Les situations plurilingues et leurs enjeux

De
Publié par

L’analyse des situations plurilingues exige une approche interdisciplinaire. Or les différentes disciplines impliquées en sont à des niveaux différents de leur propre évolution. Le niveau de théorisation diffère d’une discipline à l’autre. Les méthodologies ne sont pas comparables, mais plutôt conflictuelles. Les auteurs tentent de rapprocher certaines des disciplines impliquées dans l’étude du contact des langues, afin de mieux comprendre les enjeux sociaux et individuels des diverses situations plurilingues.
Publié le : mercredi 1 janvier 1997
Lecture(s) : 132
EAN13 : 9782296170957
Nombre de pages : 298
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

SOUS LA DIRECTION
MARIE LOUISE

DE

LEFEBVRE HILY

ET DE MARIE-ANTOINEITE

LES SITUATIONS PLURILINGUES

et leurs enjeux

ES'.IJ(ICeS inter1cttltil;~els

Harmattan 55, rue St--Jacques Montréal Canada H2Y lK9

L'Harmattan 5-- , rue de l'École Polytechnique 7 75005 Paris France

Dans la même collection
C. Camilleri et M. Cohen-Emerique (eds.), Chocs de cultures: concepts et enjeux pratiques de l'interculturel, 1989.

J. Retschintzki,

M. Bossel-Lagos et P.Dasen

(eds.), La recherche

interculturelle, tomes I et II, Actesdu 2ecolloque de l'ARIC,1989.
J. Retschintzki, Stratégies des joueurs d'awélé, 1991. F. Ouellet, L'éducation interculturelle: Essai sur le contenu et la formation des maîtres, 1991. M. Lavallée, F. Ouellet et F. Larose (eds.), Identité, culture et changement social, Actes du 3e colloque de l'ARIC, 1991. Lê Thành Khôi, Culture, créativité et développement, 1992.

F.Tanon, G. Vermès (eds.), L'individu et ses cultures, Colloque de l'ARIC « Qu'est-ce que la recherche interculturelle », vol. 1, 1993. G. Tapé, L'intelligence en Afrique. Une étude du raisonnement expérimental, 1994. C. Labat, G. Vermès (eds.), Cultures ouvertes, sociétés interculturelles. Du contact à l'interaction, Colloque de l'ARIC« Qu'est-ce que la recherche interculturelle », vol. 2, 1994. M. Fourier, G. Vermès (eds.), Ethnicisation des rapports sociaux. Racismes, nationalismes, ethnicismes et culturalismes, Colloque de l'ARIC « Qu'est-ce que la recherche interculturelle ? », vol. 3, 1994. J. Blomart, B. Krewer (eds.), Perspectives de l'interculturel, Actes du 4e colloque de l'ARIC, 1994. E. Boesch, L'action symbolique. Fondements de psychologie culturelle, 1995. D. Blondin, Les deux espèces humaines. Autopsie du racisme ordinaire, 1995. R. Koudou Kessié, Éducation et développement moral de l'enfant et de l'adolescent, africains, 1996.

La langue découpe et interprète, dans le réel, ce qui est en accord avec les structures représentatives, les besoins et les intérêts des groupes, en conformité avec les modèles culturels qui les régissent. Puis, par sa fonction privilégiée de médiateur de la
communication, eUe fait partager dans l'espace

ces modèles entre les membres du groupe. Enfm, eUe est le principal support de la
reproduction culturelle à travers le tern pSt

Carmel, CAMILLERI, Anthropologie culturelleet éducation, Unesco, 1986,p. 124.

In memoriam,

27 avril 1997.

Table des matières
Préface. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. i

Michel GRIOt {Ideric, Nice)

INTRODUCI'lON
Josiane F. HAMERS (Université Laval, Québec)

... ... ...

...

3

Lessituations plurilingueset leurs enjeux CHAPITRE1: ~EUX LINGVISTIQUES.. Dynamique des langues et analyse conversationnelle
Geneviève ZARATE

3 ......23

(École Supérieure de Fontenay, St. Cloud) Pour l'amour de la France: la constitution d'lin capital pluriculturel en

contexte familial

25

Carole PHIUP-ASHID (Université Charles-de- Gaulle, Lille3) Choix linguistiques des familles culturellement mixtes: le cas des familles franco-maghrébines 35
Hanny FEURER du Québec à Montréal)

(Université

Laconnaissance tacite: les salutations tibéto-birmanes
Astrid BERRIER du Québec à Montréal)

47

(Université

Laconversationà quatre: quelques aspects interculturels
Christian LERAY de situations plurilingues et interculturelles

59

(Université de Rennes 2) Enjeux socio-éducatifs 83

CHAPITRE2: ENJEUXINTERCUL 11JRELS Représentations sociales de l'Autre et de sa langue
Marielle RISPAIL

......91

(Institut Universitairede Formationdes Maîtresde Grenoble) L'autredans la littératurede jeunesse
Monique LEBRUNet Luc COLLÈS (Université L'inscription du Québec à Montréal etUniversité des écritures migrantes catholique de Louvain) francophones dans les cursus

93

scolaires

...

.107

Mireille BERTRAND (Collège Vanier, Montréal) Les poupées russes des minorités nationales, ou quand la langue à

apprendre est à la fois majoritaire et minoritaire
Claire DE GoUMOËNS (Université de Genève) Regards pluriels sur le bilinguisme: bilinguisme chez des enseignants Suisse romande Les représentations d'école enfantine en sociales du

127

143

CHAPITRE 3: ENJEUX PÉDAGOGIQUES Enseignement et apprentissage d'une langue

155 seconde

Cristina ALLEMANN-GHIONDA
(Université de Berne) Les langues de la migration à l'école: stratégies européennes

en transition
Sylvie WHARTON

.157

(Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Grenoble) Dynamique interculturelle et apprentissage scolaire d'une langue étrangère: la compétence translinguistique

.167

Germaine
(Université

FORGES

et VéroniqueGENGLER
~

de Mons-Hainaut) Dis-moi encore, citronnelle ...~. 181

Ensemble pédagogique

Annick WUESTENBERG (~ Le Piment ~, ASBL,Bruxelles) Alphabétiser dans une langue seconde au sein d'un groupe m ulticulturel: pour l'adoption d'une stratégie

difficultés de gestion pédagogique
co mm une..

. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . 20 1

CHAPITRE

4: ENJEUX

STRATÉGIQUES

213

Langue, identité et développement de compétences
Maria J. ESPI (Université Laval, Québec)

Identité basque, critères de définition
Ahmed MOHAMED (Université Maghrébins Paris-Nord) de la langue et la culture d'origine chez des jeunes en France La problématique

215

231

Ouafaa ZOUALI (Université Laval, Québec) Maintien de la langue d'origine et acquisition de la langue seconde chez

des élèvesmaghrébinsà Montréal
Gisèle PAINCHAUD, Aphrodite MARAVÉIAKI, Khatoune TÉMIS]IAN
(Université de Montréal) Les compétences langagières et les stratégies de recherche d'emploi

249

des

jeunes des communautés culturellesde la région de MontréaL
Index.

267

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . ... ... ... ... ... . .. ... ... ... . 285

Préface
MIŒELORIOL

Nos regards sur les relations interculturelles se situent forcement entre deux pôles. Ou bien nous privilegions le point de vue historique, ou macro social. Il est difficile alors de ne pas conduire nos analyses en termes d'affrontement ou de domination, en nous referant à l'heritage des colonisations ou au sillage des migrations. Ou bien nous nous centrons sur les relations interpersonnelles des «porteurs de culture». Nous explorons alors le croisement des univers de signification et la remise en question, plus ou moins aisement et positivement acceptee et effectuee, des evidences sociales et des pratiques normales qu'il impose à chacun des acteurs. Nous ne disposons guère de synthèses convaincantes pour relier ces deux pôles par des articulations theoriques qui puissent nous permettre d'inferer, à panir de ce que nous savons à l'une de ces echelles, ce que, possiblement, nous pourrions supposer ou prevoir en ce qui concerne des phenomènes ou des evenements observables à l'autre échelle. En un sens, les recherches sur les relations interculturelles n'échappent pas aux lignes de fracture et de conflit qui affectent aujourd'hui les sciences humaines et sociales. Aux uns, on va reprocher une lecture objectivante, trop docile par rapport aux injonctions des pouvoirs économiques et politiques, indifférente au sens vecu par les acteurs eux-mêmes. Aux autres, on pourra, à l'inverse, objecter qu'ils se contentent de redoubler, par la description trop minutieuse des interactions concrètes, les représentations de sens commun, sans les situer par rapport à des processus historiques ou à des contextes institués. La recherche interculturelle est toutefois un champ privilégié pour des avancées méthodologiques ou théoriques qui dépassent ces oppositions. Elle traite des situations où les dominations globales font sens de façon spécifique ou singulière pour ceux qui les subissent ou qui les exercent, mais aussi de façon dont les valeurs ou les pratiques culturelles assumées par les acteurs sociaux peuvent se transformer en marque généralisable de supériorité ou d'inferiorité.

L'étude des dimensions linguistiques des relations interculturelles est, à cet égard, particulièrement importante. Elle porte à peu près constamment sur des situations d'échange inégal, où la hiérarchie historiquement et institutionnellement construite des usages se pose indépendamment de la subjectivité des locuteurs ou des scripteurs. Elle illustre ce que Bourdieu a proposé d'appeler «violence symbolique», un tenne qui, à notre sens, n'explique pas grand-chose, mais invite à rechercher comment les sujets peuvent donner sens à des pratiques imposées. Mais cette réapprobation subjective des hiérarchies instituées peut donner les effets les plus divers, et, notamment, contraires aux usages et aux normes légitimées par les dominations en place. La pratique langagière du minoritaire ou du marginal est alors l'indicateur pertinent d'une éventuelle mobilisation identitaire qui peut à terme, par un pouvoir de subversion, démentir des prévisions «macro-sociales» qui se contentent trop souvent d'annoncer l'extension et la consolidation indéfinie des hiérarchies en place, le règne sans partage de l'anglais mondialisé par internet. On retrouve donc hors du champ de la recherche, chez les sujets de notre temps - faut-il l'appeler «post-moderne»?-, cette difficulté à articuler le «macro»et le «micro»,ce que l'on apprend de soi-même et de l'Autre par les média, et ce qu'ont produit assume ou dénie comnle relation significative au proche, au voisin, à l'étranger de rencontre. Nos carences théoriques ou nos difficultés à trouver des audiences à la mesure des problèmes que nous traitons n'apparaissent plus dès lors comme des lacunes de nos savoirs ou de nos méthodes. Elles sont le reflet de la perte de toute idéologie capable d'unifier nos représentations et nos pratiques interculturelles, non pas «l'ère du vide», comme on l'a dit trop complaisamment, mais l'expérience d'un monde dont chacun ne peut voir l'image que dans les fragments d'un miroir brisé.

Dans cette phase, où il n'est pas de foyer d'où recentrer nos perspectives, l'avantageest à tout le moins de rendre l'ethnocentrisme définitivementobsolète. Lelieud'où chacun parle est à la fois singulieret le seul d'où il peut donner sens à toute relation interculturelle.

INTRODUCTION

Les situations plurilingues et leurs enjeux.

Introduction Les situations plurilingues et leurs enjeux
JOSIANE F. HAMERS

Les situations plurilingues, loin d'être un phénomène récent, se sont sans doute développées à l'aube de l'humanité, dès que des communautés ont parlé des langues différentes. Elles existent dans la mémoire collective tel qu'affirmé, par exemple, par le récit de la tour de Babel. Les premiers documents écrits de l'histoire mentionnent non seulement des problèmes reliés au contact des langues mais suggèrent souvent des solutions extrêmes à ces problèmes. De façon générale ces solutions extrêmes sont simples: elles proposent soit d'éliminer les locuteurs d'une langue autre que la langue dominante, soit de les minoriser sous diverses formes allant de l'esclavage à la getthoïsation physique, soit encore de les assimiler, si nécessaire en séparant les enfants de leurs parents. Moins documentés sont les cas de tolérance linguistique, même si cette dernière a dû exister comme le témoigne le maintien de nombreuses langues minoritaires; c'est par exemple le cas du gaélique. Les enjeux plurilingues existent là où il y a contact des langues. À quelques exceptions près, une différence de langue se traduit par une différence de culture; il peut y avoir des différences culturelles sans différences de langue, comme, par exemple entre le Québec et la France, les États-Unis et l'Angleterre. Parfois des différences de langues existent sans qu'il y ait de grandes différences culturelles, comme dans de nombreuses régions de l'Inde où le multilinguisme est considéré comme une partie intégrale d'une culture qui se définit elle-même comme multilingue (Mohanty, 1991: 61-68). Mais souvent l'interculturel se traduit aussi par l'interlinguistique et vice-versa. Les communautés ethnolinguistiques distinctes ont toujours établi des contacts entre elles. Que ces derniers soit amicaux ou hostiles, ils influencent les comportements langagiers des communautés et des

4 individus ainsi que leurs corrélats. Le nombre de langues vivantes dans le monde est estimé aujourd'hui à plus de 5 000, parlées dans moins de 200 pays dont seulement 25% reconnaissent un statut officiel à plus d'une langue (Crystal, 1987). Plusieurs pays sont multilingues à des degrés divers. Les différentes langues sont cependant loin d'avoir toutes le même statut: la majorité des états ont une langue officielle. Parfois celle-ci est exogène au pays comme c'est le cas du français, de l'anglais et du portugais dans de nombreux pays d'Afrique. Même si un pays est unilingue, des langues de grande communication tels l'anglais, le chinois, le français ou l'espagnol sont apprises comme langue seconde par un grand nombre d'individus qui les maîtrisent à des degrés divers. Le changement radical de mode de vie que peut engendrer un contact ethnolinguistique, que ce soit suite à une guerre, une conquête ou une immigration, se traduit par le développement de corn portem ents bilingues, par le changement de langue à l'intérieur d'une des communautés, ou tout simplement par une influence mutuelle des deux systèmes linguistiques. L'influence du contact ethnolinguistique ne se traduit cependant pas uniquement par une modification des comportements langagiers. Une situation multilingue engendre un certain nombre d'individus bilingues, c'est-à-dire qui ont la maîtrise de deux ou plusieurs langues à des degrés divers. Plusieurs corrélats psychologiques et sociologiques sont également affectés par cet état de fait. Ceux-ci se retrouvent à tous les niveaux d'analyse de l'individu et de la société: au niveau individuel, au niveau des relations interpersonnelles et au niveau sociétal (Hamers et Blanc, 1983).

Étude interdisciplinaire des situations plurilingues Chaque niveau d'analyse demande une approche disciplinaire spécifique: linguistique au niveau de l'analyse des comportements linguistiques engendrés par le contact des langues, psychologique au niveau individuel, psychosociologique au niveau interpersonnel et sociologiqueau niveauintergroupe. L'analysedes situations plurilingues fait appel à la linguistique et la sociolinguistique pour analyser les productions langagièresspécifiques à une situation plurilingue, telles

5 l'alternance et le mélange de codes ou encore la pidginisation et la créolisation. Elle fait appel à la psychologie et à la psycholinguistique pour expliquer le développement bilingue et multilingue, le comportement linguistique de l'individu bilingue et l'apprentissage des langues; à la pédagogie et à la didactique des langues pour créer les situations pédagogiques optimales à l'apprentissage des langues secondes; à la psychologie sociale pour analyser le développement de l'identité culturelle, le rôle des attitudes, des représentations sociales et des croyances ainsi que pour cornprendre les relations interpersonnelles qui se développent en situation de contact des langues; à l'anthropologie et à la sociologie pour rendre compte des relations de groupes, des statuts des groupes ethnolinguistiques et des structures sociales; aux sciences politiques et au droit pour expliquer l'aménagement linguistique engendré par ces situations; enfm à l'économie pour analyser les coûts et les bénéfices des situations plurilingues. L'approche interdisciplinaire que demande l'analyse des situations plurilingues en est encore à ses premiers balbutiements. Les différentes disciplines impliquées sont à des niveaux différents de leur propre évolution. Le niveau de théorisation diffère d'une discipline à l'autre; certaines sont très descriptives alors que d'autres génèrent et vérifient des hypothèses. Les méthodologies ne sont pas comparables, voire conflictuelles. Les chercheurs, de formation monodisciplinaire, ont souvent beaucoup de difficultés à intégrer la pensée d'une autre discipline; s'il y a multidisciplinarité dans la mesure où les disciplines vont emprunter certains éléments à une autre discipline, nous sommes cependant encore loin d'une véritable approche interdisciplinaire (Blanc et Hamers, 1987: 1-13). Dans les pages qui suivent nous allons tenter de rapprocher certaines des disciplines impliquées dans l'étude du contact des langues, afm de mieux comprendre les enjeux sociaux et individuels des diverses situations plurilingues..

Société multiculturelle
Une société multiculturelle est rarement formée de groupes ethnolinguistiques à statut équivalent. Le plus souvent il s'agit d'une structure sociale où un groupe dominant cohabite avec un ou plusieurs groupes dominés. Avant d'analyser le rôle des langues dans les relations

6

INTRODUcnON

interethniques, il est important de définir les différentes formes d'acculturation que peut vivre un groupe minoritaire dans une société multilingue (Hamers et Blanc, 1989). Plusieurs modèles théoriques, comme ceux de Schermerhorn (1970) et de Berry (1980) proposent des typologies des relations interethniques entre groupes. De façon générale ces modélisations peuvent être réduites à une opposition entre deux choix de société qui reflètent deux idéologies opposées dans le groupe dominant: celui-ci ne tolère pas la diversité culturelle et exige l'assimilation. C'était le cas de nombreuses sociétés occidentales dans le passé. C'est encore le cas, par exemple, de la Turquie qui refuse d'accorder à la minorité Kurde le droit à des institutions dans sa langue. Faute de réussite de l'assimilation au groupe majoritaire, ce dernier peut rejeter le groupe dominé en le ségréguant et en lui refusan t tous les avantages de la société dominante. Cette dernière solution sera souvent choisie lorsque l'assimilation apparaît impossible ou difficile à accomplir. A l'inverse, le groupe dominant peut opter pour une idéologie d'intégration du groupe minoritaire; dans ce cas le groupe minoritaire devient une partie intégrale de la société tout en maintenant ses caractéristiques culturelles distinctives à des degrés divers; le m ulticulturalisme devient alors une caractéristique inhérente de la société. Pour que l'intégration puisse se faire, il faut cependant que le groupe dominé opte également pour ce choix. Alors que dans l'option assimilatrice le choix provient unilatéralement de la communauté dominante, l'intégration est un choix bilatéral. Dans la ségrégation, le groupe dominant impose sa solution au groupe dominé; c'est, par exemple, le cas de l'Apartheid tel que l'ont connu les États-Unis et l'Afrique du Sud. Sur le plan des comportements langagiers, la ségrégation peut se traduire par des choix linguistiques précis; comme dans le cas des Brahmanes du Karnataka en Inde qui n'utilisent jamais leur dialecte avec des non-Brahmanes (Ullrich, 1970: 1(X5.. 113). Le groupe dominé peut aussi refuser le choix du groupe majoritaire et décider d'assumer sa spécificité en se séparant du groupe dominant, comme, par exemple, dans la demande de souveraineté.

Le choix de société se traduit sur le plan des comportements

HAMER5

7

linguistiques par une imposition de la langue dom inante au détriment des langues dominées dans l'assimilation ou, au contraire, par un plurilinguisme et une reconnaissance des langues minoritaires dans l'approche intégrative. Dans le cas de la ségrégation, le groupe dominé maintiendra sa langue à l'intérieur de ses propres frontières et utilisera la langue du groupe dominant en dehors. Selon Taylor (1991), les modèles théoriques qui tentent d'expliquer les comportements ethnolinguistiques ont suivi les courants de pensée de la société. À la traîne des idéologies, les modèles assimilationnistes ont dominé la recherche en sciences sociales jusque dans les années soixante. L'approche assimilationniste est représentée par l'image du creuset, une analogie générée par une pièce de Zangwill produite en 1914 et dont c'est le titre. Le thème de la pièce est le suivant: l'Amérique devient une société supérieure parce que toutes les cultures et races sont brassées et mélangées dans un immense creuset. Chaque groupe apporte des ingrédients culturels neufs au produit final. En fait l'analogie avec la réalité sociologique de l'assimilation est loin d'être parfaite: les groupes minoritaires n'apportent que peu d'éléments neufs à la société d'accueil mais abandonnent leurs caractéristiques culturelles pour adopter celles du groupe dominant. Ils adoptent le mode de vie de celui-ci et leur apport culturel ne contribue pas à façonner le caractère national. ~ perspective assimilationniste prévoit que le groupe minoritaire abandonne sa culture et sa langue d'origine au profit de celles du groupe dominant qui ne se modifie pas au contact de nouveaux groupes. Dans cette perspective, qui a prévalu dans les pays industrialisés jusque dans les années soixante, les situations plurilingues étaient perçues comme peu souhaitables. Autant la littérature scientifique de cette époque que les décisions politiques évoquent le plurilinguisme comme une source de problèmes de tous ordres. L'assimilation était perçue comme un corrélat inévitable de l'immigration. Le bilinguisme était identifié comme la cause d'un retard développemental, d'une mauvaise performance scolaire ou d'une confusion mentale (Hamers et Blanc, 1982: 29-49). Les interventions scolaires visaient à éliminer les situations plurilingues, c'est à dire les langues maternelles au profit de la langue dominante: par exemple, les enfants des minorités autochtones étaient

8

mis dans des pensionnats,

séparés de leur famille et de leur culture;

l'usage de la langue maternelle y était explicitement interdit. Les stéréotypes sur les individus bilingues, c'est à dire non-assimilés, fleurissaient: utiliser une langue maternelle minoritaire ne permettait pas de développer la pensée ou était nocif au développement intellectuel; on parlait de handicap linguistique, de confusion mentale, voire de schizophrénies culturelle et linguistique. Les années soixante voient cependant apparaître un changement dans la perception des relations interethniques tant sur le plan politique qu'académique (faylor, 1991). Un mouvement de revendication du droit à la différence culturelle se dessine en Amérique (Black Power, Red Power, Hispaniques, Québécois) et en Europe (Basques, Corses, etc.). Les minorités revendiquent le droit au maintien de leur langue et de leur culture. L'aménagement linguistique et les lois linguistiques se trouvent modifiés. Cette révolution ethnique, dans laquelle de nombreux groupes minoritaires ont pris conscience de leur identité ethnique et se sont mobilisés autour de la langue comme symbole, se passe simultanément pour les minorités autochtones et pour les minorités immigrantes. Par exemple, le Canada adopte sa politique de multiculturalisme; en 1%8, les États-Unis avec le Bilingual Education Act reconnaissent le droit de chaque minorité à débuter l'éducation dans sa langue. Au début des années quatre-vingts, la France reviendra, du moins en partie, sur l'Édicte de Villers-Côteret et reconnaîtra pour la première fois l'existence de ses minorités ethnolinguistiques. L'Espagne, après avoir interdit toute langue autre que l'espagnol pendant l'époque franquiste, reconnaît un statut officiel régional à ses langues régionales. Les minorités indigènes d'Europe, les Gallois en Grande Bretagne, les Bretons, les Corses et les Basques en France, les Basques et les Catalans en Espagne, les Frisons aux Pays-Bas, les Indiens et les Inuits en Amérique du Nord, les Aborigènes en Australie et les Maoris en Nouvelle-Zélande, les minorités ethnolinguistiques plus récemment établies dans ces pays ainsi que les travailleurs migrants en Europe réclamen~ leurs droits au maintien de leur langue, de leur culture ainsi que l'éducation bilingue des enfants (Hamers et Blanc, 1989). Cette nouvelle approche de multiculturalisme se traduit sur le plan académique: Hirschmann (1983: 393-423),par exemple, utilise le concept

9 de renaissance de l'ethnicité. Parallèlement, on voit apparaître les premières études sur le développement de l'identité multiculturelle et sur le bilinguisme dans lesquelles le phénomène n'est plus approché comme problématique. C'est à cette époque que Lambert (1974) propose un 11}odèlethéorique dans lequel il fait la distinction entre le bilinguisme additif et le bilinguisme soustractif. Les recherches empiriques sur l'intégration des minorités se multiplient. Les attitudes vis-à-vis du maintien de la langue ancestrale sont étudiées dans de nombreux groupes minoritaires tant en Amérique du Nord qu'en Europe. Les interventions pédagogiques qui visaient à l'assimilation sont revues. Les programmes d'éducation bilingue et de maintien des langues minoritaires fleurissent. Par exemple, au Canada, les années soixante voient disparaître les pensionnats pour autochtones; dans ceux-ci, les enfants étaient habituellement isolés de leur communauté et un interdit frappait l'utilisation de la langue maternelle (Hamers, Hummel). Plusieurs programmes d'éducation bilingue, tels les programmes d'immersion, voient le jour et pour la première fois on constate les bénéfices personnels et collectifs que ces programmes peuvent entraîner. À cette même époque on voit aussi apparaître les premières théories psychologiques sur le développement bilingue qui traitent celui-ci davantage comme une ressource développementale que comme un handicap. Pour la première fois on envisage aussi la possibilité d'une identité pluriculturelle non conflictuelle. Il ne faut cependant pas attendre les années soixante pour voir une idéologie du multiculturalisme se développer. Celle-ci existait comme mode de vie dans d'autres parties du globe depuis bien longtemps, notamment dans de nombreux pays d'Asie et d'Afrique. Comme le note Mohanty (1994), le bilinguisme est à peine remarqué en Inde, dans la mesure où il fait partie intégrante d'un mode de vie multilingue non conflictuelle. Dans ces sociétés, les langues coexistent dans un rapport non compétitif et avec des rôles différenciés. Le bilinguisme au niveau individuel et sociétal y est accepté comme une norme de la société. Selon Pattanayak (1981), les pays occidentaux se posent la question suivante: quelle quantité de diversité culturelle un système politique peut-il supporter? Par contre dans les pays traditionnellement multilingues, elle se formule plutôt de la façon suivante: quelle est la structure politique

10

viable dans les conditions de diversité ethnique, culturelle et linguistique existantes? Dans ces pays la diversité linguistique est toujours apparue comme une caractéristique inaliénable du groupe culturel; elle y est aussi traitée davantage comme une ressource que comme un problème. Quelle que soit la forme de l'approche du multilinguisme pour laquelle une société opte, celle-ci amène la multiplication de situations plurilingues qui auront des conséquences tant pour l'individu que pour la collectivité. Dans le présent article nous nous limiterons à discuter brièvement des enjeux linguistiques, identitaires, développementaux et éducatifs que ces situations entraînent ainsi que les enjeux économiques de ces situations.

Enjeux linguistiques Lessituations plurilinguesamènent d'une part à la création de modes d'expression spécifiques aux individus bilingues et d'autre part à une dynamique de communication interculturelle. Parmi les modes d'expression propres aux bilingues,citons l'alternance et le mélange de codes. Sur le plan du développement du langage, il faut noter les particularités linguistiquesdes expressions de l'enfant bilingue,appelées le développement bilinguistiquepar Hamers et Blanc (1989)qui inclut l'alternanceet le mélange,maisaussid'autres éléments tels les emprunts adaptés ou la capacité de servir de traducteur spontané dans des situations interculturelles. Ces particularités linguistiques perçues d'abord comme des déviations linguistiques par rapport aux deux langues sont actuellement considérées comme des comportements spécifiques du bilingue. Comme le note Grosjean (1985:476477) le bilingue est un auditeur-locuteur spécifique distinct des locuteurs
monolingues.

Plus récemment, les sociolinguistes et les psycholinguistes se sont mis à analyser les particularités des conversations interculturelles et notamment les incompréhensions qui en découlent. La valeur des actes de parole n'est pas la même chez des groupes culturels différents même s'ils parlent la même langue. Enfin lorsque deux locuteurs parlent des langues différentes, les adaptations linguistiques qu'ils font de la parole peuvent prendre des formes différentes. La théorie de l'adaptation de la

Il

parole propose que les adaptations linguistiques observables dans les situations plurilingues soient le fruit d'une adaptation psychologique qui peut être convergente ou divergente dans la mesure où le locuteur veut se rapprocher ou se distancier de son interlocuteur (Giles et Powesland, 1975). L'analyse des productions linguistiques générées dans les situations plurilingues en est encore à ses balbutiements.

Enjeux identitaires Dans la mesure où la langue est une dimension saillante de l'identité ethnique, elle va jouer un rôle majeur dans les relations intergroupes, non seulement comme symbole mais aussi comme instrument de promotion de l'identité de groupe. Son rôle varie tant en fonction de son importance comme symbole que des relations de pouvoir entre les groupes (I-1amers et Blanc, 1989). La langue peut être une caractéristique qui définit le groupe ethnique (les Francophones, les Franco-Américains, les HispanoAméricains, etc.). Dans ce cas, il est indispensable de parler la langue pour faire partie du groupe. Lorsque la langue est une dimension saillante du groupe elle peut jouer un rôle dans la mobilisation ethnique. Cette mobilisation peut permettre la renaissance d'une langue (ex. l'hébreu). Une communauté peut s'unir pour défendre sa langue qu'elle perçoit comme menacée, comme dans le cas des Flamands et des Québécois; dans ce cas la défense de la langue est liée aux revendications de pouvoir politique et économique. Les recherches sur le rôle de la langue comme déterminant identitaire se multiplient à partir des années soixante. Le rapport entre les langues dans une situation plurilingue est perçu de plus en plus comme un facteur déterminant de l'identité culturelle.

Sur le plan de l'identité individuelle,la langue intervient dans la mesure où elle est une valeur centrale de cette identité. Une identité culturelle bien intégrée,enrichie par une situation plurilingueest, sur le plan affectif,la contrepartie de la bilingualitéadditive (Hamers et Blanc, 1989). Plusieurs études ont analysé le développement de l'identité bilingue: Taylor, Bassili et Aboud (1973: 185-192)ont, par exemple, démontré que les Canadiens monolingues des deux cultures se perçoivent davantage proches des monolingues que des bilingues de chaque culture. Lamaîtrise de la langue ne joue cependant pas le même rôle dans les diverses situations plurilingues. Azurmendi (1986) a

12

démontré que si la langue basque reste une caractéristique importante de l'identité basque, cela se fait davantage sur le plan symbolique que sur le plan de la maîtrise de la langue basque: une connaissance superficielle de la langue et une volonté d'être basque sont suffisantes pour se définir comme Basque. L'identité, les croyances langagières et la vitalité ethnolinguistique d'un groupe sont des construits affectifs liés qui jouent un rôle dans le développement de l'individu bilingue, dans les situations plurilingues et dans les communications interculturelles.

Enjeux développementaux et éducatifs Une préoccupation généraliséeà toutes lessituations plurilingues est celle du développenlent et de l'éducation de la nouvelle génération. Comment gérer le développement linguistique dans une situation plurilingue? Quel aménagenlent linguistique faut-il envisager en éducation?Quelle doit être la ou les langues d'enseignement? Comment traiter le problème des nonlbreuses languesmaternellesdans les classes? Comment assurer la maîtrisede la langue d'enseignenlent, des grandes langues de communication et des langues de la société? Quelle didactique utiliser?
Ces questions ont mené les chercheurs d'une part à développer des modèles de développement bilingues qui peuvent être explicatifs quan t aux conséquences d'une situation plurilingue pour le développement de l'individu et, d'autre part, à élaborer des modèles d'interventions
pédagogiques qui répondent à diverses situations plurilingues.

Une question fondamentale qui se pose dans le cadre du développement bilingue est la suivante: quel est l'effet de l'expérience bilingue sur la croissance cognitive de l'enfant? Toutes les études sur le développement bilingue, effectuées dans les deux dernières décennies, font ressortir l'importance du contexte socioculturel pour le
développement cognitif de l'enfant.

Deux approches fondamentales ont marqué les recherches sur le développement bilingue de la première moitié du siècle: les biographies d'enfants bilingues (généralement produites par des parents linguistes et

13

psychologues, comme celle de Ronjat en 1913 et celle de Leopold en 19391940) et les recherches psychométriques sur des élèves bilingues. données empiriques de ces deux approches étaient contradictoires. biographies qui donnent des descriptions minutieuses comportement de jeunes bilingues dans des familles mixtes ou dans cas d'immigration, mentionnent un développement Les Les du des

harmonieUx de

l'enfant bilingue: il ne subit aucun retard d~ développement linguistique et psychologique; il acquiert un concept abstrait de la langue; il développe une plus grande sensibilité à la relation entre le mot et son sens, une attention plus soutenue pour le contenu que pour la forme; s'il fait des mélanges occasionnels, ceux-ci tentent de disparaître. A l'opposé, les recherches psychométriques de l'époque mentionnent un effet nocif du bilinguisme sur le développement cognitif: elles proposent des construits comme ceux de handicap linguistique, de confusion mentale, ou d'anomie; eUes constatent un retard scolaire, un QI plus bas et une mésadaptation sociale chez les enfants bilingues (Hamers, 1991: 127-144). Un certain nombre de critiques méthodologiques peuvent cependant être faites à l'égard de ces premières études: les enfants bilingues n'étaient pas comparables aux monolingues ni en termes d'origine socioéconomique, ni en termes de compétence linguistique; la notion de bilinguisme était mal définie; les tests étaient administrés dans la langue la plus faible, pour ne nommer que les plus fréquentes (Hamers, 1991). Il a fallu attendre l'étude de Peal et Lambert en 1962, la première à répondre à une rigueur méthodologique qui permettait une comparaison valable entre bilingues et monolingues. Les auteurs constatent une supériorité académique des élèves bilingues. Ils concluent que le meilleur rendement intellectuel des enfants bilingues résultait d'une plus grande flexibilité cognitive causée par l'habitude de passer d'un système symbolique à un autre. Dans les trois dernières décennies, un grand nombre de recherches sont venues conflfmer et peaufiner les observations de Peal et Lambert. L'enfant bilingue développe une plus grande habileté à reconstruire des indices perceptuels (Balkan, 1970) ainsi qu'à résoudre des problèmes perceptuels (Ben-Zeev), obtient de meilleurs résultats dans des tâches de formation de concepts (Liedtke et Nelson), a une plus grande facilité dans la découverte des règles, ainsi qu'une plus grande capacité à utiliser la

14 pensée divergente (Okoh, 1980: 163-170).Il obtient de meilleurs scores à des tests de pensée créative (Torrance, Gowan, Wu et Alioti, 1970: 72-75) et de raisonnement analytique (Diaz et Klinger, 1991: 167-192)ainsi qu'à des tâches de transformation verbale et de substitution de symboles (Ekstrand, 1980). Ces recherches effectuées avec des combinaisons de langues très différentes sont également confirmées dans des pays divers. En résumé, les avantages cognitifs reliés à l'expérience bilingue sont de l'ordre suivant: une plus grande créativité, une plus grande capacité de réorganisation de l'information et une plus grande conscience métalinguistique, en particulier, une plus grande conscience du caractère arbitraire du signe linguistique (Hamers, 1991). Ces résultats concordent d'ailleurs avec les observations provenant des biographies. La capacité accrue à dissocier le signifiant du signillé serait la manifestation d'une compétence générale à analyser les caractéristiques conceptuelles lors du traitement de l'information (Genesee, 1980) ainsi que d'une plus grande conscience métalinguistique (Bialystok, 1991: 113-140)(Hamers, 1m: 134). Il faut cependant noter que toutes les recherches récentes ne rapportent pas l'existence d'un avantage cognitif lié à un développement bilingue. La piètre performance scolaire des enfants minoritaires dans un grand nombre de pays est une manifestation du fait que l'expérience bilingue précoce ne s'accompagne pas nécessairement d'un meilleur rendement cognitif. Les corrélats négatifs de l'expérience bilingue ont été décrits en termes de déficit. La notion de semilinguisme a été utilisée pour désigner l'enfant bilingue qui n'atteint pas les normes dans les deux langues et qui semble incapable de développer son potentiel linguistique; il y aurait un déficit dans la connaissance de la structure des deux langues (SkutnabbKangas, 1984)

L'usage de ce concept a cependant été critiqué. Le potentiel linguistiquen'est pas définiet le déficitest mesuré uniquement au moyen de tests psychométriques normatifs et de résultats scolaires (BrentPalmer,1979:135-180). partirde ceux-ci,iln'est pas possiblede conclure À à l'existenced'un déficitchez l'enfant,seulement d'un échec scolaire chez des enfants bilingues,de minorités ethnolinguistiques.

15

Pourquoi tous les enfants bilingues ne peuvent-ils développer les avantages cognitifs mentionnés? Le contexte socioculturel de l'ontogénèse bilingue joue un rôle important. Les racines de la bilingualité se retrouvent dans les mécanismes socio-psychologiques pertinents au comportement langagier.Selon Lambert,il faut distinguer entre une bilingualitéadditive et une bilingualitésoustractive(Lambert, 1974).Dans la forme additive le contexte socioculturel est tel que l'enfant, qui a déjà développé une compétence langagièredans une première langue fortement valorisée, ajoute à son répertoire une deuxièmelangue sans détriment pour son acquit linguistique.Dans la forme soustractive,au contraire, l'enfant dont la langue maternellen'est pas valorisée,va acquérir une seconde langue plus prestigieuse par le biaisde la scolarisation,mais au détriment de son acquit en langue maternelle.Cette distinction permet d'expliquer aussi bien les avantages cognitifsliés au développement bilingue dans le cas d'enfants de milieux avantagés que l'échec scolaire des enfants de minorités.
Hamers et Blanc (1989) formulent l'hypothèse que la nature additive du développement bilingue est régie par deux dimensions indépendantes. D'une part, il ya une dimension cognitive: un degré élevé de fonctionnement cognitif serait le résultat du développement des processus d'analyse et de c.ontrôle du langage ainsi que des mécanismes métalinguistiques. D'autre part, une dimension socio-affective, résultante de l'appropriation des valeurs sociétales, mènerait à une valorisation du langage et des langues. L'enfant développe son fonctionnement cognitif et s'approprie les valeurs langagières par le biais de ses réseaux sociaux. Un degré élevé d'additivité est atteint lorsque les deux dimensions sont très développées. Par contre, un fonctionnement cognitif peu développé, ,lié à une faible valorisation de la langue, donnera lieu à une bilingualité
soustractive.

Cette approche est corroborée par les résultats des programmes d'éducation bilingue:tant par le succès de celle-cipour les enfants de la majorité, comme c'est le cas dans les programmes d'immersion et dans les écoles internationales,que par les résultatsdes programmes bilingues pour les minorités. En effet, dans ce dernier cas, les enseignements bilingues qui valorisent la langue maternelle de l'enfant donnent de

16

meilleurs résultats que l'éducation dans la langue de la majorité. Une meilleure connaissance des fondements du développement bilingue permettra d'élaborer les interventions éducatives nécessaires en situation plurilingue. Celles-ci peuvent être divisées en deux catégories: celle qui se rapporte au choix de la ou des langues d'enseignement, choix souvent limité par l'aménagement linguistique d'un pays et celles qui font appel à la didactique des langues.

Enjeux éducatifs Suite à la mondialisationde la modernité dans les récentes décennies, le modèle occidental d'éducation par le biais d'une scolarisation prolongée s'est propagé à l'ensemble des pays du globe. Cette scolarisation traditionnellea été développée sur la base de l'idée que la langue d'enseignement est aussi la langue maternelle des enfants. Or, cette prémisse,si elle ne s'est jamaisavérée exacte, correspond de moins en moins à la réalité de la société moderne. En effet, plusieurs caractéristiques de la société actuelle, tant de nature démographique, sociologiqueque politique,voire même idéologique,convergent vers cet état de fait.
En premier lieu, suite à la scolarisation généralisée qui se répand dans tous les pays, la croissance de la population d'élèves et d'étudiants qui reçoivent une éducation formelle par le biais d'une langue non maternelle, souvent une langue de grande communication, est continue. C'est le cas notamment de beaucoup de pays d'Mrique où la langue officielle, et donc la langue d'enseignement, est souvent une langue européenne exogène, héritée de l'époque coloniale Oe français, l'anglais ou le portugais). Dans ces comm unautés la réussite économique et sociale des individus passe par la scolarisation et par la maîtrise de la langue d'enseignement
(Hamers, 1992: 69-92).

Ensuite, la plus grande mobilité des populations dans le monde actuel amène un taux de migrationjamaisconnu auparavant:dans toutes les grandes métropoles, les écoles,loin d'être homogènes sur le plan de la langue maternelle des élèves, présentent des mosaïques ethnolinguistiques de plus en plus complexes. Cette situation se retrouve dans les pays qui accueillenttraditionnellementdes immigrants

17

pour assurer leur croissance démographique, tels le Canada, l'Australie et la Nouvelle Zélande; alors que jusqu'à la fin de la deuxième guerre mondiale ces pays recevaient essentiellement des immigrants provenant d'Europe, les communautés immigrantes d'origine asiatique et africaine connaissent une croissance énorme depuis lors. Une situation semblable se développe dans la majorité des pays industrialisés. La venue massive de travailleurs migrants dans les dernières décennies a changé la composition ethnolinguistique des grands centres urbains en Europe et en Amérique du Nord. Dans les pays en voie de développement, l'urbanisation galopante attire l'exode massif de membres de communautés ethnolinguistiques variées, souvent originaires de milieux ruraux divers, vers la jeune métropole naissante. L'acceptation de plus en plus répandue d'une idéologie de multiculturalisme au détriment d'une politique de creuset, amène les minorités ethnolinguistiques à revendiquer le maintien de leur héritage linguistique et culturel. Ce maintien passe souvent par la scolarisation, du moins partielle, dans la langue maternelle, la maîtrise de langue officielle du pays restant primordiale. Lorsque cette revendication est satisfaite, cette situation peut déboucher sur une forme d'éducation bilingue. La maîtrise d'une grande langue de communication est d'autant plus importante que la scolarité évolue et que les nouvelles technologies s'introduisent dans celle-ci. Avec l'avènement de l'informatique et des technologies modernes, l'école ne doit pas seulement prendre en charge une alphabétisation traditionnelle et le développement de la littératie qui s'en suit, mais doit aussi pouvoir assurer la maîtrise de ces nouvelles technologies, garantes du développement économique. L'accès aux nouvelles technologies appelle la maîtrise d'une langue de grande
comm unication.

Étant donnée cette situation, l'éducation, dans un grand nombre de pays, visera à former des individus bilingues capables de fonctionner en deux ou plusieurs langues. Sil est possible de développer une théorie générale sur le développement bilingue, son application en éducation est cependant tributaire des situations plurilingues spécifiques. Comme nous l'avons déjà mentionné, si les circonstances sociales et psychologiques sont favorables, le développement bilingue ou

18

multilingue de l'individu peut se faire de façon avantageuse et pennettre à l'individu de développer une bilingualité additive (Hamers, lm: 51-75). Les modèles de développement bilingue mettent l'accent sur les facteurs socio-psychologiques. la maîtrise de la littératie passe souvent par une langue de scolarisation différente de la langue maternelle qui mènera à un développement bilingue. Dans les sociétés modernes, l'école est un agent important dans la valorisation de la littératie et de la langue d'instruction. Cependant lorsque l'enfant est exposé à d'autres langues dans son entourage, le rapport qui existe entre la littératie et les langues se complexifie; la langue promue à l'école est souvent différente de la langue maternelle de l'enfant. Dans ce cas l'entourage social de l'enfant en dehors de l'école sera le seul déterminant de la valorisation de la langue maternelle et de son rapport à la littératie. Une valorisation de la langue se traduira par des croyances et des attitudes positives ainsi que par un usage fréquent de cette langue pour des activités liées à la littératie. Les programmes d'éducation ont également reflété l'idéologie dominante. Avant les années soixante, les situations plurilingues étaient évitées en éducation. L'école était assimilatrice dans la langue dominante; l'interdit frappait l'usage de la langue maternelle si celle-ci n'était pas la langue dominante; l'approche était coercitive, voire punitive (ex. Mrique). Depuis trois décennies on voit se multiplier les programmes bilingues partout dans le monde, avec des taux de succès divers. Lorsque des programmes d'éducation bilingue tiennent compte de facteurs importants, ils donnent des résultats positifs. Malheureusement, peu de programmes d'éducation bilingue sont évalués pour leurs résultats. Mentionnons à titre d'exemple le programme Amigos aux États-Unis dans lequel les élèves hispanophones et anglophones suivent un programme bilingue; ils obtiennent des résultats scolaires supérieurs à ceux de leurs pairs monolingues. Un aspect particulier de l'enseignement en situation concerne la didactique des langues. Dans les dernières années développer plusieurs approches qui tentent de tenir compte contexte social d'apprentissage que de la langue. Les cours tentent de tenir compte de la compétence à communiquer. plurilingue on a vu se autant du de langue

19

Enjeux économiques Si le développement de l'éducation bilingue et de la maîtrise des langues semble bénéficierà l'individu,qu'en est..iIde la collectivité?~ façon générale, tout programme scolaire qui permet une meilleure réussite peut être considéré comme bénéfique dans la mesure où l'insertion sociale passe par l'éducation. Les enjeux économiques des situations plurilinguessont cependant encore mal connus. Alors que les coûts engendrés par l'éducation bilingueet l'enseignement des langues sont relativementfacilesà estimer,les gainsque représente une approche de multiculturalisme à l'éducation par rapport à une approche assimilatrice sont plus difficilesà évaluer. Dans les sociétés multi.. ethniques de l'Occident, les jeunes provenant de communautés ethnolinguistiques minoritaires ont plus de difficultés d'insertion professionnelle et sont davantage touchés par le chômage. En quelle mesure cet état de faitest..ilune conséquence d'une situation plurilingue malgérée? Conclusion
En conclusion, l'analyse des situations plurilingues demande' une approche interdisciplinaire compte tenu des nombreux niveaux d'analyse. Les recherches sur le développement de l'individu multilingue et sur le rôle des langues en éducation ont fait des progrès énormes dans les trois dernières décennies. Mais ces progrès ont pu être réalisés grâce à

une idéologie qui perçoit les situations plurilingues en termes de ressources humaines plutôt qu'en termes de sources de problèmes. Cette approche a permis au chercheur en scienceshumaines d'approcher l'étude des situations plurilingues sous des angles différents et d'en dégager les bénéfices pour l'individu et pour les communautés culturelles. Ellea aussi permis d'identifierles processus universaux qui entrent en jeu dans les situations plurilingueset la spécificitéde chaque situation.
Beaucoup d'enjeux sont cependant encore peu analysés. En particulier, l'enjeu économique des situations plurilingues est mal connu. Les bénéfices qui sont liés au multiculturalisme peuvent être identifiés en termes individuels et communautaires; ils sont plus difficiles à cerner et à

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.