Les troubles du développement chez l'enfant

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La nécessité de prévenir, de dépister et de prendre en charge, de manière précoce, les troubles du développement, est reconnue aujourd'hui par tous les professionnels de l'enfance. Cet état des lieux de la recherche en psychologie chez l'enfant en situation de handicap propose une réflexion sur les techniques de dépistage, sur les outils d'évaluation, sur les modalités de prise en charge des troubles du développement, qu'il s'agisse d'une déficience sensorielle motrice, cognitive ou encore relationnelle.
Publié le : jeudi 1 février 2007
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EAN13 : 9782296162549
Nombre de pages : 234
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LES TROUBLES

DU DEVELOPPEMENT

CHEZ L'ENFANT

Prévention et prise en charge

Psycho - logiques Collection dirigée par Alain Brun et Philippe Brenot
Sans exclusives ni frontières, les logiques président au fonctionnement psychique comme à la vie relationnelle. Toutes les pratiques, toutes les écoles ont leur place dans Psycho - logiques.

Françoise GOSSELIN et Philippe VIARD, L'État et les psychothérapies, 2006 Michel LANDRY, Du déclin de la pensée critique au triomphe de la psychiatrie, 2006. René SOULA YROL, La spiritualité de l'enfant, 2006. Joseph C. ZINKER, Le thérapeute en tant qu'artiste, 2006. Jean-Claude REINHARDT et Alain BRUN (collectif dirigé par), Vieillesse et création, 2005. Giovanni GOCCI, Les groupes d'individuation, 2005. Josette MARQUER, Lois générales et variabilité des mesures en psychologie cognitive, 2005. Pierre MARQUER, L'organisation du lexique mental, 2005. Marcel FRYDMAN, Violence, indifférence ou altruisme?; 2005. Serge RAYMOND, Pathobiographies judiciaires. Journal clinique de Ville-Evrard, 2005. Jacques HUREIKI, Ethnopsychiatrie compréhensive, 2005. Jean HUCHON, L'être logique. Le principe d'anthropie, 2005. Paul CASTELLA, La différence en plus, 2005. Marie-Pierre OLLIVIER, La violence des croyances. Point de vue d'une psychologue clinicienne, 2004. P.-A. RAOULT, De la disparition des psychologues cliniciens. Luttes et conflits entre cliniciens et cognitivistes, entre universitaires et praticiens, entre médecins et psychologues, 2004. Jacques WITTWER, Mots croisés et psychologie du langage, 2004. Bernard MAROY, La dépression et son traitement. Aspects méconnus,2004. Guy Amédé KARL, La passion du vide, 2004. Régis VIGUIER, Le paradoxe humain, 2004. Sarah EBOA-LE CHANONY, La psychologie de l'Individuation. L'Individu, la Personne et la Crise des 28 Ans, 2004.

Sous la direction de Béatrice BOURDIN,Mylène HUBIN-GAYTE, Barbara LE DRIANTet Luc VANDROMME

Université de Picardie Jules Verne

LES TROUBLES DU DEVELOPPEMENT CHEZ L'ENFANT

Prévention et prise en charge

L 'Harnlattan

Ii) L'!IARMATJ'AN, 2007 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

L'HARMA'ITAN, ITALlA s,r1 Via Degli Artisti 15 ; 10124 Torino Konyvesbolt; I:I-IARMATJ'AN HONGRlE Kossuth L u, 14-16; 1053 Budapest

L']-]ARMiI'ITAN BURKINA FASO 1200 logements villa 96; 12B2260; Ouagadougou 12 ESPACE L']-IARMATfAN KINSHASA Faculté des Sciences Sociales, Poütiques et Administratives BP243, KIN XI ; Université de Kinshasa - ROC http://www.librairieharmattan.com diffusion,harmattan@wanadoo,fr harmattan l@wanadoo,fr ISBN: 978-2-296-02295-9 9782296022959

SOMMAIRE

PREFACE

..7

CHAPITRE 1 :« PREVENTION ET PRISE EN CHARGE DE LA VIOLENCE
CHEZ L 'ENFANT» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . .. .. .. . .. .. . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . .. . .. . . . . .9

D. Charlier- Mikolaj czak : « Silence, je frappe... ». .11 C. Clément, A.L. Murer, M.L Rossat-Offerman : « Les jeux organisés comme outil de prévention de la violence scolaire à l'école primaire ». .. ...21 N. Clerebaut : «Maltraitances, Abus sexuels et handicaps ». 27 G. Delameziere : «Mal être et passages à l'acte ou la solitude en héritage: Représentations de jeunes délinquants sous protection judiciaire ». .35 J. Finkelstein-Rossi: «De la maltraitance familiale à la maltraitance institutionnelle: un cas d'enfant désigné pervers ». Al M.O Godard: «Le jeu traumatique dans le génocide. Tentative d'élaboration des enfants traumatisés ». ...51 CHAPITRE 2 : «PREVENTION ET PRISE EN CHARGE DES TROUBLESDE L'ATTACHEMENTET DESDYSFONCTIONNEMENTS INTERACTIFS» .57 R. Miljkovitch: «Prévention et prise en charge des troubles de l'attachement et des dysharmonies interactives » 59 Thème 1 : Attachement et nouvelles structures familiales: M.C Mietkiewicz, S. Bouyer: « Les beaux grands-parents: la représentation qu'en ont leurs beaux petits enfants à travers leurs termes d'adresse ». .. 65 B. Ongari: «La construction des liens d'attachement dans l'adoption: évaluation et intervention ». ...71 B. Schneider, O. Vecho:« Adoption et familles homoparentales ». 81 O. Troupel: «Relations d'attachement du jeune cadet envers son ainé: Influence sur les interactions fraternelles et le développement socio-cognitif du jeune cadet de 3-4 ans ». ...93 Thème 2: Prévention et prise en charge des troubles de l'attachement et des dysfonctionnements interactifs: approches de groupes particuliers: B. Landureau : «Importance de l'échange de regards dans l'attachement de la mère à son enfant handicapé pendant la première année ». ..99 V. Sauvage, B. Le Driant, L. Vandromme : «Modalités d'attachement dans le cas du dépistage néonatal de la surdité: étude de cas ». 103 Thème 3 : Attachement et parentalité : L. Ayissi, M. Hubin-Gayte: «Irritabilité néonatale et troubles du postpartum ». ...111 C. Henny-James: «Le diagnostic anténatal et son effet iatrogène ou l'impact du diagnostic anténatal sur le vécu de la femme enceinte et sur le lien mère
enfant ». . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . '" . . .. . . . . . . . . .. . . . . ... . . . .. . . . ... . .. . . . .. .119

J. Ruhland, M.C Fort: « Considérations à propos de la maternité chez la femme usant de produits stupéfiants ou substitués: prévention et prise en charge mère-enfant ». ...125
CHAPITRE 3 «PREVENTION ET PRISE EN CHARGE LANGAGE ET DES APPRENTISSAGES»
:

DES TROUBLES

DU

...131 B. de Cara, M. Plaza: « Prévention et prise en charge des troubles du langage écrit: apport des nouvelles technologies ». .. .. . .,. ... .. .... ... .. ..133 A. Bensalah : «D'un lien à l'autre: répétition, rupture et continuité. Essai d'analyse d'une expérience autour de l'écrit ». 141 A. Kipffer-Piquard : « Prédiction dès la maternelle de la réussite et de l'échec spécifiques à l'apprentissage de la lecture en fin de cycle 2 ». 151 M. Soetaert: «La mosaïque peut-elle prévenir et traiter les troubles
d'apprentissage de la lecture? » . . . . . . . . . .. ... . . . . . . ... ... . .. . . . .. . . .. . .. . .. . .159

S. Toupouzkhanian : « Le partenariat parent/orthophoniste langagière précoce de l'enfant porteur de handicap ».

dans l'éducation .165

CHAPITRE 4: «PREVENTION ET PRISE EN CHARGE DE L'ENFANT A RISQUE» .173 D. Mellier: « Le rationnel des prises en charge des bébés à risques: le cas des bébés prématurés ». .175 Thème 1 : Prévention et prise en charge de l'enfant à risque P. Molina, D. Bulgarelli, P. Marzan, S. Spinelli: « L'utilisation du questionnaire SCSP dans la formation des éducatrices pour l'accueil et la prise en charge des enfants à risques dans les crèches ». .187 D. Turcotte: «L'informatisation des données cliniques: une voie vers la continuité dans la prise en charge de l'enfant à risque ». .193 L. Vaivre-Douret: « Développement global postural: contribution à la prévention chez le nouveau-né prématuré ». ...20 1 M. Zabalia, A.C Soul: « La modélisation de l'activité motrice chez l'enfant !MC: prévention des troubles de l'organisation spatiale et perspectives de prises en charge ». ...209 Thème 2 : Prévention et prise en charge autour de l'autisme et de l'enfant psychotique: K. Duvignau, B. Rogé, M. Abart, V. Durand: « Contribution à un dépistage linguistique précoce du syndrome d'Asperger ». ..215 A. Guillain, R. Pry : «Qualité de vie chez les mères d'enfants autistes »...221 lM Vidal, Lemonnier, P. Guillemot, Ph. Dardenne, M. Potier: «La question de la tiercéité dans l'autisme et ses modalités d'attachement, une modalité de prise en charge ». .227

6

PREFACE Cet ouvrage a été élaboré à partir des conférences, des communications orales et affichées qui ont été réalisées lors du XXIIème colloque du Groupement Francophone d'Etudes sur le Développement de l'Enfant. Ce colloque avait pour objectif de réunir des chercheurs de disciplines différentes et des professionnels de l'enfance autour du thème de la prévention précoce et de la prise en charge d'enfants présentant, ou susceptibles de présenter, des problèmes de développement. La nécessité d'intervenir dès le plus jeune âge sur l'enfant, sans attendre que les troubles ne s'installent de façon quasi-irrémédiable et ne se transforment en véritables dysfonctionnements, n'est plus à démontrer. Chercheurs et praticiens s'accordent pour reconnaître qu'une politique de prévention précoce permet de favoriser un développement hannonieux et optimal de l'enfant. Il reste cependant à détenniner les modalités d'une telle intervention. Les connaissances acquises au cours de ces dernières décennies en psychologie scientifique, tant au niveau des processus conduisant à des comportements atypiques qu'au niveau des facteurs susceptibles d'altérer le développement de l'enfant, nous permettent de mieux comprendre le développement normal et troublé. Par conséquent, il est ensuite possible de proposer des outils d'évaluation et des prises en charge précoces qui soient adaptés aux potentialités actuelles de l'enfant présentant, ou susceptibles de présenter, des difficultés développementales. Dans cette perspective, nous souhaitons que chercheurs et praticiens puissent partager leurs connaissances dans ce domaine à travers différents champs d'intervention pouvant concerner les aspects psychologique, médical, social et éducatif. Cet ouvrage aborde quatre thématiques fondamentales dans le domaine de la prévention et de la prise en charge qui sont: la violence chez l'enfant, les troubles de l'attachement et des dysfonctionnements interactifs, les troubles du langage et des apprentissages, et l'enfant à risque.
Le comité d'organisation du XXIIème colloque du GROFRED. Laboratoire ECCHA T, Equipe CECO Béatrice Bourdin, Mylène Hubin-Gayte, Barbara Le Driant, Luc Vandromme

CHAPITRE

1

PREVENTION ET PRISE EN CHARGE DE LA VIOLENCE CHEZ L'ENFANT

ENFANCE

ET VIOLENCE: PREVENTION ET PRISE EN CHARGE DE LA VIOLENCE CHEZ L'ENFANT

D. Charlid
Avant d'aborder la clinique de la violence, nous voudrions dire que nous nous limiterons à l'évocation du travail réalisé dans notre unité d'hospitalisation de jour et de jour/nuit. En effet, la question de la violence, comme chacun le sait, a des implications sociologiques, psychologiques, scolaires et bien d'autres encore que nous n'aborderons ici qu'à la lumière des rencontres que notre équipe a avec des enfants âgés de 0 à 12 ans et leurs familles. Il s'agit de bien faire la distinction entre violence et agressivité. Christian Mille a bien montré la différence de nature entre les conduites agressives et violentes. Pour lui, la violence fait référence à une force irrésistible qui mobilise toute l'énergie disponible et qui se déploie sans tenir compte des dommages ou des conséquences contraires aux intérêts du sujet, sans tenir compte également du principe de réalité. Elle est la conséquence d'une souffrance envahissante qui vient menacer les limites du moi et vise à restaurer la sécurité narcissiquement trop dangereusement menacée. L'agressivité, quant à elle, est composée de l'ensemble des réactions «vives» pouvant se manifester dans des situations de tensions, de ITustrations ou de rivalité, ou plus habituellement dans les interrelations. L'agressivité est plus codifiée dans ses expressions et plus confonne aux attentes sociales. Cest ainsi que l'agressivité est toujours une adresse à quelqu'un en particulier; de là, la différence d'attitude d'un enfant même agressif par rapport à une personne ou une autre. Elle a un objet précis: l'autre, mon semblable. Elle n'a pas toujours, à l'opposition de la violence, une visée de destruction, d'éclatement mais d'emprise sur l'autre ou d'appropriation de ses objets. Jean- Yves Hayez parle de deux grandes catégories de «buts agressifs» : l'agressivité primaire caractérisée par un but qu'il dit « gratuit» et ayant valeur d'affinnation de soi, de différentiation voire de sentiment de toute-puissance (par exemple l'opposition de l'enfant de deux ans qui peut tourner à un vrai bras de fer le plus souvent entre sa mère et lui. C'est le dire « NON» à autrui pris comme cible de ses projections). La seconde, dite agressivité réactionnelle, défensive d'autoprotection sert à maintenir l'intégrité physique et/ou psychique de l'enfant contre des frustrations externes ou existentielles, des agressions ou menaces d'agressions, des
] Pédopsychiatre, co-responsable Saint-Luc, Université Catholique E-mail.charlier@pscl.ucl.ac.be de l'unité de pédopsychiatrie, Cliniques Universitaires de Louvain, av Hippocrate, JO, 1200 Bruxelles, Belgique.

affects ou idées pénibles. Ici, l'agressivité peut être tournée vers autrui mais aussi se retourner contTe le sujet lui-même sous fonne de culpabilité avec auto-reproches, d'automutilation, de tentative de suicide. Freud a bien montré le retournement des motions sadiques dans le masochisme par ex. (on bat un enfant). Une certaine volupté peut en découler et rejoindre alors un but de toute puissance sur l'autre et masquer les souffrances de départ. Que faut-il alors pour que ces tensions ne se transfonnent pas en batai11e rangée? Que faut-il pour que l'affrontement ne détruise pas les opposants? Il faut qu'une loi intérieure (ou à défaut extérieure) limite l'attraction, la fascination et empêche l'inquiétude d'al1er vers une toute puissance sans frontières et une jouissance destructrice. Il ne s'agit donc pas d'éliminer la violence et l'agressivité, el1es font partie intégrante de notre personnalité mais de l'apprivoiser. Un peu comme pour le cheval sauvage: il ne s'agit pas de lui ôter sa fougue mais de l'apprivoiser. L'équilibre est donc à chercher sans casser l'autre. Recevoir des enfants où la violence fait symptôme est donc affaire de relation. C'est ici que je souhaite aborder la violence ou l'agressivité à partir du cadre de notre travail en hôpital pédopsychiatrique Gour et jour/nuit). Nous avons la particularité d'être insérés dans un hôpital général universitaire. L'hospitalisation de jour a ses locaux propres: vingt à vingtcinq enfants de 0 à 12 ans le fréquentent. Cinq d'entre eux restent hospitalisés "en nuit", et se rendent en fin de journée dans l'unité de pédiatrie. Un éducateur est avec ceux-ci dès 7h du matin et jusqu'à 22h. Si nécessaire, l'éducateur du soir reste la nuit si les infirmières risquent d'être dépassées par le comportement d'un enfant. Il y a donc une infrastructure d'emblée interdisciplinaire et notre équipe est intégrée dans un champ de travail ouvert à une structure plus large que 1'hôpital. Un travail de col1aboration et de différentiation s'est imposé dès le début avec ses heurts et tensions comme vous pouvez vous en douter. A l'intérieur de notre «staff», l'affrontement des opinions de chaque membre de l'équipe, les demandes des différents membres des famil1es que nous recevons et auxquels chacun s'identifie sont parfois complexes. En effet, la désorganisation psychique et/ou la violence de certains enfants créent un sentiment d'impuissance, voire d'échec parfois intense, qui tout à la fois suscitent des conflits dans l'équipe et sont, si on n'y prend garde, générateurs de décisions qui risquent d'être intempestives et violentes. Ces comportements risquent alors d'induire des contradictions dans la prise en charge. L'exemple fréquent auquel nous sommes confrontés est celui de définir les conditions et le moment pour faire appel aux structures administratives ou judiciaires. Par exemple, dans la situation du petit Christian dont nous parlions plus haut, la fragilité des décisions maternel1es et l'absence de père amenaient une partie de l'équipe à vouloir faire appel à ce que nous appelons le SAJ (service d'aide à la jeunesse qui est une 12

instance administrative qui, en quelque sorte, a une mission de rencontrer les personnes concernées et d'établir un contrat avec les parents). Nous avons l'habitude d'avoir un long débat à ce sujet mais in fine, c'est « l'équipe responsable2 » qui prend sa décision et si désaccord il y a, il incombe au médecin responsable de trancher. Il est banal aujourd'hui de dire l'importance de bien prendre en compte ces mouvements contre-transférentiels parce qu'ils témoignent souvent autant de failles dans le système soignant que des mouvances psychiques propres aux familles et aux enfants qui vivent des moments chaotiques. Ceci est d'autant plus à retenir que nous sommes amenés à travailler parfois dans l'urgence, et que notre ambition, disons ce qui nous réunit, est de pouvoir apporter une grande adaptation aux situations, au risque parfois d'un excès de travail et d'épuisement. Il est donc indispensable d'avoir une institution bien structurée mais souple, c'est-à-dire capable de disponibilité et de présence aux enfants et aux adultes qui la fréquentent. J.P. Lebrun dans son texte sur l'autorité a indiqué l'importance de repérer la différence des places de chacun dans une institution afin que quelque chose de vivant s'institue. qui permette de rester à la fois efficients, productifs et opérants dans les contextes difficiles qui sont les nôtres aujourd'hui. Il y explique que « nous pouvons nous débarrasser de celui qui nous dit ce que nous avons à faire, mais en nous servant néanmoins de la différence des places que sa présence a indiquée et située ff. Notre époque a tendance à, non seulement se passer du père, mais à ne plus vouloir s'en servir, c'est-à-dire reconnaître la différence des places. Cette place particulière fonde l'exercice de toute autorité digne de ce nom (ce qui n'est pas à confondre avec le fait de revêtir les oripeaux du pouvoir imaginaire). Si cette confusion prend le dessus, toute décision est rendue impossible, sauf par le passage à l'acte. Une étude a été réalisée par une jeune doctorante de notre service. Pour cela, elle a utilisé la grille de Jean-Luc Tilmant qui propose aux enfants environ 45 items ayant trait à la violence. Par exemple: je suis violent parce que je ne peux compter sur personne ou parce que je veux qu'il se passe quelque chose dans ma vie. Il a réparti les réponses en 3 grands besoins: affectifs, cognitifs et sociaux contenant eux-mêmes 3 sous-groupes. Sans entrer dans les détails, nous avons remarqué que les enfants placés (et qui montraient des actes de violence) montraient une tendance nette à mettre en cause le manque affectif et le besoin de considération sur le plan social. L'histoire de Christophe montre bien ce type de souffrance. Second d'une fratrie de deux, il est le miroir inverse de son frère aîné, très inhibé. Leur maman vit seule avec ses deux enfants de pères différents. L'aîné voit
2 Par équipe responsable, nous entendons les personnes qui s'occupent de l'enfant: Pédopsychiatre, Psychologue, Responsables d'atelier, Assistante sociale et Educateur

référent.

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régulièrement son père, le second, non désiré, est le fruit d'une rencontre passagère. Ce dernier est renvoyé de la crèche dès l'âge de 7 mois, pour agitation et morsure intempestive, puis à deux ans, lors d'un week-end de visite où le père de l'aîné prend les deux enfants, celui-ci est dépassé par la conduite de Christophe et le dépose à la garde d'un hôpital à partir d'où l'enfant est mis en pouponnière. Il en ressort apaisé quelques mois plus tard. Il passe les vacances avec sa mère et comme elle travaille, l'enfant est mis en internat scolaire. Deux mois après, il est hospitalisé en urgence par les neuropédiatres de notre institution qui le réfère à l'équipe de pédopsychiatrie. L'enfant est une "bombe", explosant à la moindre contrainte dans une agitation majeure. Au départ, il est indifférent aux allers et venues de sa maman qu'il aime pourtant énormément et se déchaîne sur l'équipe tout en affirmant sans y arriver: «Ze va me calmer, Ze veux retourner au conte ». La mère émue par la difficulté de son enfant et sans travail à ce moment, souhaite le reprendre le soir; l'enfant fréquente alors pendant 4 mois l'hôpital de jour. Néamnoins, après avoir retrouvé du travail et étant elle-même impulsive, elle change très rapidement d'avis. Nous choisissons alors de garder l'enfant et de l'orienter vers une structure résidentielle à long terme. Pendant ces mois, les crises de Christophe ont fortement diminué en intensité et en durée au fur et à mesure qu'il tissait des liens dans l'institution et qu'il investissait ces relations. Quand la violence est là, comment l'affronter? Celui qui décide d'accompagner les familles et enfants confrontés à la violence sait que dans beaucoup de situations, il faudra du temps, beaucoup de temps pour que les mots remplacent les silences, les "coups de gueule" ou les coups tout seuls. Quatre principes nous semblent importants: I. La volonté d'établir une rencontre respectueuse avec l'enfant. Par 3 exemple dans la politique du «win, win », il est iniportant que l'enfant entrevoie une "porte de sortie" honorable respectant sa différence. 2. Retrouver des lieux symboliques voire "sacrés" où un "temps de rencontre" voire de "palabre" soit possible. 3. Ne jamais penser qu'une contention peut à elle seule être un traitement de la violence. Par contre, elle peut être l'occasion d'une élaboration souvent d'abord inconsciente puis exprimée. Contention va donc de pair avec Contenance au sens de « contenant psychique ». 4. Ne jamais croire qu'il faut y arriver seul à tout prix. Nous appliquons le principe du tiers intervenant lorsqu'un de nos collègues est en difficulté avec un enfant. Cela fait partie d'une obligation: les lieux se prêtent
3 Expression issue du verbe anglais to win: gagner. 14

d'ailleurs à une attention réciproque où souvent un tiers propose une aide sans nécessairement attendre un appel à l'aide et se retire si son intervention n'est pas utile ou n'est pas prise en compte. Ici, la fonction de relais entre professionnels joue donc un rôle non négligeable. Quand nous proposons de traiter la violence.... 1. Au niveau institutionnel, nous travaillons en partenariat avec les parents et en rencontrant les personnes concernées par l'éducation d'un enfant. Par exemple avec les écoles ou les institutions d'accueil avec lesquelles nous faisons tout un travail de réseau. Nous partageons l'avis de ceux qui pensent qu'un dispositif multifocal dans le réseau, comme dans l'institution, est indispensable pour accompagner les enfants qui expriment violemment leur souffrance. Comme nous le pensons, Christian Mille souligne l'importance de transferts diffractés afin de protéger le psychisme de ces enfants qui ont trop tendance à nouer des relations transférentielles massives et « trop vitales» au risque de les faire exploser à la moindre contrariété. Les mouvements violents ne sont bien sûr pas acceptés. Quand ils sont sanctionnés, ils sont toujours assortis d'un mouvement de réparation demandé à l'enfant et qu'il doit élaborer lui-même. La réparation peut donc être différée et a pour but d'élaborer d'autres réponses. Il faut dire que tant que l'enfant n'a pas apprivoisé les lieux et que le travail thérapeutique institutionnel et/ou personnel ou familial n'a pu s'engager, ces mesures de contention/réparation pour nécessaires qu'elles soient (réintroduction du tiers dans la vie en société) sont à répéter parfois plus d'une fois par jour. 2. Sur le plan éducatif, un atelier (à l'instar du travail remarquable de certaines AMO dans ce domaine) est en préparation. Un enfant anticipe des situations de crise pour lui et apprend à agir face à sa violence. Il apprend comment renforcer ses atouts intérieurs pour que le monde extérieur soit moins persécutant ou que tout le moins, il puisse l'affronter. 3. L'ensemble des ateliers proposés aux enfants a pour but d'augmenter leur propre découverte. C'est pourquoi nous sommes particulièrement attentifs à ces « moments interstitiels» dont parle Pierre Delion, moments comme les temps libres où notre attention flottante se porte sur la manière dont les enfants se sont appropriés ce que nous leur avons proposé. Par exemple, lors de l'atelier conte, nous proposons toujours un temps libre où l'enfant dessine ou raconte l'histoire entendue à sa façon. Le « diable» est un personnage de choix qu'ils utilisent pour y projeter leurs affects agressifs par exemple. 4. Enfin, la violence s'accompagne souvent d'un silence profond. Pas uniquement celui où l'enfant ne dit rien mais parfois celui où le refoulement 15

est si profond qu'il n'en pense même rien. Le travail thérapeutique nécessite une souplesse d'adaptation pour qu'à travers les multiples avatars de la violence, une place reste possible pour un minimum d'élaboration. Et c'est bien ce qui prend du temps et impose de remettre cent fois le travail sur le métier vers le chemin de l'échange. L'élaboration psychique, même minime, reste pour les êtres humains la meilleure défense pour prendre distance et transfonner la violence en force de vie constructive. Ailleurs comme au Bénin, ces enfants violents bénéficient de l'aide de grands-mères et/ou autres personnes ressources moins occupées et moins soumises au stress de la vie quotidienne, qui s'en occupent traditionnellement, tout en leur proposant des activités simples, occupationnelles et surtout apaisantes avec une possibilité de choix. Ainsi, des espaces transitionnels au sens Winnicottien, pennettront peut-être de jeter les ponts d'une intégration dans le psychisme de l'enfant des mondes qui l'ont constitué et lui donner une place dans la réalité sociale extérieure qui ne soit plus vécue comme une menace de son intégrité intérieure. Pour les petits enfants violents, la situation est parfois tellement chaotique ou bloquée en famille par des représentations inabordables, que l'institution a un rôle de contenant, voire de «psychisme auxiliaire temporaire », ou pour certains, de véritable «greffe psychique ». Malgré l'éclatement que la violence a introduit, nous tentons de maintenir une continuité du lien psychique et interactif et, ceci, le temps que l'enfant puisse le reprendre à son compte. Petit à petit, l'association libre prend le dessus et le transfert établi pennet souvent que l'enfant commence un travail d'élaboration sans ce soutien « auxiliaire ». C'est souvent le moment durant lequel l'épisode aigu et la violence ou l'agressivité se résolvent progressivement au profit d'une relation thérapeutique. Par exemple, laisser l'enfant mettre en scène son agressivité à l'égard de personnages de jeu. La contention... Un travail sur ce thème a abouti à la publication d'un article réalisé par le Dr. Ph. Kinoo médecin responsable de l'hospitalisation pédopsychiatrique (le KaPP : nom de notre hôpital pédopsychiatrique). Il nous dit ceci: « Les observations faites partent donc principalement de l'analyse de la question de la contention dans ce service, mais aussi, dans une certaine mesure, le soir dans le service de pédiatrie. Ajoutons que depuis deux ans (date du démarrage du projet avec l'équipe actuelle), 180 enfants sont passés par le service, tantôt pour de longs séjours (autismes, psychoses, graves troubles du développement) tantôt pour des séjours de durée moyenne ou courte (bilans, placements judiciaires, urgences, troubles du comportement, problèmes psychosomatiques...). Pann i ces enfants, trente ont reçu une médication neuroleptique par voie orale, quatre une benzodiazépine le soir, 16

et un, un neuroleptique sédatif le soir4. Aucune injection n'a jamais été faite, même en cas de crise majeure. Quatre enfants ont dormi avec une ceinture la nuit. Les autres situations ont été gérées et traitées sans contention mécanique, ni médication. Cependant, dans bon nombre d'entre elles, il a fallu intervenir physiquement pour contenir des comportements violents ». Je vous livre ici les grandes lignes de sa réflexion: «Enfant et contention, deux mots qui peuvent être mis en relation lorsqu'on y associe un troisième, contenance. La notion de "contenance" est une notion devenue familière dans le champ psychothérapeutique, depuis les travaux de Bion. C'est la capacité d'une personne ou d'un système éducatif ou thérapeutique d'assumer une fonction de "pare-excitation", mais aussi une fonction de symbolisation (c'est-à-dire la capacité de mettre du sens sur, dans ce cas-ci, cette impulsivité). Le risque de dérapages existe. Si un professionnel ou une équipe estime devoir appliquer la contention mécanique, chimique ou physique, elle doit être assumée, selon des règles collectivement connues et respectées et dans un esprit thérapeutique d'équipe. C'est-à-dire que cela concerne l'ensemble du personnel, cela implique une attention de tous les niveaux hiérarchiques, et une solidarité d'équipe. Une autre condition essentielle, c'est donc que la contention puisse être pensée comme thérapeutique en soi (exemple, l'enveloppement) ou comme ce qui permet le thérapeutique (usage du médicament, ou de la contention mécanique). Dans tous les cas, comme pour tout traitement, il importe que cela se passe en toute clarté et transparence, non seulement dans l'équipe mais aussi auprès des parents. L'information des parents est déontologiquement, éthiquement et thérapeutiquement indispensable. Déontologiquement, parce que se sont les thérapeutes qui proposent et que se sont les parents qui décident (en cas de conflit grave, ce serait au Tribunal de la Jeunesse de trancher). Ethiquement, parce que nous sommes dans une clinique de la liberté du sujet, et que, pour les enfants, toute dérogation à ce principe passe par l'information des parents. Thérapeutiquement, parce qu'aucune confiance ne pourrait exister entre parents et service si de telles pratiques étaient occultées... Comme la personne âgée confuse, l'enfant peut-être inconscient d'un danger pour lui-même ou du danger qu'il peut faire courir aux autres. Un exemple banal: un petit garçon de 5 ans, vif, nerveux et rebelle, hospitalisé pour un EEG de 24 h, peut semer la panique panni les infinnières chargées de surveiller les chambres stériles et les perfusions des autres petits malades. Que faire si, en outre, l'enfant est hospitalisé sans qu'un membre de la famille ne puisse être présent? Comment le "contenir" sans contention? Quand et pourquoi la contention pourrait-elle être jugée nécessaire? Elle
4

Douze autres ont également

eu un traitement

pour le TDAH (Méthylphénidate)

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peut être mécanique (ceintures fixées au lit), chimique, physique (en cas de crise ou lors du «packing») ou relationnelle (attention à leurs effets destructeurs parfois plus importants que ceux de la contention physique). Quelques exemples: 1. Pour les enfants au comportement trop impulsif, agressif ou violent, pour l'angoisse, les crises de panique, la présence contenante de l'équipe éducative est souvent suffisante. Ce type de contenance, visant à aider l'enfant à contrôler trop d'impulsivité ou d'agressivité, pourrait être appelé une « contenance éducative ». 2. La situation et les besoins sont différents pour des enfants atteints de psychose infantile ou d'autisme. Chez ces enfants, on observe des mesures de contention chimique, mais surtout de contenance d'enveloppement comme le «packing» que nous pratiquons dans notre service une fois par semaine. Cette technique, très relationnelle, nécessite un accompagnement très important en quantité et en qualité de personnel soignant. Elle consiste à enserrer l'enfant dans des couvertures, des draps, voire des draps humides5 (la sensation du froid ne dure que quelques instants). La visée de l'enveloppement est en quelque sorte similaire à la contention chirurgicale ou au neuroleptique, « cela aide à recoller les morceaux» ... 3. Pour certains enfants trop agités qui se mettent en danger ou agressent les autres (comme ce jeune garçon de 8 ans qui découpait les pyjamas des enfants de sa chambre), une contention physique a été proposée et souvent, à notre étonnement, souhaitée par les enfants. La ceinture qui les entourait étant suffisamment présente pour les contenir, et lâche, pour qu'ils en sortent seuls le matin. Nous n'avons jamais dépassé quelques jours, les relations établies avec l'enfant penllettant d'abandonner ce moyen. Pour d'autres, une contrainte physique fenne mais empathique leur est nécessaire pour retrouver un lien possible avec l'éducateur. Néanmoins, pour certains, il est important d'avoir une présence psychique attentive afin de se rendre compte si la contrainte physique n'augmente pas l'excitation, ce qui provoque une escalade de violence. Un espace où l'enfant peut courir ou se détendre seul [sans risque et sous surveillance] est parfois une meilleure solution. Quand on peut encore prévenir, il nous paraît important de se souvenir de principes simples: 1. Au niveau de la contenance, développer la capacité de contenance et tout le travail thérapeutique et « interstitiel» reste la meilleure prévention pour éviter d'en arriver à la contention. Cependant, comme le souligne le Dr.
5

Nous ne pratiquons

pas à ce jour la partie d'enveloppements

humides.

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Philippe Kinoo, supprimer toute mesure de contention de l'arsenal thérapeutique, risque, pour certains enfants, d'être plus grave qu'une application pensée et mesurée. Le risque qu'ils partent à vau l'eau est réel. Tout comme pour la violence ou l'agressivité dépassées, il est important de « penser la contention, et non pas l'agir d'abord ». 2. En effet, métaboliser la violence, c'est faire de la parole un acte. Une parole qui a du corps, c'est-à-dire qui engage celui qui la porte. L'autorité comme le souligne Jacques Pain ne vient pas d'un pouvoir imaginaire mais vient de ce qui peut s'instituer entre un jeune et son interlocuteur. Traduit par un « faites ce que vous dites, ce qui implique parfois un Non, un Refus qu'une illusoire recherche d'amour sans coupure recule jusqu'à l'explosion violente qui parfois même ne suffit pas à stopper la dérive de liens indifférenciés. 3. L'importance de valoriser discrètement un effort, de favoriser des relations quotidiennes par une présence concrète de l'adulte dans la vie de l'enfant ou de l'adolescent. En d'autres tennes se poser la question de savoir quelle est la meilleure place à occuper et pour qu'y faire? 4. Se rappeler que pour un enfant et un jeune le langage est trop souvent utilisé sur le mode impératif, mode violent en soi... ce mode est particulièrement vexant pour certains enfants mais c'est surtout le fait de donner des attributs qui fait littéralement insulte au sujet enfant quand ils sont sans appel, c'est-à-dire sans nuances. Cela l'enfenne dans un discours où non seulement parfois il ne se reconnaît pas, mais surtout qui ne laisse pas de place au sujet qui alors n'aura de cesse que de protester pour faire valoir qu'on ne peut sans conflits et impunément « nier» l'autre, pour reprendre une de leurs expressions. Les vertus de l'abstention à ce niveau sont à souligner ici. L'enfant a besoin, dans bien des situations, que l'adulte lui pennette le choix. 5. Songer à l'attractivité que représente le fait de trouver des activités qui plaisent aux partenaires de la relation. Se rappeler que le plaisir de s'amuser ensemble donne aux plus jeunes une idée enthousiasmante de la vie adulte. Il est parfois utile de proposer des activités ou jeux qui n'engagent pas une compétitivité excessive surtout lorsque qu'un enjeu affectif est présent (comme par exemple deux jeunes garçons par rapport à leur mère). 6. L'importance d'une "force tranquille", de règles stables énoncées sans charge affective excessive ou moralisatrice. Avec le même détachement que quelqu'un qui noue ses lacets... 7. Enfin, sur le plan politique et social, un dépistage précoce des troubles du lien social et des difficultés scolaires reste encore trop marginal même si l'âge auquel les parents consultent devient actuellement de plus en plus précoce. 19

Enfin, se souvenir de la richesse d'une rencontre de paroles, la qualité d'un témoignage de vie, l'importance d'associer les plus jeunes à un projet qui les motive suffisamment pour ne pas les y obliger. En conclusion: Le fil qui a traversé ce travail est certainement l'importance de ces moments de vie entre les enfants, les adultes et les adolescents pour humaniser cette violence que nous avons tous en nous, et qui nous interpelle à différents niveaux. Mais aussi, comme le dit J.P. Lebrun: «Notre société est en train de se passer du père, du chef, de l'autorité... : cette évolution est sans doute d'abord inéluctable, mais de plus elle véhicule de vrais progrès, ainsi par exemple elle entraîne que chacun puisse prendre ses responsabilités et être l'auteur de son existence ». Le thérapeute d'enfants doit aider l'enfant violent/agressif à pouvoir prendre les siennes au moment opportun et à pouvoir bien les gérer, tout en y accompagnant les parents.

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LES JEUX ORGANISES COMME OUTIL DE PREVENTION DE LA VIOLENCE SCOLAIRE A L'ECOLE PRIMAIRE C. Clément6, A-L. Murer, M-L. Rossat-Offerman

Les comportements agressifs dans la cour de récréation, ou plus généralement la violence des enfants à l'école interrogent les enseignants, éducateurs sur son origine et sur les moyens d'y répondre. De précédentes études ont montré que les comportements agressifs sur les aires de jeu pouvaient être réduits chez des enfants de primaire si des jeux organisés associés à une procédure de «temps-mort» 7 remplaçaient les jeux libres (Murphy, Hutchinson & Bailey, 1983) ou si des jeux organisés coopératifs se substituaient à des jeux organisés compétitifs chez des enfants de maternelle (Bay-Hinitz, Peterson & Quilitch, 1994). Des questions d'ordre méthodologique peuvent néanmoins être soulevées. En effet, dans ces recherches, participer aux jeux organisés s'avère être une obligation. Or, lors d'études pilotes, précédant celles-ci, il a été constaté qu'imposer les jeux coopératifs à tous les enfants n'est pas écologique et ne traduit pas la réalité d'une cour de récréation où de multiples activités coexistent (Delalande, 2001). Par ailleurs, on peut se demander si c'est la dimension coopérative en soi, ou le style de jeu coopératif qui induit la baisse des comportements agressifs lors de l'introduction des jeux coopératifs. Ainsi notre étude vise (1) à tester l'effet de l'organisation de jeux, proposés et non imposés, en observant l'ensemble des comportements agressifs émis dans la cour de récréation et (2) à comparer les effets des jeux coopératifs en fonction de leur style, limitant ou non les déplacements physiques. 1. Méthodologie 1.1. Sujets L'étude a été menée auprès de 32 enfants issus de deux classes de CP d'une école élémentaire d'un quartier populaire de Strasbourg. Les enfants (40% de filles, 60% de garçons) étaient âgés en moyenne de 6,9 ans. Les parents, l'inspecteur d'académie, le directeur ainsi que l'ensemble des enseignants, ont donné leur autorisation afin que les enfants puissent participer à l'expérience et être filmés.

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Céline Clément - Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, 12 Rue Goethe, 67000 Strasbourg - celine.clement@psycho-ulp.u-strasbg.fr 7 Le temps mort est la traduction de time-out et signifie un temps sans interaction sociale Le lecteur intéressé pourra consulter l'ouvrage de Unell & Wyckoff (] 993). Se faire obéir sans crier. Paris: Marabout

J.2. Situation expérimentale Une zone de la cour de récréation a été consacrée aux enfants de l'étude. Celle-ci était délimitée par des plots. Lors de chaque récréation, ce périmètre était filmé grâce à une caméra positionnée dans une salle au premier étage de l'école. Les récréations duraient 20 minutes le matin (de 9h45 à 10h05) et 15 minutes l'après-midi (de 15 hOOà 15h15). L'étude a été menée pendant 30 récréations: 18 le matin et 12 l'après-midi. J.3. Plan expérimental Le plan d'expérience retenu est un plan à cas unique avec retrait de traitement (Sockeel et Anceaux, 2002). Ce plan avec de multiples lignes de base et de traitement suit la séquence ABA'CA", où A est la ligne de base, B la phase où les jeux organisés coopératifs calmes sont proposés aux enfants et C, la phase de jeux organisés coopératifs actifs. La ligne de base a été interrompue lorsque les comportements ont varié de moins de 50% lors de 3 séances consécutives (Alberto & Troutman, 2003). L'arrêt des phases B et C n'a été soumis à aucun critère particulier. J.4. Procédure Durant les phases de jeux spontanés aucune instruction particulière n'est donnée aux enfants. Les phases de jeux organisés ont consisté à proposer des jeux organisés coopératifs calmes et actifs8. Cette classification a été validée par pré-test mené dans une maison de quartier auprès de 22 enfants âgés de 6 à 8 ans. Les jeux ont été organisés par l'expérimentatrice présente sur le terrain. Un seul jeu a été proposé par récréation. La première ligne de base ou phase A, a comporté 3 récréations, la phase B 5 récréations, la phase A' 9 récréations, la phase B' 4 récréations et la phase A" 3 récréations. J.5. Comportements cibles Le comportement agressif a été défini comme « tout compOliement impliquant une destruction ou une blessure envers un objet ou une personne ». Seules les agressions physiques ont été relevées, le volume sonore de la récréation empêchant de discerner les comportements verbaux. L'accord inter-juges calculé sur 50% des séances est de 86.2%. 2. Résultats 2.J. Comportements agressifs en fonction des phases Sur l'ensemble de la cour, l'organisation de jeux coopératifs n'induit aucune baisse des comportements agressifs. Ceux-ci étant d'ailleurs plus
g Les jeux ont été élaborés à partir du guide Jouons ensemble, 40 jeux coopératifs groupes Edition Non-Violence Actualité http://www.nonviolence-actualite.org/ pour les

-

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nombreux dans les phases de traitement (cf. Figure J). Cependant l' ANOV A réalisée montre que cette différence n'est pas statistiquement significative (F(l,8)=1.84, p=.21103).
8
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Récréations

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spontanés organisés spontanés organisés

2

Jeux spontanés

o
16 19 22 25

Figure 1 : Nombre de comportements

d'agressions

en fonction des phases.

2.2. Comportements agressifs selon le type de jeux Lors des phases de jeux spontanés, un groupe de garçons a organisé des parties de football. Ce type de jeu s'apparente à un jeu organisé de type compétitif. Les comportements agressifs émis au cours des récréations ont donc été comparés pour quatre types de jeux: libres (i.e. sans règles), compétitif (i.e. football), coopératifs calmes et coopératifs actifs (cf. Figure 2).
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4 7 10 13 16 19 22 25

Récréations

Figure 2 : Nombre de comportements d'agressions par récréation en fonction du type de jeu.

L'ANOVA indique un effet du type de jeux (F(3,53)=7.37, p=.00032). Le test post-hoc HSD révèle une différence significative entre les jeux libres et le jeu compétitif (p=O.000394), le premier type de jeux induisant environ deux fois plus de comportements agressifs que le second.

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