LES SAVOIRS CACHÉS DES ENSEIGNANTS

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Bien que la professionnalisation des enseignants soit à l'ordre du jour, bien peu d'études ont cherché à analyser le métier d'enseignant avec les méthodes de l'analyse du travail. Il s'agit donc ici de prendre l'analyse de la gestion des imprévus par l'enseignant dans sa classe comme indicateur de l'exercice du jugement pédagogique. L'importance de l'analyse après coup de l'activité est soulignée pour transformer les représentations et les pratiques.
Publié le : jeudi 1 novembre 2001
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EAN13 : 9782296271036
Nombre de pages : 183
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LES SAVOIRS CACHES DES ENSEIGNANTS
Quelles ressources pour le développement de leurs compétences professionnelles?

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fms professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions Yves GUERRE, Le théâtre-Forum. Jacky BEILLEROT, L'éducation en débats: lafin des certitudes. Françoise F. LAOT, La formation des adultes, histoire d'une utopie en ecte, le Complexe de Nancy. Georges SNYDERS, Des élèves heureux... Bernard BONNET, La formation professionnelle des adultes, une institution et ses formateurs. Christophe WULF, L'anthropologie de l'éducation. Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET, L'analyse des pratiques professionnelles (édition revue et corrigée), 2000. Nicole MOSCONI, Formes etformations du rapport au savoir. Chantal HUMBERT (coordonné par) Les usagers de l'action sociale. Sujets, clients ou bénéficiares ? Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET (coord.), Pratiques d'intervention dans les institutions sociales et éducatives. Gérard BARNIER, Le tutorat dans l'enseignement et laformation, 2001. Collectif de Chasseneuil, Accompagner des formations ouvertes, 2001. Michel BOUTANQUOI, Travail social et pratiques de la relation d'aide, 2001. Philippe SARREMEJANE, Histoire des didactiques disciplinaires, 2001. Philippe CARRÉ (sous la dire de), De la motivation à laformation, 2001. Patrice PELPEL, Apprendre etfaire, 2001. Jean-Claude FILLOUX, Épistémologie, éthique et sciences de l'éducation, 2001. Michèle GUIGUE, Le point de vue des jeunes sur l'orientation, 2001.

Paul CHAUT ARD

Michel HUBER

LES SAVOIRS CACHES DES ENSEIGNANTS
Quelles ressources pour le développement de leur compétences professionnelles?

L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino
ITALIE

L'Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-1523-0

@

Ouvrages publiés de Michel HUBER. . Agir ensemble à l'école, Aujourd'hui.. la pédagogie du projet Casterman, Paris, 1982. L'histoire, indiscipline nouvelle Syros, Paris, 1984. . Situations-problèmes pour explorer l'histoire de France Casterman, Paris, 1989 (en colI. avec A.Dalongeville) . Thèse de doctorat. Du projet-élèves à la convergence des démarches de projets dans l'établissement scolaire CNAM, Paris, 1996 Apprendre en projet dans l'enseignement agricole Educagri Editions, colI. "A Propos", Dijon, 1997 . Apprendre en projets. La pédagogie du projets-élèves Chronique Sociale - Lyon 1999 . (Se) Former par les situations-problèmes (en colI. avec A.Dalongeville) Chronique Sociale - Lyon 2000.

.

.

Publications de Paul CHAUTARD. . Essai sur une problématique et une systémique des images dans le Palace de CI. Simon, introduction à un imaginaire scriptural, thèse de 3° cycle micrographiée. . La lecture au risque de l'équivoque: de la révolution avortée à la révolution du texte dans le Palace de CI. Simon, Actes de la Semaine Enjeux de la Communication. . Dis-moi comment tu présentes les documents et je te dirai quel lecteur potentiel tu représentes, Inrap Notes et documents.

SOMMAIRE.
INTRODUCTION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Il

CHAPITRE 1 13 SAISIR l'ACTIVITE PEDAGOGIQUE DE L'ENSEIGNANT.
1 - UNE RECHERCHE AU CROISEMENT CHAMPS EPISTEMOLOGIQUES
1.1 - Origine de la recherche.

DE QUATRE ..15
. . . . . . . . . . . . . . . . . ..15

1.2 - Le champ des sciences de l'éducation

17
19

1.3 - Le champ de l'analyse des situationsde
travail. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

1.4 - Le champ de la pragmatique
linguistique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 21

1.5 - Le champ de la complexité 2

22

- UN DISPOSITIF DE RECHERCHE ARTICULANT: OBSERVATIONS, TRANSCRIPTIONS DES COURS ET
ENTRETIENS. ................................................ 25

2.1 - Le public observé... ... ... ... ... 2.2 - Etablissement des corpus
CHAPITRE

... 25 ... 28
31

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

LA GESTION DES IMPREVUS: UN ENJEU IMPORTANT POUR L'EFFICACITE DES APPRENTISSAGES. 1 - DES INCIDENTS
L'IMPREVU.

A UNE DEFINITION

DE
33

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

2 - ANALYSE DES IMPREVUS 3- DES IMPREVUS AU WGEMENT
PEDAGOGIQUE.

53

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 65

4- VERS UNE TYPOLOGIE DES PRATIQUES 4.1- Dresser puis classer les profils
de de cours. caractéristiques.
cours.

83
83

.. ... ... ... ... ... ... .. . ... ... ... ...

4.2 - Identifier et analyser des passages
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 83
97

4.3 - Identifier des « Styles» de conduite du
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

CHAPITRE

3...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..1 01

REVELER LES SAVOIRS CACHES DES ENSEIGNANTS.

l-LES

REPRESENTATIONS DES IMPREVUS
REPEREES AUX SAVOIRS

103

2 - DES COMPETENCES
D ' ACTION.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 07

CHAPITRE 4 VERS LA CONCEPTUALISA TION DE L'ACTIVITE. I-DES
2
-

.127

DEFINITIONS PLUS PRECISES
DE LA GESTION

.129

UNE PREMIERE MODELISATION
IMPREVUS.

DES

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

3 - VERS UNE STRUCTURE
DIALOG DE.

CONCEPTUELLE

DU COURS

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 5

CHAPITRE 5 DES PERSPECTIVES EN MATIERE DE PROFESSIONNALISA TION DES ENSEIGNANTS.

141

1 - UN PARCOURS HEURISTIQUE PRENANT APPUI SUR LE COURS EFFECTIVEMENT REALISE. . . . . . . . . . .. . . . . . . 143

1.1 - Dépasser le malaise de la
confrontation avec la transcription de son cours enregistré 143 8

1.2 - S'interroger sur les savoirs
professionnels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

1.3 - Faire l'inventaire et l'analyse des imprévus significatifs survenus pendant la leçon ... ... 145 1.4 - Situer son cours par rapport à la modélisation des chercheurs. .. 146 1.5 - Etre confronté à un montage problématique à partir des propos recueillis lors
des post-entretiens. . . . . . . . . . . . . . . 146

2 - A LA RECHERCHE DES SAVOIRS CACHES... ... .... 149 2.1- Etre confronté aux compétences mobilisées dans l'activité... ... .149 2.2 - Expliciter ses compétences... .150 2.3- Etablir un lien avec
des concepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 152

3 - DYNAMISER LA SITUATION DANS UNE PERSPECTIVE DE
PROFESSIONNALISA

DU COURS DIALOGtJE

TI ON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

CONCLUSION.

. . .. . . . . .. . . . . . . . .. . ... . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . ..163

9

INTRODUCTION.

Le thème de la professionnalisation des enseignants qui a vu le jour dans les années 90 est devenu un objectif incontournable aujourd'hui notamment dans la formation continue. Une professionnalisation efficace passe par l'analyse et la modélisation des situations de travail. Cependant à notre connaissance peu d'études ont cherché en amont à analyser le métier d'enseignant avec les méthodes de l'analyse du travail. Impliqués à double titre dans la formation continue des enseignants du Ministère de l'Agriculture et dans l'Unité de recherche « didactique professionnelle» de l'ENESAD, sous la direction de Pierre PASTRE nous avons cherché à mieux comprendre les situations de travail des enseignants, pour améliorer nos stages de formation. Dans cette perspective, nous avons mis en place une recherche sur la pratique de l'enseignant dans sa classe, visant à identifier les compétences professionnelles en lien avec l'activité cognitive des élèves et à modéliser ainsi la situation d'apprentissage. Nous avons choisi comme fil directeur la gestion des imprévus dans la classe par l'exercice du jugement pédagogique. Cet ouvrage se fixe un double objectif: présenter le parcours et les résultats d'une recherche qui a porté sur l'exercice du cours dialogué. Parmi ces résultats nous insistons particulièrement sur le repérage des compétences mises en œuvre par les formateurs observés. Nous sommes là véritablement en présence de savoirs professionnels « cachés» (1) généralement peu valorisés par les acteurs et leur institution. Mais pourtant porteurs de riches potentialités. exposer les effets formateurs suscités par l'analyse des situations de travail selon le protocole élaboré pour cette recherche. et proposer un dispositif d'analyse réflexive de sa pratique, pour tout enseignant, concerné susceptible de développer sa professionnalité.

Ce dispositif peut permettre d'améliorer l'efficacité de ces ateliers d'échange de pratiques qui se multiplient ici et là. Ce livre a donc pour ambition d'explorer un chemin qui n'a guère été balisé par la didactique professionnelle et ses tenants et de proposer certaines pratiques réinvestissables pour la formation continue des enseignants.

12

SAISIR L'ACTIVITE

CHAPITRE 1. PEDAGOGIQUE DE L'ENSEIGNANT.

Nous évoquerons ici la mise en place d'un dispositif de recherche sur les savoirs profèssionrlels des ertseignants, qui se situe au croisement de quatre champs d'investigation: le champ des sciences de l'éducation, le champ de l'analyse des situdtions de travail, le champ de la pragmatique linguistique, le champ de la complexité.

1 - UNE RECHERCHE AU CROISEMENT DE QUATRE CHAMPS EPISTEMOLOGIQUES. 1.1. Origine de la recherche. Les travaux dont nous présentons les conclusions s'inscrivent dans le cadre institutionnel de l'Unité de Recherche du Département des Sciences de la Formation et de la Communication (D4) de l'ENESAD, sur les savoirs professionnels. Une double détermination: Notre équipe s'est constituée à partir d'une double détermination: d'une part, les recherches menées dans l'Unité sur la didactique des savoirs professionnels. d'autre part, la volonté d'améliorer durablement les stages de formation continue des professeurs de l'Enseignement Agricole auxquels nous participons, par une analyse plus fine de l'exercice du métier. D'où l'objet de cette recherche centrée sur les Savoirs Professionnels des Enseignants. Une recherche pour la formation. Il s'agit non pas d'une recherche appliquée mais d'une recherche visant à produire des concepts et des dispositifs susceptibles de rendre plus efficace la formation et le développement des acteurs enseignants. Au point de départ de cette recherche, un ouvrage de Philippe MEIRIEU (2) où se trouvent évoquées et mises en relation les notions d'imprévus et de jugement pédagogique. Nous avons voulu cerner d'un peu plus près ce qu'il en était réellement dans la pratique effective de nos Collègues. Ces deux notions peuvent-elles être érigées en concepts interdépendants et significatifs de la professionnalité enseignante, une professionnalité complexe qui défie l'analyse. Cette recherche s'inscrit aussi dans le contexte que décrit Philippe PERRENOUD (3) : « Qui oserait encore prétendre qu'il suffit de maîtriser des savoirs pour les enseigner? Les transformations et

les crises du système éducatif exigent des enseignants, plus que jamais, de véritables compétences professionnelles. Elles sous-tendent la transposition didactique des savoirs en classe, l'organisation de situations d'apprentissage, l'analyse des difficultés des élèves, la différenciation de l'action pédagogique, la négociation d'un contrat permettant le travail scolaire quotidien dans des conditions minimales de sérénité. Elles permettent aussi de coopérer avec d'autres enseignants, de contribuer à un projet d'équipe et d'établissement, de communiquer avec les parents et la communauté locale ou encore de piloter sa carrière et sa formation continue. L'objectif de la formation initiale ou continue est désormais de préparer les enseignants à affronter la complexité, la diversité et la mouvance des situations professionnelles auxquelles ils sont ou seront confrontés. Les « référentiels de compétences» dont se réclament les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres suffiront-ils à faire contrepoids à la tradition d'empires disciplinaires plus habitués à transmettre des savoirs qu'à développer des compétences? Parviendrat-on à se défaire de la tentation de croire que les compétences viennent par surcroît? à reconnaître qu'on ne peut les construire sans inventer des dispositifs de formation ordonnés à cette fin, articulant théorie et pratique. On travaille à de tels dispositifs dans de nombreux pays. Il reste, pour ne pas se perdre dans l'ingénierie, à élaborer des représentations communes de plus en plus fines, réalistes et explicites, du métier d'enseignant. Il faut aussi traquer ses non-dits, mettre plus méthodiquement en évidence les urgences et les incertitudes de l'action pédagogique, sa part de bricolage, de solitude, d'improvisation, de déraison, de marchandage aussi bien que de didactique et de connaissances rationnelles. C'est à ce prix qu'on identifiera les compétences requises, les savoirs savants et les savoirs d'expérience sur lesquels elles prennent 16

appui, la façon dont elles les mobilisent à bon escient, en situation complexe. » La présente recherche s'est développée autour de la question centrale suivante: comment installer des systèmes de régulation des apprentissages plus performants? Nous avons emprunté nos premières références au champ des sciences de l'éducation. 1.2. Le champ des sciences de l'éducation. Rappelons dans un premier temps notre définition de la didactique et de la pédagogie. Notre recherche se situe en effet à l'interface de ces deux domaines. Pour nous, la pédagogie est une action qui vise à provoquer des effets précis d'apprentissage, transversalement à des contenus disciplinaires. Elle est subordonnée à un système de valeurs et à des hypothèses relatives au développement des individus. La didactique est liée, avant tout, à l'enseignement d'une discipline. Elle s'interroge sur les notions, les concepts, les principes et les méthodes propres à une discipline. Elle apprécie également le niveau des élèves dans cette discipline (les difficultés rencontrées, les représentations obstacles), pour identifier les obstacles épistémologiques ou psychologiques qu'il faut surmonter pour faire acquérir ces contenus. Cette recherche s'est développée autour de la question centrale suivante: comment installer des systèmes de régulation des apprentissages plus performants? Elle s'est efforcée d'articuler ces deux pôles: chaque discipline a ses spécificités mais les apprentissages ont aussi à voir avec les rapports maître-élèves qui ont une portée plus générale. Dans une perspective transversale nous avons retenu trois référents théoriques relevant de la psychologie cognitive et susceptible de rendre plus efficace l'acte d'enseigner. Cette dernière se centre sur les stratégies mentales des sujets. Elle postule qu'apprendre c'est comprendre, c'est mettre, en travail ses représentations. Les connaissances sont acquises selon un processus de résolution de problèmes qui enclenche une dynamique de questionnement. 17

Nos trois référents théoriques sont les suivants: les représentations, le conflit cognitif, le conflit socio-cognitif. Les représentations: Les représentations (ou pré-conceptions) jouent un rôle essentiel dans les théories cognitives: elles sont le lien symbolique entre l'environnement extérieur et notre monde mental. Une représentation est une construction intellectuelle momentanée qui permet de donner du sens à une situation en utilisant les connaissances stockées en mémoire et / ou les données de l'environnement. Chez les pédagogues, le concept de représentation est utilisée dans une acceptation très large qui englobe à la fois images de l'environnement, connaissances et savoirs. Les représentations sont faites de connaissances procédurales (savoir comment) qui constituent des règles pour l'action et des connaissances déclaratives (savoir que) qui sont des savoirs factuels. Si comprendre, c'est modifier peu ou prou ses représentations cela suppose l'intégration de connaissances nouvelles et leur mise en relation dans de nouvelles combinaisons. Dans notre compréhension du monde, une représentation peut fonctionner comme un outil ou comme un obstacle.

Le conflit cognitif peut être défini comme un déséquilibre cognitif dû à la perception d'une différence entre ce que l'on croit d'une réalité et ce que l'on constate de cette même réalité. Un sujet n'est motivé pour apprendre que s'il perçoit un déséquilibre, une tension, entre ce qu'il croit savoir d'une situation et ce qu'il constate dans la réalité. Le conflit socio-cognitif : Le déséquilibre peut également naître d'interprétations différentes face à un même phénomène: nous avons à faire là à un conflit socio-cognitif. Le conflit socio-cognitif peut alors être provoqué par la mise en relation avec: 18

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