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Psychologie pour l’enseignant
L3 • Master
Sous la direction d’Alain Lieury
Liste des auteurs
Catherine TOURRETTE, professeur honoraire de psychologie du développement, uni versité de Poitiers. Fanny DE LA HAYE, maître de conférences en psychologie cognitive, IUFM de Bre tagne. Alain LIEURY, professeur émérite de psychologie cognitive, université RennesII. Sonia LORANT, maître de conférences en psychologie cognitive, université de Strasbourg. Fabien FENOUILLET, maître de conférences en sciences de l’éducation, université Paris OuestNanterre. Moïse DÉRO, maître de conférences en psychologie cognitive, IUFM NordPasdeCalais, université d’Artois. François TESTU, professeur émérite de psychologie cognitive, université de Tours. Bernard GAILLARD, maître de conférences en psychologie clinique et criminologique, université RennesII.
Table des matières
Liste des auteurs
Introduction
1 – LEDÉVELOPPEMENTDELENFANT (Catherine Tourrette) I. L’enfant à l’âge de la crèche et de l’école maternelle 1. Le développement psychomoteur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Les progrès de la pensée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Le développement émotionnel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II. L’enfant à l’âge de l’école primaire : disponible pour les apprentissages scolaires 1. Développement psychomoteur et latéralité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Les progrès de la pensée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. L’évolution du langage, du jeu et du dessin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Le développement social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III. L’adolescent au collège et au lycée : une émancipation nécessaire 1. Les changements physiologiques et leurs implications. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Les changements dans la pensée de l’adolescent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Représentation de soi et genèse identitaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Les rapports de l’adolescent avec son entourage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. L’expression du malêtre adolescent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 – LECTUREETCOMPRÉHENSION (Fanny De La Haye,Alain Lieury) I. La lecture 1. Les niveaux de lecture des élèves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Perception visuelle et lecture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. L’identification des mots écrits… lorsqu’on sait lire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Les codages fondamentaux de la lecture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 2 5 9
13 13 15 18 20
22 22 23 23 25 28
32 32 33 35 38
Table des matières
VII
VIII
II. La compréhension 1. L’analyse syntaxique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. L’élaboration du sens au niveau du texte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Les différentes composantes impliquées dans l’activité de compréhension. . . . . . . . . 4. Les difficultés de compréhension en lecture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Enseigner la compréhension ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III. Les méthodes de lecture 1. Les approches syllabiques (ou phonographiques). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Les méthodes globales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Les méthodes mixtes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Quelle méthode choisir ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3 – MÉMOIREETAPPRENTISSAGESSCOLAIRES (Alain Lieury, Sonia Lorant) I. « Géographie de la mémoire » : les modules 1. Les mémoires sensorielles : l’exemple de la mémoire iconique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La mémoire lexicale : la « carrosserie » des mots. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II. Mémoire sémantique et connaissances encyclopédiques 1. La mémoire sémantique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Mémoire épisodique et genèse des concepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Le développement du vocabulaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III. Apprendre par les images et par l’action 1. La mémoire des images. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Apprendre par l’action. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV. Mémoire à court terme et organisation 1. Mémoire à court terme et mémoire à long terme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Mémoire à court terme et organisation dans l’apprentissage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V. Les mécanismes de récupération : de l’oubli aux procédés mnémotechniques 1. L’oubli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Les indices de récupération. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43 43 45 47 48 51
53 55 55 58 59
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4 – LESTECHNOLOGIESÉDUCATIVES (Fabien Fenouillet, Moïse Déro, Alain Lieury) I. L’apprentissage par internet (elearning)88 1. TICE, TUIC,elearning, EAO et Cie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 2. Enseignement assisté par ordinateur et apprentissages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 3.Elearninget eformation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 II. Les technologies éducatives en enseignement96 1. TICE et politiques éducatives en France. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 2. Intégration des TICE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 III. Apprendre par l’image et le multimédia105 1. Apprentissage par multimédia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 2. La lecture… livre, manuel, tableau, écran…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
Psychologie pour l’enseignant
3. La télévision… esthétique mais…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 110 4. Informatique et multimédia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
5 – INTELLIGENCEETAPTITUDES (Alain Lieury, Sonia Lorant) I. Les tests d’intelligence116 1. Pourquoi avoir inventé les tests ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 2. Qu’estce que le QI ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 3. Qu’estce qu’un enfant surdoué ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 118 II. Le raisonnement : logique ou apprentissage119 1. Le raisonnement estil logique ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 2. L’analogie : rouage de base de l’intelligence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 3. Analogie et connaissance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 III. Une ou plusieurs intelligences : les aptitudes122 1. La variété des intelligences : les aptitudes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 122 2. Le rôle des apprentissages dans l’intelligence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 IV. Hérédité et environnement128 1. Le déterminisme génétique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 2. Le rôle de l’environnement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
6 – ATTENTIONETRYTHMESÀLÉCOLE (François Testu, Alain Lieury) I. L’attention138 1. L’attention sélective. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 138 2. L’attention divisée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 II. Chronopsychologie, performances de l’élève et emplois du temps140 1. La chronopsychologie, une discipline jeune. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 2. Les variations annuelles, hebdomadaires et journalières de l’activité intellectuelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142 3. Des facteurs influant sur les variations périodiques de performances intellectuelles des élèves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146 4. Des facteurs liés à la tâche et aux conditions de passation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 148 5. La rythmicité journalière des performances intellectuelles : une rythmicité psychologique fragile. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
7 – MOTIVATIONETDÉCOURAGEMENT (Alain Lieury, Fabien Fenouillet) Définitions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 158 I. Neurobiologie des motivations159 1. Le désir et le plaisir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 2. La colère. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 160 3. La peur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 4. La détresse et la tendresse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
Table des matières
IX
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II. Motivation et apprentissage162 1. Récompense et punition : la « carotte et le bâton ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162 2. Représentations mentales et anticipation du renforcement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163 III. Le besoin d’estime et la poursuite des buts165 1. Besoin d’estime. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165 2. But et autoefficacité perçue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165 3. La poursuite d’un but. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167 IV. Motivation intrinsèque et autodétermination169 1. Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169 2. Résignation apprise et découragement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171 3. Compétence et autodétermination. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172 4. De la motivation à la rébellion…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 175
8 – PSYCHOLOGIECLINIQUEDESDIFFICULTÉSÀLÉCOLE (Bernard Gaillard) I. Psychopathologie de l’enfant et l’adolescent178 1. Qu’estce que la psychopathologie ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 2. La psychose. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180 3. Les névroses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184 II. Psychologie clinique de l’échec scolaire187 1. L’échec scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 2. Échec, retard ou difficulté scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 3. Refus, inhibition ou désintérêt scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190 4. Une mise en difficulté du sens de la relation d’élève. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192 5. Troubles névrotiques et échec scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194 6. Troubles des apprentissages : dyslexie, dysorthographie, dyscalculie. . . . . . . . . . . . . .196 7. Échec scolaire et troubles psychotiques.........................................198 III. Violences à l’école199 1. Les violences scolaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 2. Les facteurs explicatifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200 3. Une typologie des élèves agresseurs ou victimes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202 4. Une réponse parmi d’autres : la médiation, communiquer ou échanger. . . . . . . . . . .203
Psychologie pour l’enseignant
Bibliographie
MÉMOIREETAPPRENTISSAGESSCOLAIRES
lors que dans l’Antiquité et jusqu’à la Renaissance, la mémoire était la faculté la plus A précieuse (le mot « mémoire » vient de la déesse Mnémosyne), la mémoire devient inutile avec Descartes qui valorise le raisonnement (intelligence). Depuis Descartes, la mémoire est alors souvent réduite au sens péjoratif d’apprentissage « par cœur ». Dans les années 1960, tout change à nouveau dans la perspective du traitement de l’information (information pro cessingdans ce nouveau cadre théorique, les recher: télécommunications, ordinateur…) : ches montrent qu’il n’existe pas une seule mémoire mais une hiérarchie de plusieurs mémoires spécialisées : des mémoires sensorielles aux mémoires abstraites…
I. « GÉOGRAPHIEDELAMÉMOIRE» : LESMODULES
Avezvous une bonne mémoire visuelle ? Selon une opinion courante, notre mémoire est spécialisée selon les sens et les individus ou les élèves se distingueraient par une spé cialité, l’un aurait une mémoire visuelle, l’autre auditive, etc. Cette conception est la popu larisation de la théorie des mémoires partielles du neuro e logue Charcot auXIX siècle. Mais cette conception est dépassée car trop simpliste comme nous allons le décou Mario Beauregard – Fotolia.com evok20 – Fotolia.com vrir. De même que l’ordinateur, la mémoire est conçue Les conceptions modernes de la mémoire sont très influencées par le comme un ensemble développement de l’informatique et la mémoire est le plus souvent conçue de modules spécialisés. comme un ensemble de modules synthétisant et stockant des infor mations selon des modes variés, les codes. De même que l’ordinateur est composé de plusieurs éléments, disque dur, carte graphique, modem…, on conçoit actuellement la mémoire comme un Action,écriture Tortue Rappel ensemble de modules dessin... étagés qui codent l’in formation d’une façon Niveau Iconique Auditif Vocal Moteur p a r t i c u l i è r e (F i g u  (et moteur){lecturere 3.1). sensoriel La mémoire peut ainsi Autorépétition être vue comme une Mémoires Mémoire Mémoire « visuelles »sorte de gratteciel ou lexicale procédurale (imagée, spatiale, etc.) Niveauchaque étage corres tortue pond à une construction symbolique {plus élaborée des infor mations : les informa tions sensorielles sont communiquées à d’autres modules qui construi sent de véritables syn Mémoire thèses virtuelles des Niveau Sémantique mots et des images. Pour sémantique l’essentiel on peut dis { tinguer trois niveaux d’élaboration de l’infor mation, les mémoires sensorielles, les mémoi Figure 3.1– Modèle modulaire de la mémoire. res symboliques – lexi Représentation modulaire de la complexité des niveaux de traitements de la mémoire. cale et imagée –, et enfin Schématiquement, il existe trois niveaux, niveau sensoriel, symbolique et le niveau le plus abstrait, le sémantique (sens) (d’après Lieury, 2008).la mémoire sémantique.
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Psychologie pour l’enseignant
1. Les mémoires sensorielles : l’exemple de la mémoire iconique Nous avons bien, enfants et adultes, une mémoire sensorielle visuelle (appelée « mémoire iconique ») mais contrairement à la conception populaire d’une mémoire photographique, les expériences de laboratoire montrent qu’elle ne dure qu’un quart de seconde. Voilà pourquoi l’élève, pas plus que l’adulte, ne peut « photogra phier » la page d’un cours. En voici un petit exemple pour « tester » votre mémoire visuelle (voir Focus) ; usuellement, on ne peut retenir que deux à quatre lettres avec les bonnes cou leurs. De même, il existe d’autres mémoires sen sorielles : auditive (qui dure 2,5 secondes), tactile, kinesthésique (mouvements)…
Focus Avez-vous une bonne mémoire visuelle ?
Lisez la phrase puis reproduisezla de mémoire avec les bonnes couleurs pour chaque lettre…
Rien ne s ert de couri r, il f aut partir à point...
Mais il y a un paradoxe dans le test « couleurs » précédent. Si nous sommes incapables de rappeler les couleurs de toutes les lettres, à l’inverse, il est très facile de retenir la phrase, mais sans les couleurs. Pourquoi ?
Mémoire et apprentissages scolaires
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5
Aramanda – Fotolia.com
2. La mémoire lexicale : la « carrosserie » des mots L’apprentissage « par cœur » Après avoir été codées sensoriellement dans la mémoire iconique (qui Lexical :morphologie ne reconnaît pas les lettres mais seulement des zones sombres ou colorées), (carrosserie) du mot, intégrant le graphisme (code visuel)ces petites formes sont envoyées à une autre mémoire qui reconnaît les et sa phonologielettres et les mots, en perdant les couleurs en route : c’est la mémoire lexi (code phonologique cale (du greclexi= « mot »). La mémoire lexicale (ou lexique) est donc une ou phonétique). sorte de bibliothèque contenant le fichier de tous les mots ; chaque unité lexicale est en quelque sorte la car Tortue rosserie du mot, représentant l’intégration des caracté ristiques phonologiques et orthographiques des mots. AuditifRappelons que les études sur la lecture (chap. 2) condui Iconique sent même à différencier le système lexical en différents systèmes spécialisés, un lexique orthographique Lecture (mémoire « visuelle » orthographique), un lexique pho Mémoire Mémoire orthographique phonologiquenologique et un lexique morphologique ; c’est dans ce dernier sens qu’il est abordé ici et que, par simplifica tion, il sera seul représenté. Images Cependant, et c’est fondamental, le mot ici n’a pas de sens, il n’y a que la « carrosserie », le sens est stocké dans Mémoire une autre mémoire, la mémoire sémantique. C’est ce qui lexicale (morphologique)explique que des élèves puissent lire un texte sans le comprendre ou apprendre par cœur sans penser à ce qu’ils apprennent ; c’est d’ailleurs cette observation cou Figure 3.2– Le code lexical correspond en quelque rante qui a donné lieu à la mauvaise réputation de l’ap sorte à la fiche signalétique du mot : graphique (visuelle), auditive (image sonore du mot).prentissage par cœur…
100
80
60 % de rappel 40
20
0
Histoire
Focus Peut-on apprendre en chansons ?
Français Biologie Matière scolaire
Télévision Musique vocale Silence
Travaux manuels
Figure 3.3– Effets de la musique vocale sur la mémoire e de leçons scolaires (élèves de 5 ) (d’après Lieuryet al., 1991).
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Psychologie pour l’enseignant
La théorie selon laquelle les mots lus ne sont pas seule ment traités visuellement mais lexicalement aboutit à des répercussions inattendues. Après qu’un chercheur (Salamé, 1988) a montré que le bruit ne gênait pas la mémorisation de chiffres mais que la musique vocale entraînait une diminution, nous avons donc fait une expérience avec des leçons réelles dans e une classe de 5 de collège.
Les résultats sont concluants (Figure 3.3) : par rapport à un groupe qui apprend des leçons en silence, l’appren tissage d’une leçon d’histoire, d’un poème ou d’une page de biologie, donnent des résultats nettement plus faibles dans les groupes qui apprennent en entendant des chan sons (musique vocale) ou les paroles de la télévision.
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