Malaise dans la transmission

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La vie psychique et sa transmission exigent le renoncement à la pulsion de mort comme le soutient Freud dans Malaise dans la civilisation. Dans nos sociétés en pleine mutation culturelle, les acteurs de la transmission connaissent, au sein des institutions, des difficultés grandissantes dans leur rôle de relais auprès des jeunes générations. Les questions relatives à la transmission des savoirs, de la filiation et des transmissions en situation interculturelle, sont au cœur de ce livre.
Publié le : mardi 1 mars 2011
Lecture(s) : 153
EAN13 : 9782296454231
Nombre de pages : 248
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MALAISE DANS LA TRANSMISSION

Crise de l’idéalité et fondation du sujet






















































Sous la direction de
Hossaïn BENDAHMAN






MALAISE DANS LA TRANSMISSION

Crise de l’idéalité et fondation du sujet






















Du même auteur



Du pulsionnel au culturel, L’Harmattan, 2008.

Travail culturel de la pulsion et rapport à l’altérité,
L’Harmattan, 2000.





















© L’HARMATTAN, 2011
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-13866-7
EAN : 9782296138667
REMERCIEMENTS

Nous voulons remercier ici ceux qui à des titres divers ont contribué à
la réussite de ce colloque international à l’I.U.T de Troyes.
Le Professeur Abdelaziz HAMZAOUI, Directeur de l’I.U.T. de
Troyes, pour son soutien et son encouragement à la recherche au sein de
son établissement et pour son précieux appui à cette manifestation. Ses
conseils judicieux et son accompagnement actif ont contribué largement
à la réussite de ce colloque.
Nos remerciements vont à Sylvie Hubert, Assistante de département
T.C. de l’I.U.T. de Troyes, pour sa disponibilité et son dévouement ex-
ceptionnels qui ont apporté une dimension conviviale qui a ponctué les
moments de pause et de transitions entre les séances. Elle a su, avec ta-
lent, favoriser l'échange entre les différents professionnels et praticiens
du terrain et contribuer à faire, de ces deux journées, une vraie rencontre.
Notre reconnaissance s'adresse à Marie-Claire BENDAHMAN, psy-
chologue clinicienne-psychanalyste, pour l’échange continuel, stimulant
par rapport à la problématique de ce colloque. Elle a été une véritable
médiatrice d’une réflexion à l’autre. Sa longue expérience clinique, 30
ans, aussi bien auprès d’enfants et d’adultes handicapés, qu’au sein de
l’Aide Sociale à l’Enfance ou dans l’adoption l’a confronté et sensibilisé
aux problèmes de la transmission aussi bien dans ses aspects cliniques
qu’institutionnels.
Notre gratitude s'adresse aux intervenants qui tout en ne concédant
rien à leur position disciplinaire, ont fait un formidable effort de compré-
hension réciproque, et su trouver un langage intermédiaire, faisant de ce
colloque une rencontre interdisciplinaire et interculturelle.




AVANT-PROPOS

Ce livre est né d'une rencontre pluridisciplinaire et interculturelle, les
7 et 8 décembre 2007, à l’I.U.T. de Troyes - Université de Reims - autour
du thème « Malaise dans la transmission, transmission d’un malaise et
crise de l’idéalité : les différents lieux et modalités de la transmission ».
Il est né de la conviction que des espaces de rencontre, de parole et de
co-réflexion à égalité comme celui-ci sont des moments de ressource-
ment indispensables pour maintenir notre créativité en éveil. Ce livre qui
aborde une question d'actualité, la transmission et la crise de l’idéalité,
est aux interfaces entre disciplines telles que psychanalyse, ethnologie,
psychosociologie, et travail de groupe.
La transmission est un chemin vaste et paradoxal à travers un entre-
deux : la transmission des signifiants de l’humain et de la filiation et la
transmission des savoirs constitués. La notion-même de transmission
apparaît comme le lieu où convergent sans se confondre l’espace du so-
cial et l'espace de la subjectivité, l'articulation entre les processus psy-
chiques individuels et les processus sociaux et en particulier culturels.
La vie psychique et sa transmission exigent le renoncement à la pul-
sion de mort comme le soutient Freud dans Malaise dans la civilisation
où il pointe l'importance du Surmoi et de la transmission de la culpabilité
dans l’aménagement des relations entre l’individu et le groupe et entre les
groupes au sein de la culture.
Transmettre « quelque chose » à sa descendance s’impose par
l’inéluctabilité de sa propre disparition. Bien souvent c’est la transmis-
sion par le négatif qui semble être le seul mode de transmission qui, lui,
réussit à tous les coups.
Dans nos sociétés en pleine mutation culturelle, les acteurs de la
transmission connaissent, au sein des institutions, des difficultés grandis-
santes dans leur rôle de relais auprès des jeunes générations.
La tâche de l'Institution scolaire s'avère alors bien plus complexe que
celle d'une simple transmission de connaissances. Il ne suffit plus que les
enseignants aient une formation disciplinaire et didactique : ils sont in-
terpellés dans leurs propres « composantes interpersonnelles » et ils dis-
posent de la force de la parole qui apporte « du sens » et qui crée ainsi un
lien. La parole est un véhicule pour atteindre l’autre. Dans ce monde
« transitionnel » il est nécessaire de ménager des espaces intermédiaires
où les conflits internes peuvent s’exprimer. Et si les enseignants et les
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différents agents de la transmission expérimentent de tels lieux, ils pour-
ront, par transfert, en créer de semblables pour leurs élèves.
Enfin, dans la cure, la question de la transmission transgénérationnelle
s'impose très rapidement, ne serait-ce qu’en filigrane, par l’autorité du
patient lui-même. En se racontant, il est porté à puiser dans le discours
familial et à rechercher chez ses propres ascendants la cause ou l’origine
des troubles dont il souffre. Comme il peut interroger la parole muette de
sa généalogie et ascendance pour donner sens à sa souffrance dont le
« choix » du symptôme n’est pas dénué de tout lien avec une apparte-
nance ancestrale privilégiée. La fondation du sujet est prise dans
l’échafaudage transgénérationnel des communications intrafamiliales qui
soutiennent son identification à des figures généalogiques.
La transmission nous confronte à l’énigme de l’origine, à l’abîme des
origines et à l’après-mort et pointe la tension du même et du différent.
Ce livre s’inscrit dans un double mouvement et de ce fait, deux prin-
cipaux plans de réflexion se trouvent visés : le pluriculturalisme et les
transmissions intergénérationnelles en lien avec l’héritage psychique en
référence aux structurations majeures régissant les échanges sociaux et la
succession ordonnée des générations.
Nous sommes chacun les dépositaires passagers, les vecteurs et les
bénéficiaires de fragments de la mémoire collective. Un legs, un héritage
que non seulement on se partage mais que chacun de nous transforme et
transmet à sa façon. Nous sommes toujours entre racines et envol comme
l’a si bien montré Rolland-Ramzi Geadah lors de son exposé.
Ce livre ouvre sur la pluralité des approches. Les approches rassem-
blées ici sont évoquées sous l'angle de la diversité et de la singularité et
mettent en avant la subjectivité. Les apports des auteurs sont d'une
grande richesse. Ils peuvent exciter notre créativité pour construire des
projets permettant de réduire la souffrance et les difficultés des jeunes ou
des adultes en situation d'acculturation dans les milieux scolaires ou ex-
tra-scolaires.
Adossé à une certaine éthique de la coexistence il peut, espérons-nous,
contribuer à la levée du refoulement culturel qui touche les cultures
autres, les cultures non occidentales. C’est une ouverture à l’altérité.
Mais n’oublions pas que l’altérité représente un danger. Elle pointe et
met en exergue l’espace abyssal entre moi et l’autre : l’autre qui m’est si
semblable et pourtant si différent, qui me renvoie à ma propre angoisse, à
mes propres limites. Je fais tout pour combler cet interstice béant jusqu’à
l’essoufflement. Car créer avec l’autre exclut le faux semblant et la pa-
role désincarnée. Annuler l’espace entre moi et l’autre c’est lui tomber
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littéralement dessus et l’étouffer. Il n’y a d’altérité et de rencontre qu’à
l’intérieur de seuils et de limites bien définis.
Une telle ouverture à l’altérité répond à une attente pratique de forma-
tion des acteurs sociaux et des enseignants concernant le repérage pos-
sible des référents culturels des populations immigrées, maghrébine et
turque notamment, afin que les objectifs poursuivis en matière de trans-
mission par les familles et les institutions divergent le moins possible. Et
ce, que ce soit dans leurs modes d'insertion sociale au jour le jour dans
leurs différents lieux de vie ou dans leurs rapports aux institutions médi-
co-sociales et socio-éducatives qu'ils sont amenés à fréquenter. Ce désir
de découverte de la culture de l'autre est illustré par la qualité et le conte-
nu de l’échange qui s’est développé avec les intervenants autour de leurs
exposés.
Dans les textes qu'on va lire, les manifestations de la transmission
prennent place dans une réalité de langage et de discours. Cet ouvrage
regroupe et juxtapose les communications individuelles que nous avons
reçues sans contrainte d'uniformisation. Les questions relatives à la
transmission des savoirs, de la filiation et des transmissions en situa-
tion interculturelle seront au cœur du livre. Celui-ci ne prétend pas à
l'exhaustivité mais apporte des éclairages sur quelques-unes des réalités
concrètes auxquelles sont confrontés les différents agents de la trans-
mission. Les contributions recueillies sont celles de cliniciens qui
communiquent leurs recherches actuelles sur la transmission en visant
à dépasser le niveau de la simple description pour tenter de trouver des
voies d'application pratiques à ce concept.
Enfin, le lecteur appréciera, je l’espère, que des personnes particuliè-
rement compétentes sur cette question proposent leurs témoignages et
leurs réflexions comme autant de fenêtres et d’ouvertures de perspectives
à travers cet entre-deux paradoxal qu’est la transmission.

Hossaïn BENDAHMAN
Directeur scientifique du Colloque
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MALAISE DANS LA TRANSMISSION,
TRANSMISSION D’UN MALAISE ET CRISE DE
L’IDEALITE

(Les différents lieux et modalités de la transmission)
Hossaïn BENDAHMAN

Colloque autour d’un thème qui est au cœur des problématiques ac-
tuelles auxquelles sont confrontés les familles et les différents acteurs
sociaux chargés de la transmission sous ses différentes formes (ensei-
gnants, travailleurs sociaux et d’une manière générale tous les agents
d’intégration et de médiation). Et ce qu'il s'agisse de la transmission des
savoirs au sein de l'école, de la transmission de la culture classique à la
jeunesse ou de la transmission intergénérationnelle. Cette manifestation
pluridisciplinaire, qui associe chercheurs et professionnels de terrain au-
tour d’intervenants nationaux et internationaux, à partir de constats par-
tagés sur les difficultés à transmettre (quoi transmettre, comment trans-
mettre face aux mutations sociales... ?), devrait contribuer à une meil-
leure compréhension et une meilleure connaissance interpersonnelle et
professionnelle des difficultés et des mécanismes qui se jouent aujour-
d'hui dans l'acte de transmettre.
Dans une société en pleine mutation, l'école doit faire face à la diversi-
té. L'hétérogénéité des publics est actuellement l'un des traits dominants
de l'école et le facteur principal auquel le système éducatif doit faire face.
La crise de l'école est indissociable de la crise de la famille. La famille
est une école où l'on fait l'apprentissage de l'altérité, en même temps que
sa propre identification. Le sort de l'école en dépend largement.
Tout le monde s'accorde sur le constat qu'il y a actuellement une crise
des transmissions et que nos modèles de "transmission classique" sont
bien souvent en panne et qu'on va peut être vers une fracture génération-
nelle.

Ceci interroge aussi le rapport de l'école - lieu de médiation et de nidi-
fication culturelle - à ses élèves issus des familles en grande précarité et

Maître de Conférences HDR en Psychologie Clinique et Psychopathologie I.U.T. de
Troyes.
Directeur de recherche, membre de l’Equipe de recherche : « Psychanalyse, Psychopa-
thologie et psychologie clinique », Univ. de Strasbourg.
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la nécessité de porter un nouveau regard sur les jeunes d'aujourd’hui et
leur rapport à la transmission.
L’institution scolaire, du primaire à l’université, n’a plus le monopole
de la diffusion des savoirs et elle est de plus en plus concurrencée par de
nouveaux modes et de nouvelles formes de transmission liés aux muta-
tions technologiques.
Le malaise se transmet aussi au niveau de la transmission elle-même
par l’écart, par exemple, entre l’élève théorique qui sert de support aux
modèles pédagogiques et la réalité du terrain. Le décalage entre ce qu’on
tente de transmettre et ce qui se passe sur le terrain est parfois tel que
l’Idéal du moi professionnel s’effondre. Face à cette dépressivité sociale,
économique et professionnelle les nouveaux prophètes qui occupent nos
petits et grands écrans jouent de nos rêves et de nos peurs. Ils alternent
promesses mégalomaniaques, flattant la part de l’infantile en nous, et
menaces de catastrophes dignes des meilleurs passages monothéistes de
la description de l’enfer.

Jamais la question de la transmission n'a été aussi prégnante qu'au-
jourd'hui. L'effondrement des mythes fédérateurs qui soutenaient la so-
ciété classique et l’édifice de l’identité commune au sein de la Répu-
blique où la citoyenneté se transmettait aussi par le droit du sol, laisse
place à des identités virtuelles, imaginaires et de plus en plus ségréga-
tives. La création en même temps d’un ministère de l’Identité, de la Cité
Nationale de l’Histoire de l’Immigration et l’idée d’un test ADN qui
viendrait attester d’un lien de filiation dans le cadre du regroupement
familial est l’un des nombreux avatars du travail de deuil de cet effon-
drement et de la crise de l’Idéal du Moi Collectif. Le malaise est d’autant
plus grand que cela annule, au moins symboliquement, et ce n’est pas
rien, une des avancées majeures du droit français qui reconnaissait ou
prônait une transmission sociale de la filiation comme dans l’adoption.
Ces tentatives d’emprise et de contrôle autour de la transmission de
l’identité et de la citoyenneté ne sont-elles pas le reflet de la confusion
entre la mémoire et l’histoire et l’écho de la désorganisation des repères
symboliques qui délimitaient naguère nos frontières dedans/dehors,
Moi/Autre ?
La culture disait Winnicott est une tradition que nous recevons à con-
dition d’avoir un lieu où mettre ce que nous recevons.
Comment recevoir ce qu’on tente de nous transmettre sans seuils ni
limites clairement établis ? L’absence de repères, par exemple, au niveau
des structures de parenté ouvre à des questions psychologiques et péda-
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gogiques auxquelles chaque praticien est confronté. Peut-on, par
exemple, apprendre les règles grammaticales, le féminin/masculin, plu-
riel/singulier et à conjuguer le verbe être ou avoir à tous les temps du
passé/présent/futur quand notre place dans 1es structures de parenté reste
muette, ne dit rien et quand nos liens transgénérationnels sont une mé-
moire trouée qui ne retient rien ?
L’acte de transmettre s’inscrit dans une succession temporelle qui en-
chaîne le passé, le présent et le futur : celui de qui on a reçu l’objet de la
transmission, celui qui le transmet et celui à qui on le transmet. Chacune
de ces propositions définit des places bien différenciées qui ne peuvent se
concevoir qu’en liaison avec la précédente et la suivante.
La transmission s’inscrit dans la durée, dans un temps qui pointe la
succession des générations et les relie les unes aux autres dans de la con-
tinuité transgénérationnelle.
La première dimension, la continuité, permet au sujet de se situer tout
à la fois dans le temps et dans l’espace individuels et collectifs ; dans
l’horizon temporel et dans les territoires personnels comme dans
l’histoire et la géographie des groupes sociaux et culturels de référence.

La prise en compte aujourd'hui du malaise dans la civilisation, dans
ses effets les plus immédiats tels ceux engendrés par le chômage, les mi-
grations et la marginalisation sociale, entre autre, s'impose de plus en
plus à tous les praticiens ; ainsi que ceux qui résultent des formes ré-
centes de violences physiques et symboliques qui se multiplient.
En ces périodes de brassages culturels et de bouleversements sociaux,
légaux, familiaux et culturels l'édifice qui sous-tend notre identité et nos
limites dedans/dehors est de plus en plus sollicité et mis à l'épreuve.

Dans leur majorité les patriciens, enseignants, éducateurs, psycho-
logues, etc., s’efforcent au jour le jour d'assurer une prise en charge de
qualité en vue de l'insertion sociale et de l'accoutumance aux contraintes
et exigences de la vie groupale de ceux dont ils ont la charge. Or, sou-
vent, entre les conceptualisations théoriques et les réalités du terrain aux-
quelles sont confrontés ces praticiens, des divergences à la limite des
ruptures se font jour actuellement.
Ce colloque qui nous réunit par delà les deux rives de la méditerranée,
dans l’agglomération Troyenne, se veut un espace de co-réflexion et un
carrefour interdisciplinaire et interculturel autour des recherches
théoriques et des pratiques sur le terrain. Il est centré sur les interactions
réciproques entre les manifestations du psychisme individuel et les faits
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socioculturels. Y sont particulièrement présents les problèmes posés
par la transmission sous ses différents aspects et dans différents
champs.
Ce colloque est placé sous le signe de l’ouverture anthropologique né-
cessaire pour maintenir en éveil la créativité des professionnels, pour
étayer, repenser et élargir nos corpus théorico-pratiques, souvent ébranlés
par la confrontation avec la réalité d’aujourd’hui. Cette ouverture est in-
dispensable pour éviter l’enfermement dans une attitude ethnocen-
trique mortifère.
Aussi nous avons convié à cette rencontre des intervenants régionaux,
nationaux et internationaux pressentis sur la base de leurs travaux et/ou
de leur pratique.
Entendant se garder d'un hermétisme langagier de spécialistes qui em-
pêche souvent la confrontation des idées, ce colloque en appelle aussi à
travers ses tables rondes, aux expériences pratiques menées sur
le terrain pour une confrontation féconde des questionnements
de la pratique quotidienne et des conceptualisations théoriques.
Enfin, les approches rassemblées ici témoignent dans leur différence
d'une unité : celle de cerner les effets de cette mutation culturelle sur nos
pratiques professionnelles confrontées à la problématique de la transmis-
sion.

BENDAHMAN Hossaïn
Maître de Conférences HDR en Psychologie
Clinique et Psychopathologie - I.U.T. de Troyes
Directeur de recherche, membre de l’Equipe de recherche : « Psychanalyse,
Psychopathologie et psychologie clinique », Univ. de Strasbourg.
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OUVERTURE
Dr Pascal DEMONS

Mesdames, Messieurs,
Le Recteur d'Académie n'ayant pu se libérer, m’a confié la tâche de le
représenter.
Cette volonté de présence exprime tout l'intérêt qu'il porte à votre col-
loque où la question de la transmission est posée.
Un recteur d'académie, au delà de sa mission de gestion du service
public d'éducation reste le garant de la qualité et des finalités de ce ser-
vice que sont l'éducation et la transmission des savoirs. Parfois nous ra-
joutons à ces missions celle qui est d'apprendre.
Bien sûr cette notion d'apprentissage est essentielle, mais il arrive
qu'elle se substitue à toutes les autres plaçant ainsi la méthode avant les
finalités.
Cette substitution n'est pas neutre mais rend compte d'une situation
historique où l'élève et ses besoins sont placés au centre du système édu-
catif, jusqu'à parfois demander à cet élève de définir lui- même son be-
soin en matière de savoir.
Ce faisant les enseignants sont mis en demeure de se placer dans une
situation de service à des usagers dans un rapport contractuel établi sur
l'égalité des rôles.
Il se trouve que de tout temps, le savoir lorsqu'il est au centre d'une re-
lation, implique une position de pouvoir naturellement inégalitaire dès
lors que l'un sait et l'autre pas encore.
Ce double mouvement vers l'égalité des rôles et l'annulation de la po-
sition de pouvoir, pose souvent aux enseignants la question de leur légi-
timité dans le mandat qui leur est confié.
D'une certaine façon cette évolution a disjoint les rôles et les identités,
jusqu'à faire naître de la détresse puis par répétition du désespoir (déses-
poir appris).
Ce désespoir (hopelessness) nous le rencontrons fréquemment, dans
ce que l'on appelle pudiquement les personnels en difficulté et plus géné-
ralement dans la thématique désormais commune de l'épuisement du
stress.
De l'autre côté de l'estrade, des élèves nombreux expérimentent eux
aussi le désespoir et l'impuissance et ce souvent depuis la petite enfance.

Médecin CTR de l'académie de Reims.
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Dans une académie comme la notre, les sorties sans qualification du
système, la faible performance en lecture au CE2, le faible nombre
d'élèves accédant à l'enseignement supérieur sont les témoins de cette
impuissance. Il faut certes y voir les traces de l'histoire sociale et cultu-
relle de notre région, où la demande de main-d’œuvre peu qualifiée a
longtemps dominé.
Partant, la demande et l'appétit scolaire de la population scolaire ont
été mis en adéquation avec l'offre scolaire en centrant cette dernière sur
l'enseignement primaire et l'enseignement professionnel. Au total et alors
que l'emploi peu qualifié se réduit, le niveau général des qualifications de
la population y est un des plus bas de notre pays.
Il importe de placer en corollaire les indicateurs de santé où l'espé-
rance de vie y est plus faible, la mortalité précoce évitable plus élevée, et
l'écart d'espérance de vie entre catégories sociales majeure. Chaque fois
qu'on essaye de trouver des explications à cet état de fait on trouve un
lien étroit avec le niveau scolaire parental. Autrement dit plus le niveau
scolaire parental est faible et plus l'espérance de vie est faible.
Cette dimension de la santé souvent méconnue, d'une certaine façon
nous indique que le rôle joué par l'école est capital.
Si nous revenons maintenant aux modes de développement nous pou-
vons faire deux constats.
En premier lieu les structures familiales se sont profondément diversi-
fiées. De la famille nucléaire, nous passons aux familles dissociées, re-
composées, monoparentales, acculturées...
Ces modèles familiaux dans l'environnement social qui est le nôtre,
sont subis plutôt que choisis. Ils induisent ainsi une croyance dans l'inca-
pacité à maîtriser sa vie et son environnement, jusqu'à ne plus pouvoir
être garanties dans leur pérennité et leur fonction.
Que transmettre alors ?
Ces schémas de pensée sont ceux du sort commun qui placent les
émotions avant la maîtrise et la croyance dans un monde juste.
Cet incontrôlé et cette impuissance étendus à tous les champs de la
vie, conduisent les enfants à assumer très jeunes des responsabilités
d'adulte (rythme de vie, emploi du temps, adaptation des comporte-
ments...) alors qu'ils ont des outils psychiques d'enfants.
Il en résulte une souffrance en même temps qu'un bénéfice : autono-
mie, liberté.
Lorsque ces enfants arrivent dans l'école on leur demande d'être ce
qu'ils sont c'est-à-dire des enfants et des élèves. Ainsi ils gardent la souf-
france vécue dans leur vie extérieure et perdent les bénéfices de l'auto-
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nomie et de la liberté. Cette tension peut ainsi être insupportable et ne
trouver d'issue que dans l'antagonisme, l'opposition et le passage à l'acte.
Il y a donc ici aussi une disjonction entre ce rôle de quasi-adulte social
et la position d'élève et cette disjonction se conjugue avec celle des en-
seignants décrite plus haut.
Ainsi deux désespoirs, deux impuissances viennent parfois se conju-
guer pour rendre impossible toute transmission en transformant la classe
en aire de combat.
En même temps se construire pour un élève autour de l'impuissance et
de l'incapacité à répondre aux stimuli scolaires, est impossible. Comment
affronter sa destinée de mortel dès lors que nous n'aurions aucun outil de
contrôle de notre vie ?
Alors il faudra se les créer là où c'est possible, c'est à dire par le corps
et la prise de risque.
"J'ai risqué, je ne suis pas mort, je contrôle".
Dans cette impuissance à contrôler le scolaire et ce qu'il soutend (la
maîtrise de savoirs) l'affrontement jusqu'à la violence va conduire à l'ex-
clusion et le renvoi dans la vraie vie où là peut exister un contrôle. Il
s'agit d'un comportement d'évitement (confrontation au savoir) qui faute
de combattant annulera toute idée de transmission.
Dans cette logique d'affrontement-évitement va émerger un discours
d'impuissance.
Ce n'est pas le rôle de l'enseignant…la perte des valeurs...la crise éco-
nomique …le chômage...le discours en creux des élèves correspond con-
firmant cette impuissance partagée.
Dans tous les cas l'impuissance apprise conduit à la dépression, la dé-
pendance ou la phobie.
Il nous faudra donc sortir de cette logique et nous adapter à cette ad-
versité pour assurer la pérennité. D'ores et déjà il nous faudra affirmer
une position mentale par une croyance dans notre capacité à créer les
conditions de transmission des savoirs à l'école.
La formation des enseignants est ici essentielle et doit davantage être
orientée vers la maîtrise des outils de lecture des schémas de pensée.
C'est à cette condition qu'il sera alors possible de dégager les actions et
méthodes nécessaires pour permettre aux élèves de s'inscrire et d'accepter
la transmission des savoirs.
La deuxième condition est de développer la capacité des enseignants à
travailler ensemble sur un projet collectif. En effet l'approche discipli-
naire et la pratique de la classe renvoient chacun à ses difficultés et à ses
ressources propres, générant un profond sentiment de solitude. Chacun
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ses difficultés, soigneusement dissimulées pour ne pas apparaître comme
le déviant, l'incapable...
Lorsque nous renonçons à changer le monde ensemble, alors nous
nous condamnons à nous changer nous-mêmes, seuls à devoir assumer
notre souffrance de mortel.
J'espère que vos travaux et vos échanges seront fructueux, en tout cas
porteurs d'espoir.
Je vous remercie

Dr Pascal DEMONS
Médecin CTR de l'académie de Reims
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LA RENCONTRE DE DEUX DESIRS
Par Marie-Françoise BONICEL

Résumé
Face à une transmission dite en crise, je préfère évoquer sa métamor-
phose. Les sources et lieux de transmission, l’évolution des contenus à
transmettre ont fait surgir une angoisse contagieuse pour ceux qui ont
charge de faire vivre un héritage : dans les familles, chez les éducateurs
et les enseignants, ou chez ceux chargés d’être les passeurs d’un patri-
moine spirituel ou religieux.
Si nous nous interrogeons sur les chemins, les contours, les contenus
et les moyens d’une transmission réussie, c’est bien parce que toute so-
ciété pour perdurer doit permettre à l’individu de s’inscrire dans une
communauté humaine, dans des lieux et liens communs, à la croisée de ce
qui constitue sa filiation et son affiliation en faisant circuler ce qui est
d’abord une relation, plutôt qu’un contenu fossilisé.
Comment s’appuyer sur la tradition pour que se transmettre des
noyaux désirants qui transformés et réinterprétés par l’accueil de
l’héritier, ouvriront à nouveau sur une longue chaîne innovante et créa-
trice où circule de la vie, loin des transmissions compulsives ?

XXXXXX

I - CETTE IMPOSSIBLE ET NÉCESSAIRE TRANSMISSION

Transmettre : Le mot puise son sens dans le latin « transmettre »,
« porter au-delà », mais pourquoi voulons nous porter au-delà, quels sont
les obstacles ? Où est l’essentiel de ce que nous souhaitons transmettre ?
Comment vivre ce paradoxe entre une société prête à créer des écomu-
sées, faire des cérémonies de commémoration, des recherches généalo-
giques, ou s’inscrire sur les sites des « copains d’avant », à embaucher
des historiens dans les grandes entreprises pour garder la mémoire de leur
trajectoire, et qui se dit en même temps en panne de transmission ?
A l’intention de nos amis venus d’ailleurs, je propose d’évoquer
quelques figures locales qui ont fait le pari de transmettre bien au-delà de
notre ville.

Maître de Conférences en Psychologie à l’I.U.T. de Troyes.

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Chrestien de Troyes et la transmission de l’épée Excalibur dans le
Cycle arthurien mettant en scène la quête du Graal.
« Rachi de Troyes », talmudiste du 11eme siècle, dont les écrits sont
autant de témoignages historiques de la vie quotidienne et des métiers de
l’époque.
Commentateur par excellence de l’Ecriture et du Talmud, son œuvre
est une entreprise unique et ce génie de la pédagogie a fait de lui le
Maître par excellence, qui porte au-delà de nous-mêmes, et dont l’Institut
universitaire qui porte son nom ici continue sa mission de transmission.
Marguerite Bourgeoys, qui partit ouvrir des écoles au Canada, au mi-
eme lieu du 17 siècle et contribuer ainsi à la création de Montréal.
Bachelard dont nous savons que poète et philosophe, il fut aussi un
grand spécialiste de la transmission des sciences.
Paul Feller, philosophe, artisan- ferronnier et homme d’Eglise, qui
avait compris au milieu du 20e siècle l'importance de la transmission du
savoir de la main entre les générations. Contribuant au « Fleuve humani-
té », il eut ainsi le génie de la mettre en forme dans le musée de l’Outil et
de la pensée ouvrière, où l’outil est témoin à la fois des techniques et de
la main des hommes.
Pourquoi nous posons nous cette question de la transmission ? Sur
quoi reposent nos inquiétudes ? Qu’est ce qui la rend si difficile ?
Nous n’avons plus semblerait-il, la maîtrise de la transmission. C’est
du moins ce qui est ressenti par ceux qui en ont la charge : parents, en-
seignants, gens d’Eglise. Nous vivons une époque intense, aux mutations
rapides, d’une grande richesse mais aux repères bouleversés, et nous
sommes confrontés à des situations qui vont s’opposer à notre désir de
transmission, ou du moins le rendre difficile.

Parmi ces obstacles, nous pouvons discerner :

Une impression de relativisme comme si tout ce valait : (la molle in-
différence dont parle Robert Scholtus).
Un individualisme croissant qui cohabite pourtant avec de généreuses
actions vers le lointain.
Les fractures familiales et sociales qui déplacent et multiplient les
lieux et les temps possibles de la transmission.
L’importance de la science et les remises en cause rapides qu’elle ap-
porte (avec des incidences dans les domaines de la bioéthique, de
l’écologie ou de l’économie …).
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La désaffection vis-à-vis d’un travail devenu aléatoire, ou vis-à-vis
des engagements politiques ou syndicaux.
Mais cela ne nous dispense pas pour autant de notre responsabili-
té dans ce pari de la transmission.

II - VOULOIR TRANSMETTRE RESTE UN DÉSIR OBSÉDANT

S’il y a trans-mission, il y a mouvement. De quelle mission s’agit-
il derrière chaque tentative de passage ? Pour qui, pourquoi et pour- quoi
transmettre ? Quels sont les désirs conscients et inconscients de celui qui
désire transmettre ?
Transmettre est l’impératif de toute société pour perdurer et inscrire
l’individu dans une communauté humaine. C’est ainsi que deux dimen-
sions rendent compte de cette question : un axe vertical, qui traverse les
générations, dans une démarche de filiation réelle ou symbolique, où
l’adulte, l’ancêtre, le parent, le maître, le guide spirituel sont en position
haute, et un axe horizontal où se partagent des expériences, des expres-
sions artistiques, des témoignages, des récits de vie, des partages de
compétences entre pairs, et qui nous situent dans l’affiliation.
Lutter contre l’oubli et permettre de prolonger dans nos élèves, nos
enfants, nos « disciples » ce que nous sommes …
Peur de perdre notre mémoire collective, notre Histoire commune.
Et pourtant, si nous n’avons pas forcement à transmettre le sens de
l’existence, nous avons en tous cas à transmettre le désir d’en trouver un,
et l’espérance dans un avenir, fut-il incertain. « Souviens-toi de ton fu-
tur » disait Rachi de Troyes.

III - QU’EST CE QUE SERAIT UNE TRANSMISSION RÉUSSIE ?

Transmettre est un acte de liberté, loin de la fossilisation, c’est tou-
jours un acte de re-création : « l’élève ou le disciple n’est pas un vase
qu’on remplit, mais un feu qu’on allume » écrivait Bachelard, car
l’héritier est en effet en pleine responsabilité de la manière dont il reçoit,
accueille, transforme ce qui lui est confié.
Transmettre, c’est aussi accepter de perdre plusieurs fois : d’une part,
nous savons que nous avons déjà perdu une partie de ce que nous avions
reçu ; d’autre part quand nous transmettons un savoir ou des valeurs,
l’acte même nous modifie et modifie ce que nous savions, en fonction de
ce que nous avons dû mettre en jeu pour accéder à l’autre. Enfin nous
perdons une troisième fois quand nous constatons ce que l’élève, le dis-
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ciple, nos enfants, les acquéreurs de notre patrimoine professionnel, les
bénéficiaires d’une donation ont ajouté ou retiré à ce qui a circulé.
« Perdre pour laisser place à la trouvaille » disait Apollinaire, car en
effet, dans sa liberté d’héritier, celui qui va désormais transmettre lui
aussi, peut proposer plus que ce qu’il a reçu lui-même.
On perçoit là en effet, la différence entre une transmission compul-
sive, répétitive, pétrifiante et celle, créatrice, féconde, propre au sujet
désirant.
Parmi les modes de transmission des savoirs ou des valeurs,
« l’exemplarité » a ses titres de noblesse et aussi ses limites.
Certes, il est important de faire en sorte que ce que nous transmettons
(ou tentons de transmettre) soit étayé sur une cohérence entre ce que nous
disons, ce que nous croyons, ce que nous faisons, car les enfants et les
autres adultes ont l’art de nous prendre en flagrant délit de contradictions.
Mais il faut aussi accepter qu’il puisse exister un hiatus, un décalage
entre ce que nous désirerions être et ce que nous sommes, ou faisons, et
pouvoir même l’évoquer, afin d’être authentiquement présent, même
dans nos contradictions. En tant que psychologues, nous savons bien que
là où nous sommes le plus performant, c’est souvent là où nous ne savons
pas faire pour nous-mêmes.

IV - QUE TRANSMETTONS-NOUS ET COMMENT
TRANSMETTONS NOUS SOUVENT À NOTRE INSU OU DE
FAÇON IMPRÉVISIBLE ?

Cette transmission ne peut se faire qu’à travers des médiations : des
êtres vivants ou des choses, des mots, des espaces ou des objets, des
corps individuels ou des institutions, des récits ou des contes, tout ce que
le psychanalyste Winnicott rassemblait sous le concept d’objets intermé-
diaires qui varient selon les lieux- famille, école ou espaces religieux-
mais en sachant que ce qui se passe est toujours d’abord de la vie à tra-
vers une relation directe ou imaginaire.

TRANSMETTRE UNE RELATION

[…] Ce que nous avons à transmettre, ce n'est pas seulement tel bien,
tel savoir, telle conviction, telle technique, tel gigantesque programme de
développement. Ce que nous avons à transmettre, ce n'est pas d'abord
telle ou telle chose, si grande soit telle ; c'est une relation, une relation,
qui court parmi les humains, qui passe de génération en génération,
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