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Littéracies en Océanie : enjeux et pratiques

De
302 pages
Traditionnellement entendues comme le pendant positif de l'illetrisme, les littéracies sont perçues comme des compétences/performances autour des codes écrits. Ce livre a pour ambition de contribuer à élargir le champ conceptuel de cette notion à partir de réflexions et de travaux de recherche en Océanie. Il vise aussi à réhabiliter ou à (re)découvrir quelques usages littéraciques et à ouvrir de nouvelles perspectives de recherche sur la base de ces réflexions.
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Sous la co-direction de
Claire Colombel-Teuira, Véronique Fillol
Littéracies en Océanie : et Stéphanie Geneix-Rabault
enjeux et pratiques
raditionnellement entendues comme le pendant positif
de l’illettrisme, les littéracies sont perçues comme des T compétences/performances autour des codes écrits. Ce livre
a pour ambition de contribuer à élargir le champ conceptuel de Littéracies en Océanie :
cette notion à partir de réflexions et de travaux de recherche en
Océanie. Il vise aussi à réhabiliter ou à (re)découvrir quelques usages
littéraciques et à ouvrir de nouvelles perspectives de recherche sur enjeux et pratiques
la base de ces réflexions interdisciplinaires.
Cet ouvrage souhaite ainsi contribuer au repositionnement
épistémologique du terme à partir d’une ouverture du concept de
littéracie à la prise en compte des modalités de communication dites
traditionnelles et technologiques, mais aussi à la nécessité d’une
littéracie plus inclusive de la diversité linguistique et culturelle des
sociétés océaniennes.
Claire Colombel-Teuira, sociolinguiste et didacticienne, enseigne à l’Institut de Formation des
Maîtres de la Nouvelle-Calédonie. Ses recherches concernent les langues océaniennes, avec une
focalisation particulière sur l’éducation et les pratiques plurilingues en contexte pluridiglossique.
Véronique Fillol, sociolinguiste et sociodidacticienne, enseigne à l’université de la
NouvelleCalédonie. Elle a publié Stéréotypes et représentations en Océanie (Corail) et Vers une
école plurilingue dans les collectivités française d’Océanie et de Guyane (L’Harmattan)
avec Jacques Vernaudon ; et Terrains océaniens : enjeux et méthodes avec Pierre-Yves
Le Meur (L’Harmattan), dans la collection « Cahiers du Pacique Sud contemporain ».
Stéphanie Geneix-Rabault, ethnomusicologue, enseigne à l’université de la
NouvelleCalédonie. Ses recherches, qui concernent les langues océaniennes, participent à la production
de ressources multilingues en/sur les langues océaniennes, principalement sur les expressions
artistiques et la littérature orale. Elles visent également à renforcer leurs visibilité et audibilité
dans les médias.
Elles ont collaboré à un programme de recherche sociolinguistique mettant en lumière la
richesse et la complexité des dynamiques de contacts de langues et de cultures à Nouméa
(Nouvelle-Calédonie). Elles travaillent conjointement à une meilleure contextualisation
didactique des enseignements en Nouvelle-Calédonie, notamment en créant des outils d’éveil
aux langues-cultures océaniennes ou en accompagnant des pratiques innovantes dans les
établissements scolaires.

ISBN : 978-2-343-10857-5
31
34 34
C. COLOMBEL TEUIRA
V. FILLOL
S. GENEIXRABAULT
NATHALIE
CARTACHEFF
Sous la co-direction de
Littéracies en Océanie :
Claire Colombel-Teuira, Véronique Fillol
enjeux et pratiques
et Stéphanie Geneix-Rabault« Portes océanes »
Collection dirigée par Frédéric Angleviel,
Professeur des universités en histoire
et Paul Magulue Fizin, docteur en histoire
ette collection est dédiée en premier lieu à une meilleure connaissance
de l’Océanie et des espaces insulaires à partir de l’édition cohérente des C articles épars de chercheurs reconnus ou de la mise en perspective d’une
thématique à travers les contributions les plus notables. La c Poollretcets ion «
océane s» a donc pour objectif de créer des ponts entre les diférents acteurs de
la recherche et de mettre à la disposition de tous des bouquets d’articles et de
contributions, publications éparses méconnues et souvent épuisées. En efet, la
recherche disposant désormais de très nombreuses possibilités d’édition, on
constate souvent une fragmentation et une dissémination de la connaissance.
Ces rééditions en cohérence se veulent donc un outil au service des sciences
humaines et sociales appliquées aux milieux insulaires et plus particulièrement
à ceux de l’aire Pacifque.
En second lieu, la collect iPo on «rtes océan e» a ps our ambition de permettre
la difusion auprès du public francophone des principaux résultats de la recherche
internationale, grâce à une politique concertée et progressive de traduction. Tout
naturellement, elle permettra aussi la publication de colloques ou de séminaires
sans s’interdire la publication d’ouvrages mettant à la disposition du public les
derniers travaux universitaires ou des recherches originales portant sur les milieux
insulaires, les outre-mers francophones et la région Pacifque.Littéracies en Océanie :
enjeux et pratiquesCollection « Portes océanes »
Déjà parus
Angleviel Frédéric : Histoire de la Nouvelle-Calédonie. Nouvelles approches, nouveaux objets, 2005.
Faessel Sonia : Vision des îles : Tahiti et l’imaginaire européen. Du mythe à son exploitation littéraire
e e(xviii -xx siècles), 2006.
Moyrand Alain : D roit institutionnel de la Polynésie française, 2007.
Chatti Mounira, Clinchamps Nicolas et Vigier Stéphanie (dir.) : Pouvoir(s) et politique(s) en
eOcéanie – Actes du xix colloque CORAIL, 2007.
Al Wardi Sémir : Tahiti Nui ou les dérives de l’autonomie, 2008.
Angleviel Frédéric (dir.)  : Chants pour l’au-delà des mers. Mélanges en l’honneur du professeur
Jean Martin, 2008.
Carteron Benoît : Identités culturelles et sentiment d’appartenance en Nouvelle-Calédonie, 2008.
Angleviel Frédéric et Lebigre Jean-Michel (dir.) : De la Nouvelle-Calédonie au Pacifque, 2009.
Dumas Pascal et Lebigre Jean-Michel (dir.) : La Brousse, représentations et enjeux, 2010.
Debene Marc et Pastorel Jean-Paul (dir.) : La « loi du pays » en Polynésie française, 2011.
Poitrine Bernard : Tahiti : une économie sous serre, 2011.
Pechberty Dominique : Vie quotidienne aux îles Marquises, 2011.
Pechberty Dominique : Récits de missionnaires aux îles Marquises, 2011.
Maresca Pierre : L’Exception calédonienne, 2011.
Cartachef Nathalie : La vie quotidienne à Maré au temps des Vieux, 2012.
Bertram Robert : La bipolarisation politique de la Nouvelle-Calédonie depuis 1975, 2012.
Moyrand Alain : Droit institutionnel et statutaire de la Polynésie française, 2012.
Angleviel Frédéric (dir) : Les outre-mers français, Actualités et Études, 2012.
Chatti Mounira (dir.) : Masculin/Féminin : Sexe, genre, identité, 2012.
Angleviel Frédéric (dir.) : La Mélanésie. Actualités et Études, 2012.
Faberon Jean-Yves (dir.) : Pieds-Noirs en Nouvelle-Calédonie. Témoignages et analyses, 2012.
Perez Michel, Zimmer René et Barbe Dominique (dir.) : Objet d’art et art de l’objet, 2013.
Le Bourlot Annick Jacky : Á l’Anse Vata, 2013.
Berger Corinne et Roques Jean-Luc : L’eau dans le Pacifque Sud, 2013.
Ali Abdallah Ahmed : Le statut juridique de Mayotte. Concilier droit interne et droit international, 2014.
Abong Marcelin & Angleviel Frédéric (dir.) : La Mélanésie. Actualités et Études, Vol. II, 2014.
Manga Jean-Baptiste : Des pérégrinations du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes.
NouvelleCalédonie - Nunavut, 2014.
Rosada Alexandre : Mémoires d’Algérie. Des pieds-noirs de Calédonie racontent, 2014.
Delathière Jerry : Nouvelle-Calédonie, Chroniques sanglantes. Douze histoires vraies, 2015.
Cartachef Nathalie : Danses et concepts en Océanie, 2015.
Lallemant-Moe Hervé Raimana : Assistance environnementale et changements climatiques dans le
Pacifque sud, 2016.
Rosada Alexandre : Vagabondages initiatiques, 2016.
Chardon-Isch Nicole : Histoires de la Tamoa, 2016.
À paraître
Inghels Elvina : Le tourisme en Nouvelle-Calédonie.
Lechat Mareva : Jeux politiques et processus d’autonomisation en Polynésie française, 1957-2011.Sous la co-direction de
Claire Colombel-Teuira, Véronique Fillol
et Stéphanie Geneix-Rabault
Littéracies en Océanie :
enjeux et pratiques Comité scientifque
Mounira Chatti, Université de Bordeaux 3
Claire Colombel-Teuira, Institut de Formation des maîtres de la Nouvelle-Calédonie
Véronique Fillol, Université de la Nouvelle-Calédonie
Stéphanie Geneix-Rabault, Université de la Nouvelle-Calédonie
Olivier Hofer, Lycée Lapérouse, CNEP
Pierre-Yves Le Meur, IRD
Andréas Pfersmann, Université de la Polynésie française
Gilles Pestaña, Université de la Nouvelle-Calédonie
Marielle Rispail, Université de Saint-Etienne
Marie Salaün, Université Paris Descartes
Karin Speedy, Macquarie University
Jacques Vernaudon, Université de Polynésie française
Avec le concours de
Université de la Nouvelle-Calédonie
Centre des Nouvelles Études sur le Pacifque (CNEP EA 4242)
Coordination pour l’Océanie des Recherches sur les Arts, les Idées, les Littératures
(CORAIL)
Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie
Peinture de couverture
Crédit Photo : Gérard Lavigne
Mise en page
Totem infographie
© L’Harmattan, 2016
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
difusion.harmattan@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-10857-5978-2-343-10430-0
EAN : 97823431085759782343104300Sommaire
Véronique Fillol
Introduction : Littéracies en Océanie. Vers une ethno-di d?a . .c .t . i . q . .u . e . . . . . 9
Marielle Rispail
Enjeux littéraciques en Océ a: e nnietre vigilance cultur elle
et innovations didactiq .u . .e .s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Gérard Lavigne
De l a littéracie visuo-mathématique en Oc : léa’e nxieemple du losan . g . . e . . . . . . 45
Michel Latchoumanin
D’illettrisme à littér : uac n cie hangement de terme pour un changem ent
de perspective . s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Eddy Banaré
Ce que les colons devaient sa : lvoiitrtéracie critique à pa rtir
d’un manuel d’histoire de 1922 en Nouvelle-Calé . d . .o . n . .i .e . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Virginie Soula
La littérature calédon i: een xn eemples de réponses littéraci ques
à un phénomène colonial spécifq . .u . e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Hamid Mokaddem
Étude de quelques entrées kanak dans l’espace littéraire fra ncophone
en Nouvelle-Calédon . . i .e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
Alice Fromonteil
Littéracie à ‘Uvea (Wal : rlisé)cits oraux, gestes et fg .u . r . .e .s . . . . . . . . . . . . . . . . .155
7Littéracies en Océanie : enjeux et pratiques
Marie Salaün
De quelques malentendus autour du rôle des p arents
dans l’étayage de l’é . c . r. . i . t . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Leslie Vandeputte-Tavo
Plurilittéracies au Van u: l a et s tu élécommunications comme ou tils
de re-« valorisati o» dn u bislama et d’une communauté plurili .n . g . .u . .e . . . . .189
Anne Morel-lab
Écrits-oraux professionnels et savoirs expéri enciels.
Les apports d’une littéracie plurilingue à l’appropriation
d’un usage normé des langu . e . .s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
Stéphanie Geneix-Rabault
Mu kwâ, ngoo kwâ ! Chantons, chantez les langues encha ! ntées
Les apports du chant dans le développement de la littéracie p. l . u . r. . i . l .2in23gue
Annemarie Dinvaut
Littéracies en dialogue pour apprendre et enseigner les lang .u . .e .s k . . .a .2n41ak
Marie-Pierre Guibal et Emmanuelle Rabier
Consciences Pacifk : Pédagogie de projet, Art-social et Litté racies.
Analyse réfexive d’une expérience d’un projet classe PAC
dans un collège du Grand Nou m . . é . .a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259
Claire Colombel-Teuira
Les réseaux sociaux comme espace des plurilittéracies océa : niennes
l’exemple du faka’uvea – faka nu. . m . . e . a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275
8Introduction : Littéracies en Océanie.
Vers une ethno-didactique ?
Véronique Fillol
CNEP, Université de la Nouvelle-Calédonie
Littéracies en Océanie : enjeux et pratiques s’inscrit dans la lignée de
travaux et publications de chercheurs travaillant sur les sociétés océaniennes.
Les chercheurs de champs disciplinaires divers sont invités tous les ans ou
deux ans à travailler ensemble autour d’un objet, d’un terrain commun ou de
problématiques, questions de recherches ou notions communes.
Le déf de cette publication a été de travailler à partir et autour de la notion
de littéracie avec plusieurs objectifs :
• c ontribuer à difuser et discuter cette notion,
• é largir le champ conceptuel à partir de « terrains océaniens » (Fillol et
Le Meur 2014),
• r enverser quelques préjugés et réhabiliter quelques usages culturels
littéraciques mal connus,
• o uvrir de nouvelles perspectives de recherche sur la base de ces réfexions
interdisciplinaires.
Cet ouvrage souhaite ainsi contribuer au repositionnement épistémologique
du terme à partir d’une ouverture du concept de li à lttéraa p cireise en compte
des modalités de communication dites traditionnelles et technologiques, mais
aussi à la nécessité d’une littéracie plus inclusive de la diversité linguistique et
culturelle des sociétés océaniennes (et de leurs systèmes éducatifs).
9Véronique Fillol
Difuser le terme littéracie…. au pluriel
La notion de « littéracie » a fait l’objet de nombreuses publications ces quinze
dernières années dans le monde de la recherche francophone : Barré-De Miniac,
Brissaud et Rispail 2004 ; Privat et Kara 2006 ; Delcambre et Lahanier-Reuter
2012 ; Molinié et Moore 2012 ; Delcambre et Pollet 2014, pour n’en citer que
quelques-unes dans le domaine de la didactique ou des pratiques littéraciées
dans des situations institutionnelles.
Un article récent (Hébert & Lépine 2012) recense les défnitions du mot
« littéracie » parues dans les articles scientifques publiés en francophonie sur
la question entre 1985 et 2011 pour dégager quelles dimensions les auteurs
retiennent et quelles valeurs ajoutées ils accordent à cette notion, enfn en
quoi elle se distingue du savoir lire-écrire de b. P asaermi les valeurs ajoutée s,
pour reprendre l’expression des auteurs, du terme « littéracie », je vois le fait
qu’elle contribue à inverser le regard ethnocentré, sociocentré et dominant de
« l’illettrisme » (Lahire).
La synthèse de Manon Hébert et Martin Lépine met en avant le fait que la
littéracie est une notion aux objectifs multiples, souvent interdisciplinaires,
permettant de toucher à la fois les sphères personnelles, professionnelles et
socioculturelles liées à l’apprentissage de l’écrit. La littéracie est aussi défnie
comme un ensemble d’attitudes, de connaissances, d’habiletés et de compétences,
en lien avec l’appropriation de la culture écrite. Je retiendrai deux autres valeurs
ajoutées, d’une part l’aspect dynamique de la notion, qui est variable dans le
temps et dans l’espace, d’autre part :
La littératie retient l’attention des chercheurs parce qu’elle touche le
développement intégral de la personne dans une visée émancipatrice que le
savoir lire-écrire de base n’a pas toujours. (Hébert & Lépine 2012).
Le terme est aujourd’hui internationalement utilisé dans diférents champs
disciplinaires des sciences humaines et sociales. Isabelle Delcambre et
MarieChristine Pollet voient deux raisons à l’émergence du terme en français, qui
tiendrait à la fois à la difusion des travaux de Goody dans la communauté des
didacticiens notamment et à l’emploi du terme dans les enquêtes PISA.
À partir de son origine anglo-saxonne, le terme (ou la notion) s’est donc
développé-e dans diférents contextes et Régions du monde et des cadres
épistémologiques divers. À titre d’exemples, des chercheurs canadiens posent
en Ontario la question de savoir « comment peut-on enseigner la littératie dans
10Introduction : Littéracies en Océanie. Vers une ethno-didactique ?
toutes les disciplines ? ou encore pourquoi et comment « favoriser la littéracie
en contexte multilingue » ? (Cummins 2011-2014). En France, les chercheurs
du Groupe EScol interrogent les liens entre littératie et inégalités scolaires (voir
Bautier et Rayou 2012).
Toutes les contributions de cet ouvrage ont laissé de côté le terme trop
catégorisant, trop surplombaillnett dtr’isme pour celui de littérac aieu pluriel :
littéracies.
Ouvrir le champ conceptuel… et la réfexion interdisciplinaire
pour de nouvelles perspectives de recherche
Trois textes (Rispail, Lavigne, Colombel-Teuira) encadrent les autres
contributions, à la croisée de questionnements ethnologiques et sociodidactiques,
et ouvrent des pistes de réfexion nouvelles.
Les deux articles de Marielle Rispail et Gérard Lavigne ont joué le rôle de
textes « de référence » pour l’ensemble des auteurs, et donnent ala » dine lsi l ae « 
publication, à savoir la recherche, pour le terrain océanien, d’une nouvelle façon
d’envisager le rapport aux langages et aux savoirs qui passent par le langage,
entre auts redans leurs conséquences didactiques. Ces deux contributions
redéfnissent la notion de « littéracie » pour l’ouvrir aux plurilinguismes et
aux avancées de l’ethnologie. Elles nous interrogent sur les usages des langues
et des savoirs exprimés en milieu océanien, à l’écrit et à l’oral, pour construire
une culture commune et éventuellement des contenus nouveaux pour l’école.
À titre introductif, Marielle Rispail propose une réfexion sur la valeur et
l’efcacité de « quelques idées-forces, partagées ou moins (re)connues, dans le
domaine littéracique », à travers « quelques pistes de lecture du monde, et leurs
conséquences dans l’enseignement ». Son propos met en évidence les processus
qui ont conduit à l’émergence du concept et à sa validation par la communauté
scientifque, puis à son appropriation par les praticiens dans le domaine
de la didactique, en passant par une nécessaire phase de contextualisation
décontextualisation pour une recontextualisation.
L’ethnomathématicien Gérard Lavigne prolonge cette clarifcation du
terme à travers la lecture de formes géométriques visibles dans les artefacts
océaniens (poteries Lapita, sculptures, vannerie, tapa, etc.), en s’intéressant plus
particulièrement à la forme du « losange », « symbole (visuel) et géométrique
(mathématique) » majeur en Océanie. La recherche de Gérard Lavigne nous
11Véronique Fillol
propose un exemple, avec les mathématiques, de ce que pourraient être des
savoirs scientifques basés sur les savoirs expérientiels et culturels des sociétés
concernées.
C’est aussi l’une des ambitions (et originalité) de cet ouvrage de favoriser
la réfexion interdisciplinaire et de valoriser des domaines de recherche trop
méconnus : l’ethnomathématiques (Lavigne) par exemple ou l’ethnomusicologie
(Geneix-Rabault) qui sont des pratiques scientifques interdisciplinaires à
découvrir pour écla idreser pratiques culturelles, artistiques, professionnelles
peu connues ou peu valorisées.
Renverser quelques préjugés : critiquer, analyser, comprendre
La contribution de Michel Latchoumanin D’illettrisme à littéracie : un
changement de terme pour un changement de perspectives invite – à partir
de l’analyse d’une situation excentrée par rapport à l’Océanie (celle de la
Réunion) – les chercheurs mais aussi les politiques publiques et tous les
acteurs sociaux à abandonner défnitivement le terme d’illettrisme pour celui
de littéracie.
Dans son article, Ce que les colons devaient savoir : littéracie critique à
partir d’un manuel d’histoire de 1922, Eddy Banaré propose d’examiner sous
l’angle littéracique le premier manuel d’histoire de la Nouvelle-Calédonie que
Clovis Savoie publie en 1922. À travers une démarche de littéracie critique,
l’auteur cherche à saisir la construction d’une communauté coloniale dont la
Nouvelle-Calédonie contemporaine est héritière.
Virginie Soula propose d’analyser trois exemples littéraires distincts
(anciens et contemporains) à partir desquels il est possible d’examiner que la
démarche de certains écrivains forme des réponses littéraciques à un contexte
historique et social spécifque, intimement lié à la construction de la société
calédonienne.
La recherche en sciences humaines et sciences sociales ne peut véritablement
s’enclencher qu’au prix d’un décalage, si faible soit-il, par rapport au
sens commun, aux croyances non questionnées, aux lieux communs ou
stéréotypes, aux catégories héritées ou socialement dominantes (Haag
et Lemieux 2012). Dans des situations dites postcoloniales, les pratiques
littéraciques hégémoniques tendent à occulter des usages et des conceptions
littéraciques diverses.
12Introduction : Littéracies en Océanie. Vers une ethno-didactique ?
Réhabiliter ou découvrir quelques usages culturels
littéraciques mal/peu connus
Dans une démarche ethnographique et critique, Hamid Mokaddem souligne
combien, en Nouvelle-Calédonie, les interactions entre pratiques oratoires
et pratiques d’écritures sont à situer dans un contexte d’univers culturels et
sociaux segmentés dont les répartitions territoriales en pays kanak/villages/
zones urbaines et/ou semi-urbaines ont été constituées par l’histoire coloniale et
postcoloniale des peuplements. À partir du concept de reformulation permanente,
il analyse comment certains auteurs kanak produisent un espace littéraire et
entretiennent avec la langue française des rapports singuliers et en quoi cette
« pratique interculturelle » – dénommée ainsi du fait qu’elle entrecroise et combine
pratiques traditionnelles kanak avec pratiques modernes occidentales –n ’est ni
orientée par la tradition, ni normée par les exigences de la modernité. »
Dans un autre contexte diglossique et à partir de données ethnographiques
collectées à ’Uvea au sujet des littératures orales, Alice Fromonteil analyse le
concept littéracique à l’aulne de savoirs traditionnels wallisiens, de formes
d’expression esthétiques orales et visuelles. L’analyse interroge les rapports
oral/écrit/lecture à travers la transmission de genres littéraires oraux en langue
wallisienne, et sur les savoirs lire et écrire relatifs aux signes scripturaux inscrits
et/ou aux indices visibles dans l’environnement.
Dans le prolongement du programme de recherche Ecolpom visant à évaluer
l’efcience de l’introduction des langues locales à l’école en Polynésie française,
intitulé « Enseignement renforcé du reo ma’ohi au cycle 3 comme prévention
et lutte contre l’illettrisme » (Reo C3) », Marie Salaün revient sur un certain
nombre de postulats et représentations ambivalents : la supériorité de l’écrit, les
représentations stéréotypées sur les cultures polynésiennes, sur les « pratiques
non scolaires de l’écrit » systématiquement interprétées par l’institution scolaire
en termes « défcitaires », que l’école se devrait donc a priori de compenser.
C’est égalemen à pt artir d’une recherche ethnographique, mais dans un
autre territoire d’Océanie : l’archipel du Vanuatu, que Leslie Vandeputte-Tavo,
analyse comment les usages littéraciques « ordinaires » (textos, conversations
sur internet…) participent d’une légitimité progressive du bislama et des langues
« vernaculaires » jusque-là dévalorisées. Ces pratiques littéraciques nouvelles
remettent en question non seulement le statut des langues : langues océaniennes
opposées aux langues des anciens colonisateurs et langues d’enseignement que
13Véronique Fillol
sont le français et l’anglais mais aussi la vision dichotomique classique « oral »
vs « écrit ».
Anne Morel-Lab, dans le contexte des grands projets miniers en
NouvelleCalédonie, observe comment des personnels administratifs déploient des
compétences plurielles efcaces pour résoudre des situations de contacts de
langues et de cultures. Cette contribution – comme d’autres dans cet ouvrage - fait
une place aux savoirs d’expérience. L’observation de pratiques littéraciques, dans
ce contexte sociolinguistique et cette situation donnés, remet en cause l’opposition
écrits/oraux mais aussi l’opposition savoirs sav s a nvto s irvs s expérienciels. Les
littéracies plurilingues contribuent dès lors au développement des compétences
des travailleurs et à la richesse peu valorisée de cette « parole d’œuvre ».
Encourager, inventer, innover… vive les littéracies plurielles !
La contribution de Stéphanie Geneix-Rabault : Mu kwâ, ngoo kChwan â  t!on s,
chantez les langues en-chantées ! Les apports du chant dans le développement
de la littéracie plurilingue, explore les apports du chant – et de la musique –
dans le développement de compétences littéraciques plurielles, mais aussi en
interroge la place dans les activités scolaires et/ou extrascolaires. Le chant
présente au moins trois avantages : c’est un dénominateur commun que nous
avons tous en partage. Il est accessible à chacun de nous tout en permettant de
dépasser la « seule » compétence linguistique pour englober les composantes
plus vastes de communication interculturelle. Favorisant des passerelles entre
les diférentes langues, il s’avère source de supports et d’activités pédagogiques
aussi variés qu’intéressants, pour la mise en œuvre d’une littéracie plurilingue.
Annemarie Dinvaut propose des pistes d’intervention nouvelles po- ur la for
mation des enseignants en contexte multilingue. Sa contribution en s -ociodidac
tique des langues et ergologie repose sur une démarche formative as-sociant plu
rilittéracie, créativité plastique et mise en mots des productions. Conduite auprès
d’enseignant-e-s de langues et cultures kanak, elle vdév iesle à « opper leurs
compétences professionnelles, décrire leur activité d’enseignemen  » et t enfn, à co-créer
« de nouvelles ressources pour l’enseignement des langues kanak ».
Marie-Pierre Guibal et Emma Rabier expérimentent l’art social au service
de la littéracie en milieu plurilingue. Cette contribution amène à réféchir à la
nécessité mais aussi la difculté de travailler avec des élèves que l’école a longtemps
dévalorisés. Elles expliquent la démarche de leur projet pédagogique Consciences
14Introduction : Littéracies en Océanie. Vers une ethno-didactique ?
Pacifk où la production collective d’un clip est devenu un oempuotweil drm’ ent
et dans le même temps une pratique multimodale permettant de tisser des liens
entre le collège et les littéracies hors scolaires.
Les compétences littéraciques… un outil d’empowerment
communautaire
Claire Colombel-Teuira clôt l’ouvrage avec une contribution où elle tente de
« dresser un portrait d’une littéracie communautaire émergente en milieu urbain
faisant place à une identité océanienne polynésienne dans une ‘ville blanche de
Mélanésie’ ». En choisissant comme objet d’études les conversations sur les réseaux
sociaux, elle montre à la fois en quoi fa ece sbt uookn lieu et un moyen de com-mu
nication particulièrement intéressant, combinant des usages écrits auxquels sont
souvent appliquées des conventions de l’oral, constituant ainsi une expression
médiatisée et spontanée ; et en quoi et comment les littéracies plu sroienllet u s n
instrument de fabrication communautaire. Son étude relève aussi d’une démarche
interdisciplinaire aboutie, dans la mesure où elle souligne notamment que le modèle
théorique des littéracies communautaires nad e p hoec ut sufre pour produire
des analyses fnes. Nous aimerions faire nôtre la défnition de la not-ion de litté
racie qu’elle propose  la l: « ittéracie est alors décrite comme un continuum
(répertoire) de compétences sociales et sociologiques permettant aux individus de produire
des mises en discours (oraux comme écrits) en langues dominante et/ou dominée. »
Les recherches et réfexions rassemblées ici ont pour point de départ l’observation,
l’analyse, l’expérience ou expérienciation de fgures, symboles, pratiques littéraciques
en Océanie francophone en particulier (Nouvelle-Calédonie, Wallis et Futuna,
Polynésie française) et elles soulignent par là-même la nécessité de découvrir, décrire,
comprendre ces pratiques, notamment plurilingues mais aussi multimodales dans
leur contexte de production et réception.
Ces travaux nous invitent ainsi à repenser la littéracie mais aussi à orienter
voire combiner la sociodidactique à une ethno-didactique pour de nouvelles
recherches de terrain dans cette zone (Nouvelle-Calédonie, Polynésie française,
Wallis, Futuna, Vanuatu…), pour y recenser les pratiques littéraciques complexes
et à partir de ces savoirs, construire ou penser la transposition didactique dans
toutes les disciplines, imaginer des projets collaboratifs, des recherches-actions
pour enfn changer l’école et participer (modestement) à la construction de sociétés
océaniennes (et autres…) solidaires.
15Véronique Fillol
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16Enjeux littéraciques en Océanie :
entre vigilance culturelle et
innovations didactiques

Marielle Rispail
Université de Saint-Étienne
Nous avons l’intention ici de rassembler nos réfexions autour de quelques
idées-forces, partagées ou moins (re)connues, dans le domaine littéracique, et
de proposer quelques pistes de lecture du monde, et leurs conséquences dans
l’enseignement.
Mon nom est parfois associé au mot « littéracie » depuis un colloque que j’ai
1co-organisé à l’IUFM de Grenoble en 2003 avec Christine Barré de Miniac et
Catherine Brissaud, et qui a donné lieu à un ouvrage chez l’Harmattan et un
numéro de la revue LIDIL en 200cf4. ( bibliographie). Je suis frappée, en relisant
ces écrits, 10 ans plus tard, de l’ignorance absolue et superbe que ces recherches
manifestent face aux cultures autres qu’occidentales. Bien sûr il y a eu, entre
temps, quelques évolutions : un texte que j’ai écrit pour un forum en ligne de
formation d’enseignants genevois en 2011, intiL titu tléréa « c ie : une notion entre
didactique et sociolinguistique – enjeux sociaux et scientifques », que m’avait
demandé ma collègue et amie Térèse Tèvenaz, et mon intervention intitulée
« « Littéracie(lsi)t/tératie(s) : quelques regards en arrière pour aller de l’avant »,
qui a ouvert, en mai 2014 à Nantes autour de Marie Sacf l. atüexn t(e ici-même)
et de son équipe, une journée d’études intitLuiltétée « raties plurilingues : enjeux
1.  Instituts de Formation des Maîtres, créés en 1990, où sont formés les enseignants des premier
et second degrés en France. Depuis 2013, transformés en en ÉSPÉ (Écoles Supérieures du
professorat et de l’Éducation).
17Marielle Rispail
didactiques, enjeux sociaux ». Chaque fois, j’ai essayé d’interroger la notion
de littéracie/tie dans son évolution et ses possibles à venir. Mais je voudrais
encore aller plus loin, à l’invite de l’équipe océanienne que je remercie ici
pour sa réfexion interdisciplinaire et stimulante. Car il s’agit, dans la réfexion
scientifque, d’éviter ornières, redites et immobilismes stériles, pour aller de
l’avant, hors de nos limites, de s’aventurer là où on ne sait pas – pour porter
ce doute dans la classe, au proft de celles et ceux qui sont toujours au bord de
l’exclusion.
À partir de quelques anecdotes problématisantes, je propose un parcours
en trois étapes :
1) Écriture et littéracie : une relation problématisée
2)  Et si on rêvait un peu ? car parfois, on comprend mieux en mettant son
expérience à distance, en l’éclairant par d’autres ressemblantes, mais
jamais semblables
3)  Et maintenant ici ? comment voir et enseigner à dire le monde, s’y
inscrire, en Océanie.
Quelques anecdotes pour se mettre en bouche :
1) m on doctorant du Laos Soulis, qackui vient de fnir avec moi une thèse
sur le français de la médecine au Laos, raconte que dans son pays, la
consultation médicale se passe toujours à trois : le médecin, le patient,
et une troisième personne, interlocutrice privilégiée du médecin, qui
donne les symptômes, reçoit le diagnostic et se charge de son application.
Elle représente la communauté villageoise d’où est issue le patient dont
la maladie, le traitement et l’éventuelle guérison ne peuvent être qu’un
évènement collectif et non individuel.
2) S arah, jeune bachelière d’origine laotienne de la région grenobloise, a
grandi dans une famille franco-laotienne et sa grand-mère, réfugiée du
Laos, n’a jamais parlé français. Proftant de la présence de Soulisack, je
propose une discussion avec traduction entre petite-flle et grand-mère
pour annoncer à cette dernière la réussite au bac de Sarah, et je dis, avant
les salutations d’au revoir : « Vous devez être fère de votre petite-flle ? »,
et la dame répond : « Oui, elle fait très bien le ménage ».
3)  Rékia, jeune Berbère immigrée d’origine marocaine, se plaignait des
consignes d’écriture données à l’école : « On me demande toujours
18Enjeux littéraciques en Océanie : entre vigilance culturelle et innovations didactiques
d’inventer une histoire, et chez moi on m’a dit qu’on n’a pas le droit
d’inventer, seulement de copier et reproduire, seul Dieu invente ».
4) Q uant à sa copine algérienne Nao, uelele disait à son maître : « tu me
demandes toujours de parler et répondre, mais ma mère dit qu’une flle
qui parle ne trouvera pas de mari ».
5) P lus près de nous, ma collègue d’origine anglaise Andréa Young, a soutenu
2en 2014 son HDR à Strasbourg et elle explique dans son introduction :
Mon premier souvenir […] remonte à mon enfance. J’ai sept ans. Je suis dans la
voiture familiale avec mes parents, nous débarquons du ferry, c’est la première
fois que je viens en France. Personne dans ma famille ne parle une autre langue
que l’anglais. Mon père met la radio, j’entends quelqu’un qui s’exprime dans une
langue autre, des publicités et des chansons dans cette langue autre, de la même
radio qui émettait tout à fait normalement de l’anglais, comme à son habitude,
quelques heures ava ! Jn e rt egarde par la fenêtre, je vois un paysage ling u: istique
signalisation, enseignes, panneaux publicitaires, tout est autrement, ce n’est pas
de l’anglais, c’est du français. Je vois des gens, d’apparence normale, en train
de faire leurs courses, s’entretenir sur le trottoir, et c’est l Ee murêokma, ent d’
je me rends compte subitement qu’il y a un autre monde dans lequel tous les
habitants fonctionnent dans une autre langue. Cette prise de conscience, ou
awareness en anglais, est peut-être le déclic qui marque le point de départ de
3mon parcours interculturel et linguistiq .ue […]
6)  Pour fnir, car la liste serait immense, je faisais une conférence au Maroc à
l’Université de Oujd sa u, r l’interlangue. À la sortie, le collègue qui m’avait
invitée interpelle une de ses collègues linguistes dans les couloirs : « tu
n’es pas venue écouter ? Il y a pourtant des afches plein la fac ». Et la
collègue de répondre : « tu sais bien que nous sommes une civilisation
de l’oral, les afches je ne les lis pas, si tu me l’avais dit, je l’aurais retenu
et je serais venue. »
On peut se poser la question de savoir ce qui rassemble ces petits bouts de
vie, glanés au fl des mois et des années. Il serait facile de leur coller l’étiquette
de « culturelles », voire d’« interculturelles » puisqu’on y assiste au face à face
entre deux cultures et deux façons de vivre. Mais je préfère les désigner comme
2. H abilitation à Diriger des Recherches.
3.  Cf. Andréa Young, Volume de synthèse, Didactique du plurilinguisme, interculturalité et
formation des enseignants, HDR soutenue le 19 mai 2014 à Strasbourg, sous la direction de
Christine Hélot, p. 15.
19Marielle Rispail
« littéraciques », car elles mettent particulièrement en jeu le langage et son usage
social. Demandons-nous pourquoi.
On partira d’une défnition banale de cette notion, que nous appellerons
4D1 (défnition 1), pour la faire évoluer petit à petit : la lit stéerraaciiet tout ce
qu’unes ociété développe à l’écrit, et qui crée des relations entre ses membres.
Par extension le mot désigne aussi les capacités demandées aux membres de
cette société pour s’insérer facilement dans le réseau social. On pourrait dire
aussi que c’est le fait de posséder l’écrit et ses corollaires (lecture) de façon à
s’intégrer dans une société donnée.
Cette première approche s’appuie sur le concept de communauté
linguistique qui désigne tout groupe dont les membres ont une langue en
commun, que nous ferons dériver vers celui de communauté littéracique, en
nous demandant comment construire une telle communauté, rassemblant les
membres qui partagent les mêmes usages écrits. En efet, la littéracie suppose
la mise en route d’un processus pour apprendre à lire le monde et le présent,
pour s’y insérer : elle concerne donc des savoirs et des savoir-faire, et intéresse
particulièrement pédagogues et didacticiens, autour du questionnement :
Comment développer une école qui s’appuie réellement sur ce que vivent,
et ce que savent, ceux à qui elle s’adresse ?
La question parait simple, et pourtant… Elle suppose de mettre au jour ce
qu’il y a avant (l’école)/ce qu’il y a après et autour de (l’école), donc de réinsérer
l’école dans un réseau social observé et décrit fnement. Or, la tradition scolaire
(et sociale souvent) occidentale a longtemps postulé qu’avant, il n’y avait RIEN !
De même qu’un enfant ne sait rien avant d’entrer à l’école, un peuple ne saurait
RIEN avant d’entrer dans l’écriture ! Mais au fait, de quelle écriture parle-t-on ?
1 - Littéracie et écriture, une relation problématisée
1.1. Question posée
Dans les défnitions traditionnelles, litt eérsat lciieée à écriture, et c’est cette
relation, insufsamment problématisée, trop implicite, que nous voudrions
examiner aujourd’hui. Signalons qu’un premier volet de cet implicite concerne
le fait que ces défnitions font allusion uniquement à des « langues verbales »,
4.  Notre choix orthographique sera explicité plus loin.
20Enjeux littéraciques en Océanie : entre vigilance culturelle et innovations didactiques
ce qui est une restriction puisque certaines langues utilisent un autre support
que les mots prononcés, comme les langues sifées, les langues des signes, les
langues frappées. S’aventurer sur leur versant littéracique nous emmènerait trop
loin, mais cette page de recherches possibles n’est pas à négliger pour le futur.
En efet, on peut considérer que les sifements ou les battements de tambours
sont aussi une écriture, qui se déploie dans l’espace et le temps, au proft d’une
communauté qui leur donne sens. Certains pourraient les considérer comme
une transcription codifée de mots articulés, et réductibles à ceux-là ; mais on
peut aussi y voir une autre façon de voir et dire le monde, qui ne passe pas par
la parole pour faire sens, mais qui le fait de façon immédiate.
Pour se permettre cette extension, il est nécessaire de revenir à ce qu’on
entend par « écriture ». Les auteurs de ce livre magnifque et trop peu connu
qu’est Paroles du monde, Un monde de paroles en donne la défnition suivante :
« est écriture tout « système de notation, de mémorisation et d’enregistrement »
(Marti et a 2l.006 : 146). Or nous nous en tenons le plus souvent à une défnition
rétrécie de l’écriture, que nous limitons à l’expérience occidentale, et à la trace
sur papier : dans ce sens, nous décidons alors qu’un quart seulement des langues
du monde ont une écriture, normée, standardisée, débouchant le plus souvent
sur une « littérature ». Écrire et faire écrire serait alors une expérience culturelle,
à visée sociale et politique, qui confère à ceux qui y parviennent, sur le plan
individuel ou collectif, une supériorité certaine sur ceux qui n’y parviennent pas.
De là découle une hiérarchisation entre les peuples « avec » ou « sans » écriture,
qui permet de dénier à ces derniers, par un glissement dangereux et rarement
remis en question, certaines capacités intellectuelles et de réfexion, donc de
pouvoir d’intervention sur le monde. Pourtant, les études qui se sont penchées
sur les peuples ainsi défnis sont formelles : aucune carence linguistique, ni de
complexité, ni d’abstraction ne peut être décelée chez ceux qui possèdent des
langues « non écrites op» (. cit. : 150), aucune lacune pré-logique ou a-logique
dans leurs textes oraux, contrairement à des idées reçues et tenaces.
Cela nous invite à penser la neutralisation de la barrière écrit/non écrit pour
ouvrir le champ littéracique. Car cette barrière s’appuie sur une conception
de la communauté et de la société qui est toujours NOTRE société, blanche et
occidentale, avec ses attributs et ses développements. Quand on pense l’écrit
et ses corollaires, ce sont toujours NOS corollaires (lire du texte sur du papier,
imprimer, écrire avec un crayon, lire des livres et produire des écrits épistolaires,
des afches, des fches de paye, etc.) liés à NOS usages d’un écrit particulier.
21Marielle Rispail
Et pourtant : si l’Inuit dont parle Lévi-Strauss sait lire et dire 27 qualités de
neige pour savoir quelle température il fait, si on peut chasser, s’il est dangereux
de sortir ou de se déplacer, cela n’est-il pas de la lecture ? Si le berger basque,
5depuis des siècles, sait indiquer par les nuances de son irrin qtuziin taraverse
les montagnes, à d’autres bergers qu’il ne voit pas, où il est, combien de brebis
il garde ou si une est tombée dans le ravin, ce n’est pas de l’écriture ?
On pourrait donc sans doute voir les choses autreet smi chent aq: ue peuple
avait son écriture, sa lecture, ses codifcations ? à connaitre et comprendre ? On
pourrait, face à lui, adopter une posture d’attente et de compréhension, avant
de proposer de l’enrichir avec la nôtre, occidentale et dominante. Dans ce sens,
Gough 1968, cité par Félix Marti . e(t aop. l cit. : 183), propose d’interroger notre
conception de l’écriture et sa prédominance : au nom de quoi prédomine-t-elle
et sur quoi ou qui ? Et de lier ainsi écriture et pouvoir, écriture et démocratie.
Quelle logique préside à notre décision de poser notre écriture au-dessus des
autres, au point de les nier et de décider qu’il n’en existe qu’une ? Quels mythes
la précèdent et quelles prises de pouvoir cache-t-elle ?
On a longtemps voulu croire que l’accès littéracique représenterait
une libération, une avancée, un don d’autonomie : c’est le message de nos
missionnaires bien-pensants, laïques ou religieux, envoyés chez les « sauvages »
de nos campagnes ou de l’autre côté des mers. Et si ce n’était pas aussi simple que
cela ? Et s’il y avait de la domination, encore et toujours, sous l’écriture imposée ?
Et si la littéracie, par le biais généreux de l’école, était un cadeau empoisonné,
qui exclut plus qu’il n’émancipe ?
1.2. Quelques rappels pour aller plus loin
Quelle orthographe ? Bôf …
On peut se demander quelle orthographe adopter, puisqu’on trouve les
graphies « littéracie » et « littératie » sous la plume de diférents auteurs.
Cette question n’est peut-être pas primordiale, mais nous pouvons l’éclairer
de quelques informations historiques. Jafré (2003) explique p. 24 qu’en 1994
on lit chez Barton le mot anglais li, pteraréccyédé par quelques apparitions
eau XIX. Jafré prendra alors le parti de désigner par le terme français litéracie
l’ensemble écriture + lecture, par francisation du terme anglais. À sa suite,
5.  Cri modulé des bergers basques dans les montagnes.
22Enjeux littéraciques en Océanie : entre vigilance culturelle et innovations didactiques
certains préfèreront adopter les –tt-, plus conformes à l’étymologie française
(littératie), mais qui ont l’inconvénient (ou l’avantage, c’est selon) de rappeler
les « lettres » et la « littérature ». D’autres enfn hésitent entre les sufxes –tie
et –cie, pris en tenaille entre la référence littéraire ou l’emprunt anglais. Pour
notre part, nous avons adopté litté, qraucii se emble, sinon faire l’unanimité, du
moins rassembler en France didacticiens et sociolinguistes.
De fait, on emploie plus facilement l’adjectif qui donne de la souplesse à
la notion. On considère par exemple que les besoins littéra, eciqut d esonc leur
développement, sont indissociables du contexte dans lesquels ils sont enracinés.
Mais cet adjectif (= qui concerne le lire et l’. récérfireex, icfons ci-dessus) est
parfois utilisé d’une façon tendancieuse que nous voudrions remettre en question.
On peut ainsi, dans certains articles, lire l’exp« rse oscsioénté s littéraciques »,
qui semble instaurer un nouveau palmarès et donc créer à nouveau de l’exclusion
ou de la hiérarchie. Comme si certaines communautés jouissaient d’activités
littéraciques et d’autres pas ; alors que le seul fait d’exister au monde, de le
nommer et d’échanger à son propos par des signes partagés, est déjà de la
littéracie. Nous pouvons donc afrmer, dans la logique de ce qui précède, que
toute société est littéracique, même si toutes les formes de littéracie ne sont pas
également reconnues.
Des défnitions qui évoluent - des concepts contextualisés
On l’a vu plus haut, les premières défnitions de la littéracie s’appuient sur
l’écrit. On pourrait les moduler par un état suivant que nous résumons dans
une défnition 2 :
D2 : La littéracie désigne la capacité à s’adapter, par une certaine maitrise
de l’écrit, à diférentes situations demandées par la vie sociale.
Notre vision naïve et ethnocentrée pose qu’au déparat élphtabaiet lt, e’t
l’ alphabétisation était l’accès à cet alphabet. L’analphabétisme, notion toujours
hautement ethnocentrée, est la sphère où sont relégués ceux qui n’ont pas eu
accès à cet alphabet, alors que toutes les langues ne possèdent pas un alphabet !
Ces notions montrent donc plus qu’autre chose une méconnaissance criante
de l’empan des manifestations des langues dans le monde. Elles sont issues
d’une époque précise, celle de la non scolarisation des campagnes françaises
e(3  république) et des premières vagues d’immigration arrivantes en Europe. Mais
quand on s’est rendu compte qu’on pouvait être « alphabétisé » et perdu dans les
écrits que la société nous ofre ou nous demande, naquit la notion d’illettrisme
23Marielle Rispail
dans les années 70. On faisait ainsi la diférence entre « connaitre l’alphabet »
(entre autres par l’école) et s’en servir de façon efcace et communicative dans
la vie quotidienne.
C’est dans une troisième phase de la réfexion sociale qu’est née la notion de
littéracie, q su’oippose à l’illettrisme en ce que ce dernier supposait, de façon
négative, un manque, celui de l’utilisation des « lettres », dans une construction
sociale. La même capacité est vue à présent de façon positive (on se demande
quel est le niveau littéracique de quelqu’un), mais les « lettres » restent au centre
du nouveau mot et restreignent donc son extension. En efet, les années 80-90
edu xx siècle ont vu naitre un début de prise de conscience de l’échec scolaire :
pourquoi existe-t-il ? Est-ce une fatalité ? Ces questions marquent le début
de la didactique. Jean-Louis Chiss résume de la façon suivante les quatre
problématiques contextuelles des années 80-90 :
[…] l’illettrisme et le corollaire des écrits soci (décahuxifrer les villes avec les
mots, les chifres et les lettres partout, enseignes et menus, lettres e t c; hèques…)
l’écriture et le monde du trav (aliels écrits professionnels et leur fonction
structurante dans la vie de toute ent r; el’pirmmiise)gration et la diversité
culturelle des littératies chez les adultes e ; lt à la per’écsoislteance des débats
généraux sur l’échec scolai en lre angue « m aternel l»e, la « m aitrise de la lang »u e
(avec ses ambigüités) tenant le haut du pavé dans les programmes et curricula
de l’école et du collège fra (nCçhaiss 2. 011).
Sa réfexion nous invite à intégrer le paramètre social dans la défnition de
la littéracie, ce qui nous fait aboutir à une troisième défnition, plus souple :
D3 : La littéracie désigne la capacité à s’adapter, par le langage, à diférentes
situations demandées par la vie sociale.
Trois conséquences importantes et originales découlent de cette vision, qui
représente à coup sûr un net progrès :
–  on ne maitrise jamais totalement la littéracie, on est toujours en chemin (ne
serait-ce que parce que notre âge évolue sans cesse, et avec lui les besoins
qui lui sont liés, au niveau micro) ;
– l a littéracie évolue suivant l’évolution de la société (qui ne connait pas
d’immobilisme, niveau macro) ;
–  on a des besoins littéraciques diférents suivant nos besoins sociaux, qui
peuvent eux aussi évoluer au cours d’une vie.
Cette relativisation contribue à gommer la frontière entre alphabétisés/non
alphabétisés, ou lettrés/illettrés, au proft d’un continuum sur lequel nous sommes
24Enjeux littéraciques en Océanie : entre vigilance culturelle et innovations didactiques
tous placés et en chemin, tous « littéraciés » d’une façon ou d’une autre, qu’il
n’appartient qu’à nous de vouloir faire évoluer ou pas.
Lien entre école et littéracie ? l’écrit et l’oral
Les conséquences exposées ci-dessus mettent l’école au centre de la réfexion,
même si on voit que la littéracie se décentre peu à peu, à travers nos défnitions
évolutives, vers la socoiéu etén t, out cas vers des situations d’apprentissages non
scolaires (associations, cours du soir, etc.). Le concept de littéracie n’appartient
pas à proprement parler à la didactique, mais c’est un concept contributoire. Chiss
(op. cit.) dit les choses autrement : « en 1995 […] la littératie était un concept
pour la didactique plutôt qu l e ade didactiqu» ee t il ajoute que po«  ur Goody la
scolarisation est partie intégrante de la l».i Ctteé l rieant éie t  abli entre scolarisation
et littéracie permet de souligner, pour Goody, les limites de cette conception
étriquée de la littéracie : « Or les écoles ne sont pas organisées pour accueillir la
culture des bergers des Cévennes ou des pêcheurs de la Méditerranée » (Goody
2007 : 239), qui, une fois encore, exclut certaines populations de son champ en
leur déniant des savoirs diférents des savoirs scolaires traditionnels.
On aura remarqué, par ailleurs, que les débuts de la notion marquent une
valse-hésitation entre l’oral ou l pu’éicsrqiut’o, n est passé de la « maitrise de
l’écrit », à une maitrise du langage. En efet, des préjugés à débusquer montrent
que le modèle littéracique s’appuie implicitement sur :
è des sociétés de culture de l’écrit,
è l’idée que l’écrit est supérieur à l’oral,
è l’idée que maitriser une langue, c’est savoir l’écrire.
Que d’implicites sous-jacents et à remettre en question, car il n’y a rien de
moins évident que ces soi-disant évidences et ces explications qui n’expliquent
rien. De l’hypothèse contraire, qui pose l’existence d’une écriture et d’une
littéracie pour toute société un tant soit peu organisée, on peut tirer une
quatrième défnition qui mettrait l’accent sur le lien entre la littéracie et les
besoins sociaux, qu’on pourrait formuler comme suit :
D4 : avoir des savoirs littéraciques, c’est savoir s’adapter aux contraintes et
activités d’une société, par ses pratiques langagières et leur maitrise.
Cette défnition rejoint en partie ce qu’écrivait Goody en 1968, si on veut
bien prendre les termes « lecture » et « écriture », dans un sens plus large que
25Marielle Rispail
le sien : « le niveau de compétence en lecture et en écriture à considérer comme
« fonctionnel » dans une société donnée » (Good y; 2 109606 : 28 6).
Mais là où nous ne pouvons pas suivre Goody jusqu’au bout, c’est quand
il oppose la littéracie aux sociétés à tradition orale car nous voulons dépasser
cette dichotom . iEen efet, les évolutions techniques en cours ont brouillé les
pistes depuis longtemp ls’ o: ral est enregistré, flmé, transcrit, reproduit, gardé,
le net et les sms abolissent les frontières. Nos moyens de communication se
multiplient et se complexifent : magnétopholene ttvsre s, sms vsté léphone,
visioconférences, Power Poinotr vsal = o ù est l’écrit ? où est l’oral ? où est la
ligne de démarcation ? Il est évident qu’il faut à présent inclu et sre le’os ral
pratiques dans le champ littéracique, sous peine de laisser une grande partie de
l’adaptabilité sociale à vau-l’eau, et d’accentuer les discriminations et égalités.
Par exemple, les compétences littéraciques nécessaires pour se faire embaucher
de nos jours comprennent à la fois la capacité à rédiger un CV et une lettre de
motivation, à savoir entrer sur une plate-forme informatique ou à être performant
dans un entretien d’embauche.
Intégrer l’oral dans la littéracie s’impose donc, car son usage est aussi complexe
et codifé que celui de toute pratique écrite, et que l’un ne va pas sans l’autre.
Si on soutient en outre que la littéracie, dans le sens de systèmes d’écriture
et de lecture efcaces dans une société, existe dans toute société, on en vient
à afrmer qu’il existerait des littéra, sciesusceptibles de fonder des systèmes
scolaires et sociaux divers, plus ouverts et plus tolérants.
Cet élargissement du concept remet en question bien des principes didactiques
car notre école et l’image que nous en difusons, résolument occidentales et
surplombantes, face à CES systèmes littéraciques possibles, propose UN seul
système scolaire, une seule norme possible. La question est donc à présent
de savoir si on va pouvoir concilier pluralité et enseignement. Il s’agit moins
de reconnaitre les diverses formes de l’oralité dans l’histoire culturelle de la
transmission des connaissanccfes. W ( aquet 2003), que de reconnaitre la place
de divers systèmes d’écriture dans toute société, même si cette écriture n’est
pas la nôtre. On en vient donc à interroger la notion d’écriture, conçue comme
un bloc sans faille jusqu’à présent.
1.3. Finalement, qu’est-ce qu’écrire ?
Comme nous l’avons fait pour la littéracie, nous pouvons essayer d’en faire
évoluer la défnition pour la décentrer et l’ouvrir sans la trahir. Voici une première
26Enjeux littéraciques en Océanie : entre vigilance culturelle et innovations didactiques
proposition, fondée sur l’idée qu’écrire consiste à faire passer du non tangible
(des discours, des sentiments, de l’organisation) dans du tangible :
D1 : Écrire, c’est inscrire pour garder, dessiner, tracer, graver, peindre, tisser,
creuser, tresser, etc.
Cette défnition, assez large, permet de n oe pppoasse r sociétés de l’écrit et
sociétés de l’oral, comme cela se fait couramment, elle permet de reconnaitre
écrit et oral dans toute société, mais sous des apparences variées, y compris qui
ne distinguent pas les deLua dx. éfnition suivante insiste à la fois sur l’objectif
de l’écriture plus que sur sa forme et sur sa dimension collective :
D2 : Un « écrit » devient alors ce qui inscrit, structure, mémorise, grâce à un
ou des codes convenus et partagés.
Par exemple, on sait que les prêtres incas avaient imaginé un système
complexe de cordelettes à nœuds (les q) quipui ls eur permettait de tenir les
comptes des évènements historiques de leur peuple, comme des richesses en
grains ou autres emmagasinées dans leurs greniers, de dénombrer les bêtes,
les naissances ou les mariages. Ces systèmes existent dans d’autres endroits
du monde, chez les Arabes ou en Asie par exemple. Il s’agit, bien sûr, d’une
écriture à laquelle certains ont été initiés ou pas, et qui participe du maintien
de la société, de sa communication et de ses ressoSui l ra lcesit. téracie désigne la
capacité à s’adapter, par le langage ou ses codifcations, à diférentes situations
demandées par la vie sociale, nous sommes là face à une véritable production
littéracique, ancrée socialement et qui accepte qu’une écriture puisse être faite
de cordes, de nœuds et de couleurs signifants, dont les diverses combinaisons
peuvent être mises en œuvre, verbalisées, conservées, enseignées, transmises,
transformées suivant l’apparition de nouveaux besoins collectifs.
Une autre dimension de l’écrit, sa « conservabilité », permet de proposer la
défnition suivante, qui ajoute un paramètre aux précédents, celui du support :
D3 : Écrire c’est inscrire sur un support des traces durables d’une parole,
d’une communication, d’un savoir, d’une transmission.
Mais ce paramètre fait partie des éléments qui brouillent les pistes entre
oral et écrit. En efet, une bande de magnétophone, un disque de vinyl, ne
sontils pas des supports concrets de conservation des discours, au même titre que
des plaquettes de cire, des bas-reliefs ou du papier ? Il nous invite en tout cas à
intégrer et prévoir la place de toute avancée technologique. Et l’enseignement
littéracique inclut ainsi l’adaptation à tous les nouveaux moyens techniques et
technologiques de communication, sans nostalgie et en tournant résolument
27Marielle Rispail
le dos aux esprits chagrins qui regrettent le passé : nous pensons bien sûr à la
nécessaire adaptation au monde de l’internet, au bouleversement qu’il propose,
à sa non moins nécessaire critique, aux choix qu’il nous ocf. lfers le (iens
personnels, le fax, les textos, les visios, etc.). Jean-Louopis C. ciht.i) rss (éféchit
aussi dans ce sens lorsqu’il écrit :
« Verba volant, scripta manent ». La sagesse populaire a saisi ce qui fut
longtemps le fondement d’une diférence et l’emblème de fonctionnements
sociaux dans les sociétés afectées par le développement de la littératie. Mais
voici que Barthes nous alerte sur une possible in v: l eres psioanroles restent,
la correction n’annule pas ce qui a été di vte, rlbes a «» ne « volant » pas, ce
eque confrment l’enregistrement de la parole dès la fn d sièu clxe eix t nos
expériences de parleurs ordinaires qui n’oublient pas un mot ou un échange,
dans une époque aussi afairée à la recherche pd ae rl oa l«e viv » edu témoignage.
6Ce sont désormais les « scripta » qui ne « manent » plus , efacées par un clic
sur l’ordinateur, encore plus radicalement qu’avec la gomm be olanu lc », e «
sans « trace s», pourtant si précieuses pour le généticien des textes ou l’écolier
retravaillant s obn «rouillo »n.
L’efacement désacralise l’écrit d’autant plus que la duplication à l’infni en
fait un objet dégradable et non conservable. Et Chiss d’ajouter :
La spécifcité de l’écriture est la transmission de mé moverirbate im, la récitation
mot à mot ; c’est le sens à accorder à cette remarque de Good y (: 432)0 : «07 Il est
intéressant de noter l’importance de la copie et peut-être aussi de la récitation,
c’est-à-dire de l’intériorisation de textes écrits sous une forme préc » (isec’est
moi qui souligne) (id.).
Il découle de ce forilège de réfexions que seule une conception ethnocentrée,
occidentale et de surcroit passéiste, peut valider la diférence entre sociétés de
l’oralité et sociétés de la scripturalité :
Alors que la décontextualisation et l’abstraction étaient déjà à l’œuvre dans
7l’évolution même des systèmes d’écrit, ucr’eest l’emploi partiellement
décontextualisé du langage dans des contextes floes lrmiesltes (s pour
l’administration ou les tablettes) qui préfgure bien des usages d’une scripturalité
précisément non réductible à la textuida.l).ité (
e6.  Roger Chartier (2005) nous alerte, à propos d’un autxieu  sr idècu le, sur le caractère éphémère
de l’écriture sur tablettes de cire, nécessitant la transcription sur parchemin. Les modalités
de l’efacement dépendent de celles de l’inscription…
7.  « Les langues écrites doivent sélectionner l’une des nombreuses formes de parole pour établir
un standard » (Goody 2007 : 44).
28Enjeux littéraciques en Océanie : entre vigilance culturelle et innovations didactiques
Il est important, en efet, de souligner qu’écrire ne veut pas dire écrire
un texte ! Et qu’à l’inverse, produire un texte ne veut pas dire qu’on passe
obligatoirement par l’écrit ! D’où les notions de « scriptural » et « scripturalité » à
distinguer nettement d’« écriture ». Nous nous appuyons, dans cette afrmation,
sur des chercheur-e-s comme Anne-Marie Chrqisutii, dn ans « L’écrit et le
visible » (1977), souligne que : « L’écriture est une exploration d’espace autant,
sinon plus, qu’un discours », défnition que nous appellerons D4. De son côté,
Simon Battistini enfonce le clou dans Écriture et texte, contribution, africaine
Presses de Laval et Paris, 1997, lorsqu’il parle de « décoloniser » des théories
de l’écriture, confrmant par là que, pour lui, la partition civilisations orales/
écrites est inopérante et réductrice. Il propose une « déconstruction » nécessaire
et une « critique systématique des modes de connaissances occidentaux ».
Dans son ouvrage cité ci-dessous en bibliographie, Alain Menigoz se réfère à
Battistini et note combien il apprécie ses analyses des systèmes de symboles
visuels dans la décoration d’objets usuels : couvercles de marmites, portes de
maisons, des vêtements et tissus, statues, peintures, pariétaux qui se donnent
à lire. Menigoz en conclut que la catégorie ‘art africain’ englobe des systèmes
de signes qui peuvent être intégrés au concept d’éccfr . titiusrsue ( s peints, p. 57
par exemple), d’autant plus qu’ils ne se donnent à lire (contes oraux, danses,
masques, dessins sur habits, etc.) que dans une organisation sociale. C’est une
véritable praxis. Menigoz cite eopnf . cn ( it. : 58) Ivan Bargna :
Peintures, gravures, incisions, gestuelles, compositions chromatiques, etc. […]
de même que les danses, peuvent être considérées comme des écritures porteuses
de sens. […] (elles rassemblent) volonté de communiquer, communication
à distance, système de codage attesté, signes réguliers, transmission d’une
mémoire collecti ve.
Menigoz propose alors sa défnition de l’écriture :
D5 = un système de signes qui se donnent à lire, qui peuvent se reproduire
et signifer les mêmes réalités, qui peuvent s’enseigner, qui peuvent donner lieu
à une créativité […].
L’écriture serait avant tout un système de signes par lesquels les choses existent,
système directement opérant socialement, et hautement symbolique, car « ce
qui s’exprime par signes peut être mis en action à l’aide de ces signes mêmes ».
[…] Ces signes expriment la cohérence du monde. » (Menigoz op. cit. : 60).
Sur son versant scolaire, ce champ élargi est en lien direct, on s’en doute,
avec la sociodidactique qui m’est chère, et les « approches contextualisées »
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