Les migrations dans les classes

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L’Histoire nous apprend que les hommes, sur tous les continents, par besoin ou contrainte, ont été nomades, migrants, émigrants ou immigrants. Cette mobilité inhérente à leur nature ou à leur condition se perpétue, s’accentue même aujourd’hui, sous la pression des bouleversements géopolitiques, économiques et sociaux. Les migrations liées à l’histoire de l’humanité, trouvent enfin leur vraie place dans les programmes scolaires, parce qu’elles ont, humainement, vocation à former les futurs citoyens. C’est pourquoi le traitement pédagogique de ce concept par les professeurs demande des approches fines et multiples que cet ouvrage propose à leur réflexion.
Publié le : lundi 20 juin 2011
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EAN13 : 9782304027747
Nombre de pages : 531
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Les migrations dans la classe :
Altérité, identités et humanité

Sous la direction de
Vincent Marie et Nicole Lucas


Coordination de Gilles Ollivier



Les migrations dans la classe :
Altérité, identités et humanité

















Éditions Le Manuscrit
© Éditions Le Manuscrit, 2009
www.manuscrit.com
ISBN : 978-2-304-02774-7 (livre imprimé)
ISBN 13 : 9782304027747 (livre imprimé)
ISBN : 978-2-304-02775-4 (livre numérique)
ISBN 13 : 9782304027754 (livre numérique)
COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT
Éditions Le Manuscrit Université
collection dirigée par
Vincent Marie et Nicole Lucas


Coordination de Gilles Ollivier





Les migrations dans la classe :
Altérité, identités et humanité















COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT
Éditions Le Manuscrit Université
9
Commentaire du dessin de couverture

Sur ce dessin, j’ai choisi l’Afrique, la France et l’Espagne
car les migrations se font plutôt du nord de l’Afrique
vers la France ou l’Espagne.
J’ai mis un nuage noir du côté de l’Afrique pour
représenter les problèmes, le manque de travail, la
tristesse, les salaires très bas que fuient les personnages,
et j’ai mis le soleil du côté de la France pour représenter
la joie, le bonheur, le travail, des salaires hauts, une vie
tranquille.
J’ai dessiné une barque car les immigrants utilisent
souvent des barques et des bateaux pour immigrer.


© Kévin Sabatier, 2009, collège Les Escholiers de la
Mosson, Montpellier, classe de Troisième 2.

11 Préface

COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT

ÉDITORIAL
Enseigner autrement est un projet de collection qui
présente en collaboration avec des centres de formation
(IUFM de Bretagne, centre européen de Veliko
Tarnovo), des équipes de recherche et d’enseignement
(universités de Montpellier et de Rennes 2), des
professeurs et un éditeur (Éditions Le Manuscrit -
www.manuscrit.com-) une façon inédite et innovante
d’appréhender l’enseignement de l’histoire et de la
géographie de l’élémentaire au lycée.
En effet, à partir d’une lecture ouverte des
programmes d’éducation de l’école élémentaire au lycée, la
collection Enseigner autrement propose une mise en
perspective combinée à des pistes de travail originales,
mises en œuvre et analysées par des formateurs, des
praticiens et des conseillers pédagogiques, destinées à faire
avancer de multiples modes de pensée dans les classes.
En s’appuyant sur les programmes officiels, sur les
nombreux outils proposés aux professeurs et aux
élèves, et toujours dans une perspective
pluridisciplinaire, il s’agit d’offrir aux enseignants et
futurs enseignants une réflexion renouvelée sur nos
pratiques pédagogiques, de fournir des supports
diversifiés et adaptés à la variété des publics scolaires
(bibliographie, webmagazine, filmographie…).
Cette collection vise aussi à réduire la distance qui
peut exister entre la recherche universitaire et la
recomposition didactique liée à ses nouvelles avancées,
avec, toujours en arrière plan, une exigence citoyenne
forte, faite de pluralité et d’ouverture et bâtie sur les
valeurs fondamentales.
VINCENT MARIE
NICOLE LUCAS
13 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité

Déjà parus :
- L’Europe enseignée : patrimoine(s), identité(s), citoyenneté(s),
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2005.
- L’Afrique enseignée : territoire(s), identité(s), culture(s),
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2007.
- Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations,
- De la manipulation des images dans les classes,
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2008.
- Regards sans frontières sur la formation des enseignants,
Vincent MARIE, Nicole LUCAS, Claudia MARTINEK
(dir.), 2009.
- Femmes et genres dans l'enseignement : création(s), corps,
espace(s)
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.) et Gilles Ollivier
(coord.), 2009.
- Travelling sur le cinéma d’animation à l’école,
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.) et Christine
Prévost (coord.), 2009.
Cet ouvrage a été publié avec le soutien de l’association
Enseigner autrement.

Les textes publiés sont sous l’unique responsabilité de
leurs auteurs. La mise au point définitive a nécessité
quelques réajustements. Nous espérons que les auteurs
veuillent bien nous pardonner ces modifications de
forme qui n’enlèvent en rien à la qualité de leurs articles.
Remerciements à Yann Lucas, Cécile Marie et Isabelle
Robveille-Ollivier pour leur aide précieuse.
14 Préface

Préface
Thème d’actualité, thème du passé, l’immigration
montre l’importance de l’histoire pour comprendre le
présent. Féconde interaction entre recherche et
enseignement, ce volume atteste des manières multiples
d’aborder la question de l’immigration aujourd’hui.
L’étude de l’immigration est au carrefour du couple
classique histoire et géographie, mais en même temps
elle allie différentes disciplines, des cours de langues aux
pratiques théâtrales et aux arts plastiques. Les « ombres
et lumières » des manuels scolaires peuvent être
confrontées aux nouvelles ressources de la Cité
nationale de l’histoire de l’immigration et aux nouveaux
questionnements. En outre, les migrations ont
l’avantage de nous conduire à travers le globe, de
l’Algérie à la Réunion et à la Bretagne (où le lien entre
exode rural et immigration étrangère est patent), ou à
travers les siècles, de l’accueil des Huguenots en Prusse
e edes XVII et XVIII siècles aux réfugiés français
pendant l’exode de la Première guerre mondiale, sujets
trop souvent inédits dans les manuels scolaires mais qui
méritent toute leur place au titre de l’histoire des
migrations. Enfin, l’histoire des migrations interroge
des concepts clefs tels la notion de frontière (Mexique –
États-Unis) ou l’ultime épithète de l’altérité : nous
sommes tous des « Barbares ».
Surtout, l’imbrication de deux registres est ici
particulièrement importante, ceux de l’analyse de la
problématique et des questions de la place des
migrations dans les programmes d’enseignement et
dans la pratique enseignante. Les migrations dans les classes
envisagent à la fois la place de l’immigration dans
l’enseignement mais également la place des immigrés
15 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
dans le système scolaire. Les enfants venus d’ailleurs
sont à la fois des jeunes à intégrer à travers les classes
d’accueil et les classes tout court, mais également, leurs
propres histoires sont mobilisables comme autant
d’outils pédagogiques qui peuvent lier le phénomène
migratoire à l’histoire plus générale de la nation.
Or, deux tensions s’expriment à travers
l’enseignement de l’immigration. D’abord, comment
définir l’immigré/ l’immigrant ? L’usage croissant ces
dernières années du mot « immigrant » témoigne de
deux effets, me semble-t-il. L’anglicisme, grâce à la
littérature anglo-saxonne sur le sujet, a sa part. La
pauvre langue anglaise ne propose qu’un seul mot,
immigrant, contrairement au français, qui en propose
deux. Etymologiquement, c’est « l’immigré » qui dit
bien, par son passé composé, celui qui reste, qui
s’installe. Tandis que « l’immigrant » semble
linguistiquement toujours dans une sorte de
mouvement perpétuel. Si processus il y a dans les deux
termes, « immigrant » semble indiquer le mouvement
tandis qu’« immigré » désignerait un processus
d’installation. Or, l’usage contemporain du mot
« immigré » dérive de l’expression travailleur immigré qui,
avec la désindustrialisation elle-même, a perdu son
substantif. Le seul mot immigré est toujours lié non
seulement à un individu venu d’ailleurs, mais d’une
condition pauvre, voire dépréciée. Au final, c’est la
déconsidération politique de la chose et du mot -mené
tambour battant par l’extrême droite- qui semble avoir
mis le mot immigré au ban, contrairement à la logique
étymologique qui pourrait souligner la réalité de ceux
qui restent.
La seconde tension réside dans l’usage d’histoires
individuelles pour enseigner l’histoire tout court. A
propos des récits de familles comme façon d’intéresser
les élèves au passé (voir par exemple pour les États-
16 Préface

Unis, Roy Rosenzweig et David Thelen, The Presence of
the Past: Popular Uses of History in American Life), d’aucuns
voient un danger de réification des identités. Or, il s’agit
plutôt d’une ambiguïté fondamentale de toute société
qui accueille des immigrés, entre intégration et diversité.
Tout le défi est là. Susciter des histoires individuelles
comme marche-pied vers l’histoire plus générale que ce
soit à travers l’histoire orale, des pratiques théâtralisées
ou des visites aux musées. Entre l’individu et le
collectif, les différences peuvent être mobilisées pour
revaloriser le passé de chacun mais aussi pour
comprendre la richesse de l’ensemble. Parler de l’unité
sans gommer les différences, parler des différences sans
abandonner ce qui est commun. Cela reste le défi de
l’enseignement : enseigner à la fois l’ensemble et ses
parties.
NANCY L. GREEN,
Directrice d’études à l’École des Hautes Études en Sciences
Sociales, Centre de Recherches Historiques

17 Introduction
Introduction
Les historiens Carmen Bernand et Serge Gruzinski ont
écrit à propos du Nouveau Monde :

De la banquise du Grand Nord à la Terre de Feu le
continent américain était peuplé de milliers de sociétés
qui différaient quant à l'apparence physique, la langue et
les mœurs. Toutes ces populations étaient originaires de
l'Ancien Monde asiatique d'où elles commencèrent à
émigrer, quarante mille ans avant notre ère, en traversant
l'isthme étroit qui relia pendant plusieurs millénaires la
toundra sibérienne à l'Amérique. En quelques siècles, les
bandes se répandirent jusqu'à l'extrême sud du
1continent .

Le géographe Gildas Simon rappelle que les Homo
sapiens de la Préhistoire, à raison d’un déplacement
moyen de 300 mètres par an, se sont dispersés depuis
leur berceau africain vers tous les continents, en quête
de terres face à la croissance démographique, la
diminution des ressources alimentaires ou des
2changements climatiques . Dès ses origines, l’homme
est nomade et, à l’image de l’homo sapiens de la
Préhistoire, l’humanité est marquée par la suite par le

1 Histoire du Nouveau Monde : De la découverte à la conquête, Paris :
Fayard, 1991, p. 15.
2 « Retour sur l’origine des grands départs », L’Atlas des Migrations,
Paris, Le Monde, La Vie, 2008, p. 14.
19 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
nomadisme et les migrations. La Bible raconte les
déplacements de population tels la marche du peuple
hébreu, d’Ur au pays de Canaan, en passant par Haran
et l’Égypte des Pharaons. L’Europe a été marquée par la
e emigration des Celtes entre le XII et le II s. av. J.-C.
tandis que Grecs et Phéniciens s’implantèrent dans
e etoute la Méditerranée. Entre le VII et le VIII siècle, les
Arabo-musulmans firent la conquête de territoires et
s’installèrent de l’Europe à l’Indus. L’Asie n’a pas été en
ereste avec les conquêtes mongoles du XIII siècle.
L’Atlantique fut un espace de passage pour les
migrants européens ayant soif d’un Nouveau Monde,
mais aussi pour les Africains forcés de « l’infâme trafic »
lié à l’esclavage. Par la suite, plus de 100 millions de
personnes ont été obligées de quitter leur pays en raison
des deux conflits mondiaux de 1914-1918 et de 1939-
31945 . Quelque soient les échelles, il est difficile de ne
pas rencontrer dans l’histoire des hommes qui se
déplacent.
Les déplacements volontaires ou forcés font partie
de l’histoire de l’humanité tandis que les frontières ont
pu être imprécises, telles les marches médiévales
esuccédant au limes romain. Au XIX siècle, l’État-
nation européen, diffusé peu à peu dans le reste du
monde, contribua à développer les différentes figures
de l’étranger. Comment dans ce cas rendre compte des
mobilités migratoires qui se succèdent ? C’est que les
définitions d’étranger et de migrant ne se raccordent pas
nécessairement. De plus, les sources comme les
représentations posent problème à propos d’un
phénomène très ancien et complexe, qu’il s’agisse des
4circulations et des acteurs .

3 SIMON (G.), idem, p. 15.
4 QUIMINAL (C.), « Nouvelles mobilités et anciennes catégories »,
Ville-École-Intégration Enjeux, n° 131, décembre 2002.
20 Introduction

Aujourd’hui, environ 200 millions de personnes ont
migré et sont hors de leur pays d’origine, dont 20
millions de manière illégale. Il faut y ajouter la mobilité
interrégionale. La mondialisation des flux migratoires
interpelle les États de départ et d’accueil, les organismes
internationaux, les citoyens ou plus fondamentalement
les êtres humains que nous sommes.
Les courants migratoires nouveaux sont plus divers,
diffus et complexes.
Le terme même de diaspora, déjà utilisé à propos
des Hébreux dans l’Antiquité, puis des Arméniens au
eXX siècle, s’est développé pour des populations de
toutes origines, constituées de familles dispersées au-
delà de multiples frontières mais gardant le lien grâce à
des réseaux souvent fondés aujourd’hui sur les
technologies de l’information et de la communication.
On ne parle plus de flux transfrontaliers mais
transnationaux, au centre des relations internationales,
notamment à propos de la question des sans-papiers.

La France est depuis deux siècles un pays
d’immigration. Dans les années vingt elle est même le
pays du monde qui connaît la plus forte immigration
proportionnellement à sa population. D’abord sur un
continent d’émigration, puis rejoint par d’autres pays
européens, anciens pays d’émigration devenus pays
d’immigration depuis une trentaine d’années, elle a pu
être considérée comme un « modèle » d’immigration
face au déficit démographique, générateur d’une
mobilité sociale par l’absorption des vagues successives
5de migrants européens, africains et asiatiques .

5 NOIRIEL (G.), Le creuset français, Paris, Seuil, 1988.
21 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
Pourtant, dans ce pays où l’étranger est opposé à la
Nation depuis la Révolution qui, en même temps
reconnaît le droit d’asile, où la loi de 1889 instaure le
droit du sol, les critiques ne manquent pas sur la
question de l’intégration, politique de l’État ou
epratiques et regards dans la société, depuis le XIX
siècle.
Le mot, considéré comme source de discrimination
par certains auteurs, est même prié de retourner au
6rayon des concepts des sciences sociales . Au même
moment, le mot « immigration », surtout diffusé lors
des Trente glorieuses, est accolé à l’expression « identité
nationale ». Or la figure des travailleurs immigrés a
disparu dans les années quatre-vingt et a été supplantée
par les frustrations et revendications légitimes de leurs
enfants, qui sont –est-il besoin de le rappeler– citoyens
français.

Dans ce contexte, la Cité Nationale de l’Histoire de
l’Immigration, ouverte en 2007, est un « musée » qui
vise à montrer que l’immigration est un élément
constitutif de l’identité de la France. Nourrie d’une
historiographie française qui s’est développée depuis
une vingtaine d’années, tout en la nourrissant à son tour
par les activités culturelles et de recherches qu’elle
suscite, elle cherche ainsi à dédramatiser les questions
d’actualité liées à l’immigration en les historicisant et en
les inscrivant dans la longue durée. Il s’agit aussi de
modifier les représentations de l’immigration et des
immigrés. L’historien Gérard Noiriel fait remarquer que
les manuels scolaires d’histoire ont utilisé régulièrement

6 GUÉNIF-SOUILAMAS (N.), « Immigration/intégration : le grand
découplage », Ville-École-Intégration Enjeux, n° 131, décembre 2002,
p. 232-239.
22 Introduction
le mot immigré à propos de la France et le mot immigrant
pour les États-Unis. Certains invoqueront une histoire
différente, la France ayant été marquée par le mythe du
retour, partagé un temps par certains migrants eux-
mêmes, au moins lors du « premier âge » du processus
de l’immigration selon l’expression du sociologue
7Abdelmalek Sayad .

La présence en tant que telle de l’histoire de
l’immigration dans les programmes scolaires est plutôt
récente et limitée. Un moment abordé en cycle 3 de
l’école élémentaire depuis 2002 puis retirée dans le
cadre de la refonte des programmes, l’immigration est
surtout traitée au collège, au lycée professionnel en
Géographie, en Éducation civique, et en Histoire et
Éducation civique juridique et sociale au lycée général.
Le programme d’Histoire de Première y fait une place
dans le cadre de « L’âge industriel et sa civilisation,
1850-1939 » tandis qu’en Première Sciences et
Technologies de la Gestion la question apparaît même à
part entière sous le thème « Immigration et
immigrants ». Enfin, les nouveaux programmes de
collège aborderont la question en Quatrième en 2011
avec « Un flux migratoire du Maghreb vers l’Europe » et
en Troisième l’année suivante avec « L’évolution de
e 8l’immigration en France au XX siècle » . Selon Gérard
Noiriel, il y a « urgence de développer l’enseignement
9de l’histoire de l’immigration en France » tout en

7 SAYAD (A.), « Les trois âges de l’émigration algérienne », Actes de
la recherche en sciences sociales, n° 15, juin 1977.
8 Voir le site Éduscol, Ministère de l’Éducation Nationale, les
Programmes.
9 « L’immigration, constitutive de l’identité nationale », Le Monde de
l’Éducation, n° 31, juillet-août 2008, p. 50-53.
23 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
tenant à distance les enjeux de mémoire, afin de
comprendre les rapports entre ceux venus d’ailleurs et
ceux qui les ont accueillis, les pays d’accueil et les pays
de départ. Mais comment ne pas réduire le processus
migratoire aussi varié que les immigrés sont différents
tout en tenant compte des points communs ? Comment
éviter les stéréotypes d’une immigration relatée comme
un problème ? Ces questions se posent aux enseignants
de l’École de la République d’aujourd’hui à propos de
cette question socialement voire politiquement sensible,
dans laquelle mémoires et histoire peuvent se retrouver
pour le meilleur comme pour le pire. Il s’agit ici de
poser une réflexion sur l’altérité, l’identité et l’humanité.
L’enseignant d’histoire-géographie est concerné, mais
pas uniquement. La question des migrations de par sa
complexité et les thèmes qu’elle permet d’aborder est
transversale. L’apport d’autres disciplines, comme par
exemple le français pour la littérature et le théâtre, les
langues pour le regard de l’autre, la philosophie, est
d’importance pour une École qui se doit d’envisager
une demande sociale forte sur les migrations et qui ne
devrait pas négliger la géographie en matière de
compréhension des flux migratoires et de jeux
d’échelles.

L’ouvrage présenté ici se voudrait à ce propos le plus
ouvert et stimulant possible, auprès de tous ceux qui
considèrent que l’émigration/l’immigration est une
composante fondamentale de notre société, des sociétés
en général et des civilisations passées et présentes. Il
aimerait aussi contribuer à la nécessité de
l’enseignement des migrations pour de futurs citoyens
plus libres et ouverts sur les notions d’altérité et
d’identité. Trois axes sont proposés. Si l’école est un
24 Introduction
lieu d’accueil pour les enfants étrangers appelés primo-
arrivants où se pose l’enjeu du Français Langue
Étrangère (M-J. Blot, R. Chérel, J. Clisson, O. Leclerc et
S. Ong), elle est de manière générale pour les jeunes
hors de leur famille un lieu de la rencontre avec l’Autre.
Les pratiques de découverte de l’histoire des autres
(Sylviane Tabarly, Fabienne Landreau, Yann Henry) et
de rencontre entre l’histoire enseignée et son histoire
familiale (Laurent Quinton) y sont fondamentales. Elles
doivent être interrogées (Benoît Falaize) au même titre
que les outils mis à disposition des élèves et des
enseignants tels que les manuels scolaires (Magali
Hardouin et Nicole Lucas), les thèmes présents ou
absents et liés à une mise en perspective des migrations
dans le temps et l’espace dans les programmes (Yannick
Pincé, Vincent Marie), le rapport des migrations à la
citoyenneté et l’identité (Gilles Ollivier) et enfin les
apports scientifique, mémoriel et pédagogique de la Cité
Nationale de l’Histoire de l’Immigration (Nathalie
Héraud). C’est que les recherches en sciences sociales se
poursuivent et contribuent à mieux cerner les
migrations dans leur histoire et leurs géographies, qu’il
s’agisse de l’échelle régionale, La Réunion (Albert Jauze
et Dominique Vandanjon), la Bretagne (Angelina
Etiemble et Anne Morillon, Ronan Richard), nationale
et continentale (les immigrations coloniales en France ;
Laure Pitti), continentale et globale (l’Afrique ; Tidiane
Diakité).

Par là, cet ouvrage collectif espère aider à répondre à
une des missions de l’École qui est de faire appréhender
la complexité du monde, plus particulièrement celle du
temps et des paysages migratoires, de la puissance et de
25 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
la signification des dynamiques migratoires et des
10destins des migrants .

GILLES OLLIVIER


10 SIMON (G.), Migrants et migrations du monde, Paris, Documentation
Photographique, n° 8063, mai-juin 2008.
26
Partie I : Les enjeux de
l’enseignement des migrations :
bilan et questionnements
27 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité

28 Les enjeux de l’enseignement des migrations : bilan et questionnements






L'histoire de l'émigration/immigration fait aujourd'hui
partie de l'actualité pédagogique. Les travaux
d'historiens tels que Yves Lequin, Pierre Milza, Ralph
Schor, Gérard Noiriel, Émile Temime, Philippe
Dewitte, Nancy L. Green et Benjamin Stora, conduits
depuis une vingtaine d'années, y ont contribué ainsi que
ceux de l'association Génériques, fondée en 1987 avec
pour objectif « d'entreprendre et de soutenir toute
action permettant d'améliorer la connaissance des
phénomènes migratoires en France et dans le monde
11par des activité tant scientifiques que culturelles » . Ces
deux parties se sont retrouvées dans le projet commun,
initié par les pouvoirs publics, de la Cité Nationale de
l'Histoire de l'Immigration, qui édite depuis 2005 la
revue Hommes et Migrations, revue pionnière fondée en
1965 par Jacques Ghys.

La Cité, consacrée à deux siècles d'immigration en
France, a été conçue autour d'une exposition
permanente donnant des repères autour de trois axes :
Émigrer, Vivre en France et Diversité et culture. Les
objectifs sont de dégager un substrat commun à toute
expérience migratoire sans gommer les spécificités de
chaque vague migratoire et de rendre sensible l'histoire
de l'immigration en valorisant la mémoire de cette
immigration. La Cité veut donc faire œuvre didactique

11 L'association Génériques publie régulièrement la revue Migrance.
29 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
en informant, à partir de travaux scientifiques, en
utilisant les œuvres d'art et le son, et en faisant appel
aux dons des visiteurs. A partir du couple
histoire/mémoire, elle incite les visiteurs à faire un
parallèle entre expérience individuelle et histoire. Plus
particulièrement, pour la Cité, les élèves doivent avoir la
possibilité d'intégrer le passé et les mémoires familiales
dans une histoire commune et de participer à la
construction d'une histoire et d'une mémoire partagées.

Or, force est de constater que des « autres » l'École ne
cesse de parler, mais elle a plus de difficultés à parler
d'un « nous » collectif et construit dans une histoire
longue. Aujourd'hui encore, l'histoire de l'immigration a
une faible place dans les programmes et les manuels
scolaires. Encore faut-il distinguer les manuels
d'histoire, plus enclins à transmettre le roman national
puis à aborder la colonisation sans que pour autant le
phénomène migratoire en contexte colonial ne soit
clairement envisagé, et les manuels de géographie qui
par le passé, en traitant des flux migratoires entre
régions, États et continents ont intégré et représenté
(cartes) ces processus. Un autre problème lié à la
question de l'émigration/immigration dans
l'enseignement est que celle-ci a souvent été abordée à
travers l'immigration contemporaine. Le temps long a
souvent été banni au profit du temps présent et de
l'actualité. Pourtant, l'accueil des Huguenots en
eBrandebourg-Prusse, terre de tolérance, aux XVII et
eXVIII siècle peut amener les élèves à réfléchir au
comportement d'un peuple face à d'autres populations
qui cherchent à s'installer dans la société, à ce qui le
pousse ou non à fabriquer de « l'étranger ». L’expression
d’« invasion barbare » est remise en cause pour le
30 Les enjeux de l’enseignement des migrations : bilan et questionnements
eV siècle par de plus en plus d'historiens qui préfèrent
parler de migrations, qui ont constitué une richesse
pour l'Occident ; par là, cette histoire du Haut Moyen
Âge et ce regard posé sur l'autre n'ont-ils pas un écho
dans la citadelle « Europe » d'aujourd'hui et pour ce que
l'enseignement doit faire comprendre en terme
d'apports migratoires ? Enfin, la philosophie africaine
de l'immigration pourrait bien alimenter les démarches
pédagogiques autour de l'identité et de la citoyenneté,
questions complexes de nos programmes d'Éducation
civique. L'idéal serait sans doute que les migrations ne
soient pas réservées à un niveau ou un point des
programmes, mais traversent les uns et les autres, afin
qu'altérité et identité soient traitées de conserve dans
des itinéraires construits et non séparément. C'est ainsi
que nous éviterons que la population immigrée soit
12« étrangère absolument » et diabolisée.

GILLES OLLIVIER

12 SAYAD (A.), L'immigration ou les paradoxes de l'altérité, Bruxelles, De
Boeck Université, 1992.
31 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
32 L'immigration et son histoire dans l'école française
L'immigration et son histoire dans l'école
française
Enseigner l’histoire de l’immigration fait partie de ces
thèmes récents qui nourrissent désormais l’actualité des
réflexions pédagogiques, non seulement du point de
vue des prescriptions officielles, mais également par les
conséquences pratiques dont elle est l’objet. Depuis que
la Mission de préfiguration de la Cité nationale de
l’histoire de l’immigration a été installée par lettre du
Premier ministre Jean-Pierre Raffarin, le développement
de l’état des lieux concernant cet enseignement n’a
cessé de s’étoffer. Les travaux de l’association Génériques
avaient déjà alerté l’institution de l’Éducation nationale
sur le fait que le constat que dressait déjà Gérard
Noiriel depuis les années 80 était vrai. La commission
présidée par Philippe Joutard dans ses travaux
préparatoires le confirmait : l’histoire de l’immigration
13est non seulement un « non-lieu » de l’histoire
nationale, mais plus encore un « non-lieu » dans son
enseignement. Presque absente des programmes
scolaires et des manuels (massivement), cette histoire ne
pouvait prendre une place à la mesure de son
importance historique telle que la définit la recherche
scientifique. Restait à analyser les pratiques. Menée

13 e NOIRIEL (G.), Le Creuset Français. Histoire de l’immigration, (XIX -
eXX siècle), Seuil, Paris, 1988.
33 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
pendant plus de deux ans, une recherche commandée
par la CNHI auprès de l’Institut national de recherche
pédagogique (INRP) a débouché sur un rapport remis
en octobre 2007, faisant état des pratiques de classe
dont il est nécessaire ici de rendre compte.
L’histoire de l’immigration (comme sa sociologie du
reste) a longtemps été ce champ de recherche minoré
au sein du monde académique, témoin sans doute de la
place qu’occupaient les personnes elles-mêmes dans le
regard national. Cette illégitimité de statut a longtemps
été sa marque. Sans doute aussi parce que l’idée
nationale en France repose, y compris dans le monde
académique, sur l’image d’une France homogène, isolat
culturel rayonnant sur le monde par ses Lumières et ses
valeurs. L’État-nation ou l’aveuglement du pluriel, telle
a été sans aucun doute la manière dominante de lire
l’histoire de France, chrétienne, royale, monarchique et
centralisée, plus à même de penser (en la valorisant ou
en la condamnant) la colonisation, que de reconnaître
son « passé composé ». La « communauté » nationale et
civile a toujours été désignée, de Marc Bloch à Fernand
Braudel, par un « nous » dont le pendant était
nécessairement un « eux ». Cette opposition des deux
termes a mentalement conduit la réflexion française à
ne retenir du « eux » que l’altérité. Le sentiment national
d’une part et la colonisation associée à la décolonisation
d’autre part ont sans doute accentué le regard d’altérité
sur des populations qu’il fallait soit coloniser, soit
accueillir. Il a fallu attendre les travaux des historiens le
plus souvent issus de la recherche économique et
sociale, Gérard Noiriel le premier, mais aussi Yves
Lequin, pour accéder à l’idée d’une France non
seulement terre d’immigration au sens plein, mais
également nourrie de ses populations nombreuses, qui
régulièrement, au cours d’une histoire longue, se sont
installées sur le sol national. Ces travaux ont aussi
34 L'immigration et son histoire dans l'école française
permis de comprendre comment l’histoire de
l’immigration n’est pas tant l’histoire des immigrés, mais
bien l’histoire de la France toute entière, dans sa
construction, ses modalités de définition juridique du
national (loi sur la nationalité de 1889) comme sa
culture propre.
Les programmes et les manuels scolaires témoignent
de cet aveuglement non pensé. Jusqu’à il y a peu, les
programmes ne disaient rien de l’histoire migratoire en
France. Reléguée aux pages concernant la géographie,
ou encore l’éducation civique, cette histoire n’avait ces
lettres de noblesse que dans le programme éphémère du
reste de l’école primaire, en application de 2002 à la
rentrée 2008. Jusqu’à la rentrée scolaire 2007, seul le
programme d’histoire des classes de première en
sciences des technologies et gestion accueillait un
chapitre entier (et encore, depuis cette rentrée là) sur
cette question d’histoire. Dans le domaine de la
recherche en éducation, il est difficile de dire
l’exhaustivité des pratiques. Par faute de moyens, de
capacité des équipes à suivre à l’année des classes
partout en France, cette recherche ne peut que donner
des indications qui, corrélées à d’autres indices et
d’autres travaux, permet d’avoir une idée assez fiable.
L’enquête remise par l’INRP à la CNHI montre
combien cet enseignement se retrouve en géographie,
en éducation civique, ou dans le cadre de projets
pluridisciplinaires et peine à trouver sa place avec
fermeté dans les enseignements du cours d’histoire
14stricto sensu. Sujet récent dans les priorités
professionnelles des enseignants, les manières de faire

14 Pour une analyse complète, cf. : FALAIZE (B.) (dir.), ABSALON
(O.), HÉRAUD (N.) et MÉRIAUX (P.), L’enseignement de l’histoire de
l’immigration à l’école, coll. « éducation, histoire, mémoire »,
INRP/CNHI, 2008.
35 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
classe autour de cette question d’histoire s’organisent
autour de trois grandes dimensions, inséparables. L’une
relève de son inscription dans le présent, dans les
urgences du quotidien ; une autre est en rapport avec le
développement des réflexions autour du passé colonial
de la France ; et enfin, la dernière, relève de la nécessité,
pour une grande majorité des enseignants, d’avoir
recours aux histoires familiales des élèves pour faire
classe sur ce sujet d’histoire national.
UNE HISTOIRE SANS HISTOIRE, DITE AU PRÉSENT
Si Marc Bloch disait toujours que l’histoire ne se faisait
jamais que par rapport au présent, et que sans cette
tension du contemporain, l’historien ne serait sans
doute rien d’autre qu’un antiquaire érudit, poussiéreux
et isolé, reclus dans une connaissance de l’histoire
morte et inutile, force est de constater combien cette
actualité des urgences du présent se retrouve dans
l’École. Ici, une grande conformité de discours et de
pratiques peut être mise à jour. Qu’il s’agisse des
programmes, des contenus des manuels scolaires, y
compris ceux d’histoire, ou qu’il s’agisse encore des
pratiques et des projets pédagogiques autour de
l’histoire de l’immigration, il apparaît très nettement
combien le présent semble obérer toute analyse
historique. Il s’agit d’un présent omniprésent dans les
objectifs de l’École comme dans les contenus. Pourquoi
engager un cours sur l’histoire de l’immigration ? Parce
que le contexte de la question migratoire en France est
préoccupant. Pourquoi aborder cette question en
classe ? Parce que les élèves ont besoin d’être intégrés à
la société française. L’enquête réalisée entre 2005 et
2007 est remplie de ces volontés prescriptives et
36 L'immigration et son histoire dans l'école française
pratiques à rendre compte de l’actualité. C’est l’actualité
qui motive l’enseignant à aborder ces chapitres de
l’histoire de France ; c’est l’actualité qui l’amène encore
à vouloir rendre compte de la diversité française.
Comme le dit un enseignant en ZEP : « Nous, on a ce
questionnement sur ici et maintenant. Car nous, on est
ZEP et on a une population très plurielle. On fait des
liens avec la tolérance, ici et maintenant, ou des liens
avec les différences, qu’est-ce que c’est que l’acceptation
des différences, la confrontation des… vous voyez ?
On est quelquefois beaucoup plus en éducation civique,
ici et maintenant, avec cette difficulté de raccrocher à
l’histoire. » Dans les attendus des objectifs
pédagogiques, qu’il s’agisse des valeurs morales ou
civiques, ou des préoccupations parfois urgentes du
quotidien, le militantisme est fréquent. Il s’agit de
pratiques tout entières inscrites au présent. Les valeurs
refuges de cet acte enseignant sont la lutte contre le
racisme, la tolérance et, principe suprême et coiffant
l’ensemble des pratiques : l’intégration.
Signe de cette actualité omniprésente, les pratiques
enseignantes fonctionnent souvent à partir de projets
souvent transversaux, menés en commun avec au moins
deux disciplines, et majoritairement Histoire/Lettres, ou
Histoire/Langues. Ces projets s’inscrivent aussi souvent
dans des dispositifs particuliers, en dehors du cours,
proposés dans un cadre extraordinaire, ou alors dans
une continuité significative, comme un projet à l’année.
C’est que l’on pourrait appeler des pratiques
“dédisciplinarisées”, i.e. l’abandon provisoire d’une
posture d’enseignement au profit d’une créativité
pensée et pratiquée à plusieurs, professeurs et élèves
côte-à-côte presque. Les approches pluridisciplinaires
font partie de ces pratiques largement instaurées par les
enseignants eux-mêmes, sur la base du volontariat, qui
37 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
sortent, par nature, de l’ordinaire scolaire et qui
obligent, de facto, faisant de nécessité vertu, à innover
dans les manières de travailler. Ici, au cours de ces
projets, tout l’ordinaire de la classe disparaît, les tables
peuvent bouger, les élèves changer de place, les paroles
se font plus libres et les attitudes plus autonomes. Mais
ces changements affectent aussi les frontières
disciplinaires. Il est parfois très difficile de savoir s’il
s’agit d’un moment d’histoire, ou si les contenus ne
sont pas plus proches de la géographie ou de
l’éducation civique. Certains manuels scolaires d’histoire
du secondaire se trouvent pris dans cette même
hésitation disciplinaire ou consacrant, sur l’immigration
eau XX , une double page sur la question de l’intégration
15aujourd’hui . Cette transversalité, qui peut être
« naturelle » à l’école primaire, constitue souvent une
rupture avec l’ordre scolaire traditionnel. Compte tenu
de ce contexte pédagogique, le fait que dans les cours
d’histoire les pratiques sur ce sujet soient
particulièrement diffuses, ou impressionnistes, très
anecdotiques ou tout simplement inexistantes, cela
constitue une difficulté à transmettre l’histoire de
l’immigration dans ces cadres historiques fondés sur les
contenus scientifiques de référence.
Symptomatiquement, quand l’histoire de l’immigration
est massivement évoquée, c’est en géographie, comme
mise en perspective des courants migratoires actuels, ou
en éducation civique, autour de la loi sur la nationalité
de mars 1998, sur la citoyenneté ou l’intégration. Ici, les
héros du sport et aussi du spectacle viennent servir de
modèle. De Zidane à Djamel Debbouze, une liste
importante de personnalités est censée dire l’histoire de
l’immigration. Il y a vingt ans, c’était Yves Montand et

15 Terminales ES/L, Bréal 2004 ; Terminales ES/L, Hatier, 2004 par
exemple.
38 L'immigration et son histoire dans l'école française
Yannick Noah qui tenaient ce rôle. Significativement
encore, c’est également en lettres ou en langues vivantes
que les programmes et les pratiques permettent le plus
d’entrées sur l’histoire de l’immigration. Mais pas en
histoire, pourtant lieu naturel d’ancrage des contenus
académiques de cette question.
Un autre obstacle empêche très certainement
l’inscription de l’histoire de l’immigration dans un
dispositif assuré de pratiques de classe. Il s’agit du
contexte politique national et international et du regard
porté sur les élèves repérés comme étant « issus de
l’immigration ». Les catégories ethnicisantes utilisées par
les enseignants eux-mêmes (« élèves immigrés » ; « issus
de l’immigration » ; « arabe » ; « musulman » ; « de la
deuxième génération »…) renvoient les élèves à une
altérité, dans une geste enseignante profondément
généreuse par ailleurs. La générosité du corps des
enseignants s’exprime ainsi dans la volonté de rendre
compte de la « richesse des origines » des élèves face à
lui. Presque jamais dans les entretiens que nous menons
depuis à présent plus de huit années avec les
professeurs de différentes disciplines, les élèves dits
« issus de l’immigration » n’apparaissent clairement
comme partie intégrante de l’identité nationale. Dès
lors, c’est « pour eux » que quelque chose autour de
l’immigration va être tenté en classe, qu’un projet va
être initié pour aborder cette question de l’immigration.
Dans l’obnubilation des questions vives de l’actualité
nationale, dont celle de l’identité nationale, l’histoire
s’efface ainsi en classe, sans doute au moment où elle
serait la plus utile.



39 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
UNE HISTOIRE COLONISÉE PAR LE COLONIAL
« Les séquences habituelles se font sur la
colonisation et la décolonisation, ce sont des choses que
je fais tous les ans. Souvent, on part de situations
16vécues par les enfants, leurs origines… » Lorsque nous
avons débuté l’enquête sur l’enseignement de l’histoire
de l’immigration, nous avons été frappés, presque dès le
début des entretiens et les premières séances observées
en classe, par le lien, récurrent et quasi-automatique,
que les professeurs, quelle que soit leur discipline,
établissaient (à l’oral et/ou dans leur pratique) entre
l’immigration et la colonisation. Ce lien tranchait
manifestement avec le « non-lieu » de mémoire de
l’immigration postcoloniale que nous repérions dans
l’analyse des manuels scolaires d’histoire. En effet,
l’analyse des pratiques semble présenter une réalité
différente : il y a une véritable question coloniale qui
parcourt les inconscients professionnels et qui se
cristallise autour de la question migratoire. Beaucoup
d’enseignants en sont du reste parfaitement conscients :
« Je vais essayer de ne pas dériver sur la colonisation,
17c’est ça le piège et c’est pourtant intimement lié. »
Dans son bilan de l’année 2005-2006, la CNHI
fixait ce constat dans lequel cette difficulté ressortait
nettement : « Ce lien colonisation-immigration pose un
certain nombre d’interrogations. Il renvoie dans l’ombre
toute une partie de l’immigration historique, venue des
pays européens, entre autres, les Belges, les Italiens, les
Espagnols, les Polonais ou les Portugais. Il privilégie
l’immigration la plus visible au détriment d’une vision

16 Entretien n°21, cycle 3, école primaire.
17 Entretien n°14, Histoire-Lettres, lycée professionnel.
40 L'immigration et son histoire dans l'école française
18plus diversifiée du creuset français. » Le contexte de
ces dernières années n’est pas neutre non plus : le débat
sur la colonisation a été revivifié par la question de la loi
de février 2005 et son article 4 enjoignant les
enseignants à dire « les points positifs » de la
colonisation. Indiscutablement, ce contexte a pesé et
pèse encore.
Une des raisons de ce lien récurrent et immédiat
réside dans le fait qu’historiquement, et socialement,
immigration et colonisation entretiennent un rapport
19inscrit dans l’histoire coloniale française . Historique
parce que plus de la moitié des élèves issus de
l’immigration dans les classes sont issus du monde
colonial français ; et social parce que les sujets du débat
public qui occupe les esprits depuis une petite dizaine
d’années maintenant tournent autour de la question de
l’esclavage, de la colonisation, des décolonisations et
des conséquences en terme de présence sur le sol
national de familles liées à cette histoire controversée.
« Je pense que toute la société française s’intéresse à
cela, et notamment les jeunes qui sont issus de ces
milieux-là et pas seulement... en plus, partant du
principe que justement il y a toute une partie de la
société qui est encore imprégnée de tous ces stéréotypes
coloniaux même si ce n’est pas forcément très explicite
ni très clair, il y a un vrai enjeu d’expliquer, qu’il y ait un
discours construit explicatif sur ce genre de chose. De
toute façon ce sont des questions qui se discutent et
parfois dans l’ignorance… mais je fais la même chose

18 BARBÉ (A.), Bilan 2005-2006 du groupe de réflexion et de pratique de la
Cité nationale de l’histoire de l’immigration, Document interne CNHI,
juin 2006.
19 Précisément sur ce sujet, le beau travail malheureusement
aujourd’hui introuvable et plus édité de GILLETTE (A.) et SAYAD
(A.), L’immigration algérienne en France, Éditions Entente, 1976.
41 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
sur l’antisémitisme par exemple. Je pars du principe que
pour combattre des stéréotypes, il faut qu’ils soient dits,
pour qu’on puisse les reprendre et expliquer d’où ça
20vient. C’est un enjeu politique et civique. »
Dans le quotidien des démarches entreprises, il est
parfois difficile de savoir qui des enseignants eux-
mêmes ou de l’institution (corps d’inspection,
Rectorat…) sont les plus moteurs de cette construction
pédagogique d’un lien entre colonisation et
immigration. « J’ai été contacté par le rectorat de Paris, à
la suite d’un travail que j’avais fait sur la guerre
d’Algérie, en recueillant des témoignages dans les
classes. Évidemment tout au long de l’année j’ai bien
expliqué les enjeux, que l’histoire de la guerre d’Algérie
en métropole était complexe à faire. Je travaille par
ailleurs dans un groupe de correspondants du CNRS
qui a cet objet de travail… et j’ai fait une plaquette là
dessus… et il me semblait intéressant de leur montrer à
quoi sert l’histoire, de sortir de la mémoire familiale
pour la confronter avec celles des autres. C’était des
témoignages les plus proches des familles, et choisir
seul ou en famille, 2, 3 documents sur la famille par
rapport à la guerre d’Algérie… entre grands-parents et
enfants… J’ai pris la structure de travail de Guy Pervillé
sur la question, pour mettre en forme toute la cueillette
21de documents. »
Plus généralement, on peut dire que la confusion
entre l’histoire de l’immigration et de la colonisation
n’est jamais une confusion intellectuelle, car les
enseignants savent distinguer les deux dimensions. Elle
est d’abord et avant tout immédiate et spontanée. Elle
repose sur le poids considérable du souvenir de la

20 Entretien n°4, Histoire-géographie, collège ZEP, Projet n°20 :
« Images de guerre : guerre d’Algérie ».
21 Entretien n°5, Histoire-géographie, collège.
42 L'immigration et son histoire dans l'école française
guerre d’Algérie et de la colonisation au Maghreb.
Lorsque les enseignants répondaient aux questions que
nous leur posions sur l’enseignement de l’histoire de
l’immigration, très fréquemment c’est la guerre
d’Algérie qui était citée, ou encore la longue
colonisation du Maghreb et les liens privilégiés avec
l’autre rive de la Méditerranée. C’est ce que qu’écrit
Benjamin Stora lorsqu’il insiste sur le fait que « dans la
construction identitaire du présent, l’influence de
22l’immigration algérienne est considérable. » L’Algérie,
c’est le modèle de la violence coloniale, de la culpabilité
et de l’accusation de la France. C’est l’enjeu de mémoire
par excellence, « telle une cicatrice encore
douloureuse », pour lequel les « échos du passé pèsent
sur l’identité des jeunes issus de l’immigration », qu’ils
soient d’origine algérienne ou non : « Les enfants de
l’immigration marocaine ou sénégalaise disposent ainsi
d’une perception de l’histoire coloniale transmise par le
biais de l’immigration algérienne, qui ne correspond pas
forcément à l’histoire de leurs parents et grands-
23parents » .
Lorsque la colonisation est sollicitée, c’est plus du
point de vue d’une mémoire traumatique que d’un point
de vue historique permettant de resituer la spécificité de
ce lien historique. Parce que les enseignants pensent que
les élèves sont dépositaires d’un passé et d’une mémoire
coloniaux, ils tentent de construire des leçons qui
puissent définir une mémoire commune, une mémoire
partagée de la guerre et de la colonisation. Mais jamais,
ou très rarement, ne sont abordées les questions liées au
phénomène migratoire en contexte colonial (spoliation

22 STORA (B.), « Les jeunes de l’immigration algérienne et les
représentations de la guerre d’Algérie », Historiens et géographes,
n°384, octobre-novembre 2003.
23 STORA (B.), Op. cit.
43 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
24des terres, déracinement , exode rural, prolétarisation,
exil) qui fondent pourtant une des explications
historiques de l’émigration coloniale, transformant les
émigrés dépossédés et déracinés de l’empire en immigrés
prolétaires en métropole. De la même manière, que la
construction de l’imaginaire colonial et ses
répercussions sur l’existence des immigrés sur le sol de
la métropole ne sont que très rarement abordées dans
les pratiques les plus courantes.
Les manuels scolaires sont les témoins, par défaut,
de la place à part de l’histoire de l’immigration
postcoloniale. Si très peu de choses sont dites, dans les
livres d’histoire pour les élèves, sur le lien spécifique
entre colonisation et immigration, rien qui permette de
comprendre le contexte de déracinement, en revanche,
tout est fait, incidemment, elliptiquement, dans les
formulations rapides de quelques lignes pour induire le
fait que, comme dans les débats autour de l’intégration,
une sorte d’ « irénisme (social et politique) qui s’attache
au mot « intégration » porte non seulement à magnifier
l’histoire des « intégrations » passées, déjà accomplies,
et, corrélativement, à « noircir » l’histoire des conflits
25présents » . Ce que montrent les manuels scolaires
français c’est que ce qui se passe aux États-Unis dans
l’histoire et qui nourrit un « creuset » est une réussite
que les Italiens et Polonais démontrent en France
également. Aux immigrations plus récentes (au rang
desquelles figurent prioritairement les Maghrébins)
revient le rôle des « problèmes de l’immigration », des
questions identitaires, des violences urbaines et des
remises en cause du cadre républicain et de la laïcité. Or

24 BOURDIEU (P.), SAYAD (A.), Le déracinement, Paris, Éditions de
minuit, 1964 (rééd.1996).
25 SAYAD (A.), La double absence. Des illusions de l’émigré aux souffrances
de l’immigré, Seuil, 1999 p. 307.
44 L'immigration et son histoire dans l'école française
ces populations immigrées sont issues des immigrations
postcoloniales. Et ce sont leurs enfants, majoritairement
maghrébins et d’Afrique noire, qui interrogent l’identité
française aujourd’hui en classe. Là où la France semble
avoir connu un « âge d’or » de l’immigration, à
l’intégration réussie (au mépris de la réalité historique
elle-même), elle traverse des années de remise en cause
des valeurs de la République et, dits ainsi dans la
majorité des textes de manuels scolaires, des
« problèmes d’intégration » aujourd’hui.
Dès lors, pour faire face à ces problèmes
d’intégration, l’ensemble de l’institution scolaire, sans
mesurer l’effet polarisant de l’actualité telle qu’elle est
dite et pensée dans le sens commun, décide de
s’adresser aux élèves qu’elle reconnaît comme étant
issus de cette histoire là. Bienveillante et généreuse, et
soucieuse aussi d’ordre scolaire et social, l’école tout
d’un seul tenant souhaite réhabiliter scolairement des
élèves déconsidérés socialement. Rendre compte de la
colonisation devient ainsi la manière par excellence de
dire « leur » histoire. C’est ce glissement, omniprésent,
presque à tous les niveaux de l’Éducation nationale, que
nous retrouvons ici, de la définition d’un travail sur
l’histoire coloniale à une « interrogation liée à une
histoire familiale » qui nous semble très éclairant. Ce
n’est pas l’histoire de l’immigration qui est sollicitée
explicitement, mais bien le fait que ce soit la part
d’histoire familiale issue de l’immigration des parents ou
grands-parents, ou arrière-grands-parents des élèves qui
amènent les agents scolaires à prendre en compte le
colonial, dans sa dimension identitaire.
Le passage par la famille de l’élève, où la famille de
l’élève est convoquée virtuellement dans son exil et son
installation dans la société française, est au cœur de
l’École aujourd’hui, implicitement comme
45 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
explicitement, et de façon sans doute majoritaire dans
les pratiques scolaires.
UNE HISTOIRE FAMILIALE
L’histoire de l’immigration faite en classe repose très
souvent sur l’histoire des familles qui composent la
classe. Spontanément autant que généreusement, les
élèves sont sollicités par les enseignants pour dire
« leur » histoire, « leur » parcours migratoire, y compris
ceux qui n’ont émigré de nulle part. En effet, dans les
pratiques de classe, de l’école primaire à la Terminale,
en cours d’Histoire comme en cours de Français ou en
Sciences économiques et sociales, il est d’usage de
demander aux élèves de dire leur « origine », « d’où ils
viennent », leur « pays d’origine ». De nombreux
projets, partout en France, en attestent. Cet usage est
d’autant plus fréquent qu’il s’appuie sur la volonté
généreuse et répondant au contexte social incertain et
menaçant de rendre compte d’une particularité que les
enseignants souhaitent valoriser : la particularité de
l’« origine ». Plus que cela, cette particularité devient
objet d’enseignement. Dans beaucoup de cours, au nom
de l’histoire de l’immigration, s’opère une inversion de
l’ordre scolaire où ce n’est plus l’enseignant qui apprend
aux élèves un contenu disciplinaire, mais bien l’élève qui
apprend aux « autres » (les élèves de sa classe comme
l’enseignant…) une partie de « son » histoire dans un
contexte d’immigration.
Ce sont ces élèves, repérés comme étant de cette
histoire-là qui sont l’objet de la leçon, avant que d’en
être les sujets. Les pratiques montrent des professeurs
qui posent sur eux l’ensemble des stigmates ou des
caractéristiques (pouvant devenir stigmates) d’une
culture bien souvent mythifiée et chosifiée : Maliens,
46 L'immigration et son histoire dans l'école française
Chinois, Maghrébins. Cette inversion pédagogique, où
les enseignants disent « apprendre beaucoup » de ces
séances et de ces récits, a des effets dans la mesure où
ils attendent des élèves des paroles importantes sur leur
« origine », leur « pays d’origine », leur « culture ». Les
difficultés qui s’installent parfois en classe, viennent du
fait qu’en réponse, les élèves concernés et désignés font
parfois œuvre de silence. Ici, les enseignants interrogés
répondent majoritairement qu’il s’agit d’une gêne des
élèves à évoquer l’intime, le privé ; très peu envisagent
qu’il peut s’agir aussi, tout simplement, d’une
méconnaissance profonde de « leur origine », de « leur »
langue et de ce qui les constitue « autrement » dans
l’espace scolaire (si ce n’est sous forme de revendication
réduite à un slogan : « oui, moi je suis du Sénégal »,
« moi je suis arabe »).
Ces démarches pédagogiques qui visent à « faire le
tour du monde rien qu’en étant en classe » révèle une
double confusion : la première concerne le statut du
cours lui-même et ses modalités d’apprentissages.
L’histoire de l’immigration disparaît souvent sous
l’histoire familiale. Dans ce cadre le statut de l’élève est
lui-même confus, en tant qu’il est reconnu par
l’enseignant comme digne d’apporter une connaissance
sur un sujet tel que l’histoire de l’immigration. La
seconde confusion renvoie également à l’histoire de
l’immigration elle-même : ce qui devrait être objet
d’histoire est immédiatement renvoyé au présent et à la
première personne du singulier : « je viens de… », y
compris quand l’élève est né en France et est Français
(ce qui est l’immense majorité des cas dans les classes
françaises depuis une quinzaine d’années).
Lorsque E. Goffman définit la notion de stigmate, il
insiste sur le fait qu’elle s’applique à un agent social qui
possède une caractéristique qui n’est qu’une partie de
lui, telle qu’elle s’impose aux autres, au point de le
47 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
discréditer entièrement, dans sa totalité. Il s’agit d’un
attribut, reconnu par les autres au milieu de tous les
autres, et qui suffit à distinguer la personne
26considérée . Très souvent, le retournement du stigmate
s’opère par des agents sociaux contestant la
stigmatisation qu’ils subissent. C’est la forme qu’une
sociologie de l’école reconnaît comme étant le fruit
27d’une ethnicisation des relations sociales à l’intérieur
de l’école, où « ces disqualifications culturelles ne sont
pas le seul fait de membres du personnel à l’égard des
élèves mais peuvent également se produire, en miroir,
des élèves à l’encontre du personnel, ou encore au sein
même des élèves, lorsque ces derniers se repèrent et se
28désignent comme d’« origine » différente. » Dans le cas
scolaire qui nous occupe ici, tout se passe comme si, par
volonté de bien faire, c’étaient les enseignants eux-
mêmes qui retournaient le stigmate de l’élève (« issu de
l’immigration », « maghrébin », « musulman »,
« immigré », « d’origine différente »…) pour valoriser les
différences et la richesse supposées que cette « origine »
(comme par magie) était censée lui octroyer. Il s’agit ni
plus ni moins de la mise en acte d’une volonté de
reconsidération scolaire d’une déconsidération sociale,
comme une réhabilitation symbolique. Comme on
créerait une « stigmatisation positive » en quelque sorte.
Cette posture enseignante constitue au sens plein
une désignation (y compris lorsque les élèves s’auto-
désignent) qui s’apparente, dans certaines situations

26 GOFFMAN (E.), Stigmate, Éditions de Minuit, 1975.
27 DEBARBIEUX (E.), TICHIT (L.), « Le construit « ethnique » de la
violence », in CHARLOT (B.), EMIN (J.-C.) (dir.), Violences à l’école.
État des savoirs, Paris, Armand Colin, p. 155-177 ; LORCERIE (F.),
Le Défi ethnique, op. cit.
28 VIENNE (Ph.), « Au-delà du stigmate : la stigmatisation comme
outil conceptuel critique des interactions et des jugements
scolaires », Éducation et sociétés, n°13, INRP, 2004/1.
48 L'immigration et son histoire dans l'école française
scolaires, à une assignation identitaire qui ne dit pas son
nom, car elle peut être très bien vécue par l’enseignant
(chargé de revaloriser l’image de l’élève, de montrer
qu’« ici, on n’est pas raciste ») et par l’élève lui-même
engagé dans une relation de confiance bien établie, à
réfléchir sur l’histoire de sa famille. Cette désignation
peut même relever de l’injonction paradoxale. Quand
l’enseignant dit : « toi qui viens d’ailleurs, raconte-nous
ton histoire », il pose les termes de la même injonction
que revêt celle de l’intégration (au nom de quoi se font
beaucoup de cours sur l’histoire de l’immigration) :
« intègre-toi, toi qui es différent ». C’est à dire que
l’enseignant demande à l’élève de dire sa différence
pour l’intégrer au cadre commun et universel de la
classe. Or, ce qui est très intéressant, c’est que cette
contradiction intellectuelle et pratique n’est pas vécue
comme telle.
Le fait de partir des histoires familiales traduit aussi
une représentation enseignante de la culture.
Majoritairement aux yeux des enseignants, la
« différence » de l’élève issu de l’immigration gratifie
celui-ci, dans les pratiques et les récits de classe que
nous avons pu rassembler, d’une particularité telle
qu’elle en devient le cœur de son identité ; mais plus
qu’une richesse, elle est aussi une « richesse » : « Si je
pouvais lui donner une place plus grande, sans mettre
en péril le reste du programme, ce serait de lui donner
un objectif de réflexion sur les liens qui s’établissent
entre les individus et conduisent à la construction d’une
société avec toute la diversité qu’elle peut avoir dans ses
29origines et toute la diversité qui en fait sa richesse. »
Un autre enseignant déclare dans le même esprit :
« L’objectif c’est, d’une part de faire connaître aux
élèves, qu’on a en face de nous, leur histoire, ce qui est

29 Ent. n°36, Histoire-géographie, collège.
49 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
souvent ignoré ou partiellement connu. Et d’autre part
30d’arriver aussi aux richesses de chacun. »
Il est d’usage de penser que les élèves seraient
« entre deux cultures », comme si les élèves étaient
tiraillés, écartelés entend-on parfois, entre deux cultures
implicitement pensées comme inconciliables ou très
différentes. Nous sommes ici face à une double illusion,
même si celle-ci relève d’une volonté généreuse de
rendre compte de l’altérité. Double illusion qui suppose
d’une part que la culture familiale se transmet de
génération en génération au cours de l’enfance, sans
altération, dans un continuum fixiste d’une culture
réifiée. Les élèves sont perçus comme détenant une
culture d’origine qui serait identique à celles des parents
ou des grands-parents des élèves, élément figé dans le
monde qui est le leur, conservatoire de pratiques et de
valeurs ancestrales. Ce que montre l’expérience des
familles en situation d’exil et en terre européenne, c’est
que leurs enfants adoptent les us et coutumes du pays
d’accueil des parents ; d’autre part, une autre illusion
supposerait que la socialisation secondaire que constitue
l’école n’a pas une si grande importance pour les élèves
dont les parents sont issus de l’immigration. Dans les
discours d’enseignants, l’école apparaît souvent si peu
sûre d’elle-même au point que nombreux sont ceux qui
doutent (le plus souvent inconsciemment) que les
valeurs qu’elle diffuse imprègnent les élèves qui lui sont
confiés (manière de se tenir en classe, hexis corporelle
au sens large, manière de penser le monde, de parler, de
lever la main, d’entendre les valeurs de l’éducation
civique, de partager un nombre important d’éléments
culturels…).
« La diversité est une richesse ». Dans l’univers
scolaire, cette affirmation vaut credo. L’injonction

30 Ent. n°42, Histoire-géographie, collège ZEP.
50 L'immigration et son histoire dans l'école française
paradoxale qui veut intégrer des élèves déjà intégrés et à
qui l’on demande généreusement leurs différences
opère paradoxalement, dans les pratiques et les mots
comme un renvoi à la singularité, mais au nom de
l’universel. De fait, à tous les échelons de l’Éducation
nationale, la diversité est valorisée (contre
l’instrumentalisation politique négative et extrémiste de
la question de l’immigration et contre le racisme) sans
mesurer toujours qu’on enferme les élèves pris au piège
dans leur particularisme supposé. Là où les élèves
peuvent ne rien ressentir de particulier.
Ces vocables de « richesse des origines », de
« diversité », reviennent en permanence dans les
entretiens, comme un leitmotiv scolaire. L’intention
bienveillante de valoriser le culturel amène les
professeurs à envisager la culture de manière abstraite,
décontextualisée, et, dans la majorité des cas, sans
aucune référence avec le milieu social d’appartenance.
L’école raisonne souvent « comme si tout se passait
dans un « ciel pur des cultures », c’est-à-dire dans une
situation abstraite où la culture est réifiée et posée
comme une donnée transhistorique, transcendant les
différences de classe (on parle volontiers à propos des
immigrés, par exemple, de la culture algérienne,
maghrébine ou encore espagnole ou portugaise, comme
31si chacune de ces cultures était une) » . Les enseignants
interrogés font comme si, idéalement, les conditions
historiques de la venue en France des familles
concernées, leur inscription dans le territoire national
étaient détachées de toutes conditions sociales, faisant
de leur culture une culture à égalité avec toute autre
culture. Cette transposition idéalisée permet aux

31 SAYAD (A.), Les usages sociaux de la « culture des immigrés », Centre
d’information et d’études sur les migrations méditerranéennes,
Paris, 1978.
51 Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité
enseignants de traiter dans leur cours la richesse des
origines sur le mode du performatif.
Fondamentalement, les enseignants désireux de prendre
en compte la culture des élèves, ou du moins, de
permettre la reconnaissance de « leur culture », « leur
histoire », vont très souvent, sans le vouloir bien sûr, à
l’encontre d’une idée d’échange culturel qu’ils défendent
pourtant par ailleurs : en réifiant l’identité supposée des
élèves qu’ils ont en face d’eux, ils se font, en somme,
une conception et une seule de l’identification des
élèves et dissimulent, à leur corps défendant, la
complexité et la pluralité des existences des élèves. Par
ailleurs, et pour ajouter encore à cette confusion des
principes directeurs de leur action pédagogique, les
professeurs tentés par une telle démarche de
reconnaissance sans examen, dans une générosité
bienveillante et spontanée, « enferment » les élèves dans
une reconnaissance de groupe (« les élèves Maliens »,
« les Maghrébins »…) où un regard extérieur ne peut
être posé pour aider ces élèves en adolescence, à
l’inverse même d’une conception dialogique de la
construction identitaire. Nancy Fraser a décrit ce
32paradoxe difficile de la reconnaissance . Pour la
paraphraser, on pourrait dire qu’il ne s’agit pas de
condamner une politique scolaire de reconnaissance ; au
contraire, faudrait-il lui donner les moyens de la penser
différemment, sans encourager la réification identitaire,
ni déformer les multiples perspectives d’entrée
identitaire qu’offre le monde social : quartier, genre,
politique, associatif, économique et social, familial…


32 FRASER (N.), Qu’est-ce que la justice sociale ? Reconnaissance et
redistribution, Paris, La Découverte, 2005.
52 L'immigration et son histoire dans l'école française
CONCLUSION PROSPECTIVE
S’il y a un ethnocentrisme de la société, mais aussi
un ethnocentrisme de la recherche, sans doute n’est-il
pas exclu de dire qu’il y a également un ethnocentrisme
pédagogique qui dit le singulier, l’altérité, en lieu et place
d’une histoire commune, qui survalorise la
« différence », là où il s’agit d’enfants et d’adolescents
majoritairement français. L’histoire nationale scolaire
revisitée se fera à ce prix, en acceptant d’intégrer des
logiques d’analyses propres à la sociologie, propre à
déconstruire les représentations enseignantes et
institutionnelles et à en faire l’archéologie. Dans l’école
française aujourd’hui, ce tournant épistémologique en
termes d’éthique de l’action éducative reste encore à
prendre.
Le constat reste le constat, mais il est déjà peut-être
un peu daté quant à la place de l’histoire de
l’immigration stricto sensu. Accueillis et développés au
sein du département « pédagogie et recherche » de la
nouvelle CNHI sise Porte Dorée à Paris, les travaux
pédagogiques de tous les horizons témoignent depuis
quelques années à peine d’une réelle vitalité. Par ailleurs,
les programmes semblent évoluer, au moins
partiellement, vers une prise en compte de plus en plus
certaine de cette construction nationale
ontologiquement plurielle. Mis à part le cas des séries
des sciences des technologies et de la gestion, les
nouveaux programmes de collège, en vigueur depuis la
rentrée de 2009, ont la volonté dès le texte introductif
de prendre en compte « des questions majeures pour notre
33société » . L’étude « des apports successifs de l’immigration »
est une de ces questions majeures aux côtés de l’histoire
nationale et de l’Europe, de l’histoire des traites et de

33 Bulletin officiel de l’éducation national, numéro spécial n° 6 du
28 août 2008.
53

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