suis persuadé que plusieurs maUres excellents s'tm sont préoccupés; mais je sais par expérience que beaucoup aussi ne se doutent même pas qu'il y a là une question it étudier, un devoir professionnel it accomplir; ils semblent admettre implicitement que dans une classe où il y a des premiers, il doit y avoir aussi des derniers, que c'est là un phénomène naturel, inévitable, dont un maître ne doit pas se préoccuper, comme l'existence de riches et de pauvres dans une société. Quelle erreur encore!... Et puisqu'il est bon de toujours procéder par des exemples réels, concrets, vivants, je relaterai ici ce que j'ai observé un jour dans une école normale d'instituteurs de province. Il y a de cela une dizaine d'années. Je faisais alors des expériences, avec mon cher ami et collaborateur Victor Henri, sur une promotion d'élèves-maîtres. Cette promotion n'était pas composée uniquement de sujets brillants; les premiers ne manquaient pas de finesse d'esprit; mais ceux que le directeur d'école avait classés derniers étaient véritablement des natures très lourdes, qui auraient été à leur place derrière la charrue beaucoup mieux que dans une chaire de professeur. L'inspecteur d'Académie m'avait expliqué la raison déplorable de cette infériorité; le département était riche, peuplé de châteaux, et les jeunes gens intelligents qui voulaient gagner beaucoup préféraient entrer dans la grande domesticité de ces châtelains; on avait beaucoup de peine it

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recruter des instituteurs, et on n'était pas trop di fficile, on prenait ce lJu'on trouvait. C'est sur cette série qui se composait de seize sujets, que je fis une foule d'expériences, pendant tout un hiver; et c'est ainsi que je m'aperçus d'un fait qui fut pour moi une révélation; le classement donné par le directeur était vérifié par toutes celles de mes épreuves qui ressemblaient à des exercices scolaires, qui exigeaient un sens littéraire ou le maniement d'idées générales; mais certaines épreuves demandaient des facultés tout autres. une vision dans l'espace, par exemple, une certaine adresse manuelle, on un discernement de petites différences de sensation; bref, dans ces derniers exercices, on ne faisait pas de la haute culture, mais on se rapprochait UIl peu des travaux manuels et des actes de la vie pratilJue. 0 surprise! Les derniers de la série, ces esprits si lourds, si peu intelligents, réussissaient aussi bien et même mieux que certains premiers pour ces travaux empiriques. qui présentaient cependant d'assez grandes difficultés. Et je compris alors quelle erreur on commettait en les jugeant d'après des épreuves qui n'étaient pas faites pour leur nature d'esprit, et surtout en leur donnant un genre d'instruction qui était contraire à leur type intellectuel. J'espère en avoil' assez dit, non pas pOUI'convaincre mes lecteurs, mais au moins pour leur donner cette idée qu'il y a peut-être là une question dont on ne se préoccupe pas assez. Quant à moi, après une expérience déjà longue, - il J a vingt-cinq aIlS que je rais des rechérches dans les écoles, - je crois que la détermination des aptitudes des enfants est la plus grosse affaire de l'enseignement et de l'éducation; c'est d'après leurs aptitudes qu'on doit les instruire, et aussi les diriger vers une profession. La pédagogie doit avoir comme préliminaire une étude de psychologie individuelle. Bien entendu, si on exagère une idée juste, on la

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