ORGANISATIONS

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Au sommaire de ce numéro : Psychologie du travail et milieux éducatifs (A. Lancry Hoestland) ; Schéma de soi et perception des espaces de travail (G. N. Fischer & C. Tarquinio) ; Perceptions des méthodes de recrutement en France : la perspective de la justice organisationnelle (D. D. Steiner) ; L'aménagement et la réduction du temps de travail : quels effets sur la qualité de vie ? (A. Durand-Delvigne, Régis Verquerre & Georges Masclet)…
Publié le : lundi 1 janvier 0001
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EAN13 : 9782296143609
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Voies de recherche
du réseau de Psychologie du Travail et des Organisations

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du Travail et des Organisations

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Les deman~es d'abonnement sont à envoyer directement à : L'Harmattan, serv'ice des abonnements, 5-7 rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris. Tél: 01 40 46 79 20. Télécopie: 01 43 29 86 20. mail: harmat@worldnet.tr Tarif annuel (4 numéros de 96 pages ou 384 pages minimum) Individuels: 350 FF ou 53,36 Euros Institutions: 500 FF ou 76,22 Euros Les prix indiqués sont nets (ttc), les trais de virement sont à la charge du client. En cas de virement étranger, ajouter 50 FF ou 7,62 Euros. Ces tarifs sont inchangés depuis 1995 et sont valables pour 2000 et 2001. La vente au numéro en librairie est prévue, cette diffusion étant assurée dans le réseau des Editions L'Harmattan. Pour les membres de l'AIPTLF, le justificatif d'abonnement permet d'obtenir une réduction sur la cotisation de l'année (100 FF au lieu de 150). Celle-ci est à régler directement à l'AIPTLF, ProC. Lemoine, Université de Lille 3, UFR de Psychologie, BP 149,59653 Villeneuve d'Ascq cedex. On peut également demander à cette adresse les volumes 1995 à 1997 pour 250 FF (38, Il Euros) par année (1998 et 1999 comptent pour une année).

Précision: Les articles du volume 5, 1999, n° 1-2, sur la "Gestion de carrière" ont été coordonnés par Carole Lamoureux, UQAM, Montréal.

Contact AIPTLF : ProClaude Lemoine, Université de Lille 3, UFR Psychologie, BP 149, F 59653 Villeneuve d'Ascq cedex. Télécopie: (33) (0) 3 20 41 63 24 lemoine@univ-lille3.fr

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Voies de recherche
du réseau de Psychologie du Travail et des Organisations

Editions L'Harmattan 5-7 rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

Psychologie du Travail et des Organisations Rédacteur en chef: Patrick Gilbert, Entreprise et Personnel, 69 Quai de Grenelle, 75015 Paris télécopie: 01 45 79 32 39 pgilbert@entreprise-personne1.asso.fr Equipe de rédaction: Bernard Gangloff, Guy Karnas, Rémi Kouabénan, Claude Lemoine, André Savoie.
Comité scientifique: J.L. Bergeron (Sherbrooke), J.L. Bemaud (Rouen), M. Depolo (Bologna), J.E. Duplessis de Losada (Buenos Aires), B. Fabi (Trois-Rivières), G. Fischer (Metz), R. Jacob (Trois-Rivières), R. Lescarbeau (Sherbrooke), C. Louche (Montpellier), A. Rondeau (Montréal), M. Rousson (Neuchâtel), P. Salengros (Bruxelles), N. Semmer (Berne), V. Spaltro (Bologna), R. Thionville (Rouen). Ce numéro a été mis en page par M. Mineur & C. Lemoine.

PSYCHOLOGIE

du TRAVAIL et des ORGANISATIONS

Normes de publication
L'article pr,oposé doit suivre les normes de publication de la revue. Soumis à deux lecteurs, il est accepté, avec ou sans modifications, ou refusé. Il peut faire partie ou non d'un ensemble d'articles sur le même thème. Il présente une recherche empirique ou un travail de synthèse. Le texte est adressé en trois exemplaires à la rédaction, Patrick Gilbert, Entreprise et Personnel, 69 Quai de Grenelle, 75015 Paris, 01 45 79 32 39 (télécopie), pgilbert@entreprise-personnel.asso.fr Il comprend dans l'ordre: un titre (assez bref et explicite), le nom de l'auteur, avec institution et adresse, un résumé français et anglais de 10 lignes chacun, 5 mots clés maximum (français et anglais), puis un texte bien écrit, avec des sous parties, suivi d'une bibliographie et de tableaux éventuels. L'ensemble ne doit pas dépasser 40.000 signes, tout compris, soit 12 pages de 3300 signes. Le texte comprend une introduction, des informations sur les hypothèses, la méthode, les résultats, la discussion, une conclusion. Les notes sont à éviter au maximum, s'il y en a les placer à la fin du texte. Les références suivent les normes internationales habituelles. Le nom d'auteur suivi de l'année entre parenthèses, indiqué dans le texte principal, se retrouve de la même façon en tête de la référence (le nom n'est ni en gras ni en majuscules). Le titre d'un ouvrage est mis en italique, de même que le nom des revues citées (le reste est en caractères droits). Un retrait en deuxième et troisème lignes permet de faire ressortir le nom de l'auteur. Les tableaux et figures sont numérotés, le titre placé en dessous, les sigles explicités. Les caractères doivent être lisibles et bien positionnés. Le nombre d'informations est à limiter à l'essentiel. Normes de présentation graphique finale: Une fois le texte corrigé et accepté, l'auteur envoie une disquette PC 3,5 (en ascii ou word) et un double sur papier. Afin de faciliter la mise en page définitive, il est demandé de suivre les règles suivantes: texte écrit en Times New Roman en Il, titre en 14, bibliographie en 9. Format du texte: hauteur 18,5 cm, largeur Il cm. Eviter la numérotation des parties ainsi que tous les signes en surcharge (carrés, points noirs, fléches, etc).

Editorial

Avec ce volume 6, la revue Psychologie du Travail et des Organisations, soutenue dans ses orientations par le conseil de l'AIPTLF, prend un nouvel élan. D'une part, un accord avec L'Harmattan va permettre une meilleure diffusion, à la fois sous forme d'abonnement et en librairie. D'autre part, un comité de rédaction renouvelé et étoffé, mis en place au congrès de Rouen, assurera de façon plus efficace le suivi des articles reçus à la rédaction, dans le cadre d'une expertise qui vise d'abord à leur amélioration. L'objectif est en effet de réaliser une revue qui associe la qualité à une sortie plus régulière, même si l'on sait que les délais entre la rédaction d'un article, ses corrections ou révisions, puis sa mise en page et son impression sont en moyenne de l'ordre de 18 à 24 mois dans les meilleures revues internationales. Nous espérons que ces dispositions nouvelles permettront de satisfaire davantage auteurs et lecteurs, et que chaque membre de l'AIPTLF ou sympathisant de la psychologie du travail pensera à favoriser la diffusion de la revue dans son milieu. Mais tout en formulant les meilleurs souhaits en vue du développement de la revue, nous tenons à féliciter et à remercier chaleureusement Michel Rousson, pris par d'autres missions, pour sa contribution importante comme rédacteur depuis la création de la revue en 1994 au congrès de Neuchâtel. Pour la rédaction, Claude Lemoine.

Association Internationale de Psychologie du Travail de Langue Française - AIPTLF
L'association Internationale de Psychologie du Travail de Langue Française a pour objet de promouvoir le développement scientifique et le rayonnement international de la psychologie du travail de langue française. Elle vise à : 1. faciliter les é~hanges européens et internationaux, notamment à travers les associations de PTLF qui en sont membres; 2. favoriser les relations entre recherches et applications; 3. encourager et soutenir l'usage de la langue française; 4. aider la formation continue et la valorisation de ses membres. Fondée en 1980 à l'initiative du Pierre Goguelin et appelée Association de Psychologie du Travail de Langue Française (APTLF), l'asociation a modifié ses statuts au congrès de Neuchâtel (Suisse) en 1994 afin d'accueil-lir plus largement les psychologues du travail et des organisations de langue française de différents pays, y compris leurs associations, et ceux qui, dans leur spécialité proche, partagent ses objectifs.
L'association souhaite développer les moyens d'échanges entre psychologues du travail et des organisations parlant français et proposer des lieux pour faire le point sur les recherches scientifiques récentes, les expériences professionnelles, les orientations actuelles dans le domaine.

Les activités comprennent notamment: - l'organisation de congrès internationaux, tous les deux ans: Paris, 1980, 1982, 1984, 1988 ; Montréal, 1986 ; Bruxelles, 1990 ; Strasbourg, 1992 ; Neuchâtel, 1994 ; Sherbrooke, 1996 ; Bordeaux, 1998 ; Rouen, 2000. Les prochains sont prévus à Louvain, 2002, et Bologna, 2004 - la publication de travaux scientifiques issus des congrès; - des journées d'études sur un thème d'actualité; - la mise en place de réseaux thématiques entre les membres; - la publication d'un bulletin de liaison TOP-Actuallité ; - la revue Psychologie du Travail et des Organisations. L'Harmattan - AIPTLF, 2000, vol. 6, n° 1-2

@ L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7475-0025-X

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TABLE DES MATIERES Contents
Introduction (Claude LOUCHE) Psychologie du travail et milieux éducatifs Work's psychology and educational field (Anne LANCRY-HOESTLANDT) Schéma de soi et perception des espaces de travail Self's diagram and work spaces' perception (Gustave Nicolas FISCHER & Cyril TARQUINIO) Les temporalités dans le travail: effets et régulations Temporalities at work: effects and regulations (C. GADBOIS, C. GAUDART, S. GUYOT-DELACROIX, A.LA VILLE, S. PRUNIER-POULMAIRE, V. PUEYO, A.WEILL-F ASSINA) Du profil de l'emploi au profil des personnes: étude de la validité du profil d'aptitudes requises pour l'emploi établi par le PAQ de MC Cormick (adaptation française) From career profile to people's profile: a study of the validity of the abilities' profile requirred for the job established by the MC Cormick's PAQ (french version) (E. LOARER, P. VRIGNAUD & L. COUTIER) Perceptions des méthodes de recrutement en France: la perspective de la justice organisationnelle Perceptions of personnel selection techniques in France: an organizational justice perspective (Dirk D. STEINER) L'aménagement et la réduction du temps de travail : quels effets sur la qualité de vie? Planning and cut in working hours: what effects on life quality ? (Annick DURAND-DEL VIGNE, Régis VERQUERRE & Georges MASCLET) « Socialisation plurielle» : représentations du métier chez des diplômés de haut niveau de qualification et valorisations des domaines de vie « Plural socialization» :job representations among high level graduates and valorizations of life domains (Alexis Le BLANC, Raymond DUPUY & Patricia ROSSI) 9

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Approche de la représentation de l'entreprise chez des étudiants en apprentissage An approach appreflticed students' representation of afirm (Jacqueline PAPET, Claude LOUCHE & Pascal PANSU) Télétravail salarié à domicile et identité professionnelle Teleworks at home and professional identity (A. LANCRY, L. BAUGNET, K. CORNE & A. COTTINET) L'impact du statut (expert vs non-expert) sur la dynamique des jugements socio-moraux en milieu hospitalier Statutes' impact (expert vs non-expert) on the sociomoral judgments' dynamic in hospital environment (Sid ABDELLAOUI & Florence PITTOLO))
Analyse des interactions et analyses des activités de travail: l'exemple de la transmission dans les équipes de soin à I'hôpital An analysis of interactions and analysis ofwork activity: the example of transmission in health cares at the hospital (Katia KOSTULSKI et Alain TROGNON)

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Socialisation organisationnelle et activités préparatoires à la carrière: une étude sur les chercheurs scientifiques en Italie Organisational socialization and career enhancing strategies: a study on scientific researchers in Italy (Marco DEPOLO, Franco FRACCAROLI, Guido SARCHIELLI) Actualité professionnelle Le psychologue du travail face à la démarche compétence Work's psychologist infront of competence processes (Jean-Claude CAMMAS & René THIONVILLE) Analyse d'ouvrage Alternance et identité professionnelle (Valérie COHEN-SCALI)

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Introduction
Le Réseau de Psychologie du Travail et des Organisations (France) En 1996-97, le Ministère Français de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche a, sous l'impulsion de CI. Lévy-Leboyer, favorisé la création d'un réseau d'Equipes de Recherche en Psychologie du Travail et des Organisations. Un constat paradoxal est à l'origine de la constitution de ce réseau: il existe en France une recherche active en Psychologie du Travail et des Organisations. Les travaux réalisés couvrent l'ensemble des niveaux d'analyse du domaine (Enop, 1998). Les équipes soutiennent des DESS formant des praticiens capables de prendre en charge les applications classiques ou émergentes du domaine. Le taux d'insertion de ces praticiens est très satisfaisant (Verquerre, Bels, 1996). Mais, ces équipes sont dispersées, intégrées dans des DEA généralistes qui ne leur permettent pas d'affirmer leur spécificité. Elles ne mettent pas en commun leurs compétences pour former les futurs chercheurs. Finalement, la Psychologie du Travail et des Organisations ne dispose en France que d'une faible lisibilité, au moment où la demande sociale vis-à-vis de cette discipline est particulièrement forte. Le Réseau a été créé pour répondre à cette situation. Il est actuellement constitué de Il équipes qui ont été évaluées positivement par un groupe d'experts internationaux mis en place par le Ministère. Ces équipes développent une politique visant à assurer un meilleur positionnement de leur spécialité: une plaquette d'information a été tirée et diffusée dans les milieux économiques et sociaux; des réunions et journées d'étude ont été organisées (INETOP Paris, Toulouse, Nancy), une collection d'ouvrages a été créée dans le cadre des Presses Universitaires de Nancy... L'édition de ce numéro spécial de la revue Psychologie du Travail et des Organisations contribuera à mieux faire connaître les activités de recherche des équipes qui composent le réseau. Pour l'organisation de ce volume, conscient du caractère délicat et arbitraire des découpages, on a placé au début du numéro des articles qui privilégient l'approche de la relation homme-tâche. Ils sont suivis de recherches qui sont plus focalisées sur la relation individuorganisation. Enfin prennent place des contributions plus orientées

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vers les processus collectifs. Mais le Réseau n'est pas fermé sur luimême. Ce numéro spécial s'achève donc sur une contribution d'une équipe d'Italie qui entretient des relations privilégiées avec plusieurs équipes françaises. On remerciera cette équipe d'avoir répondu à notre invitation. On remerciera également les éditeurs de la revue pour le soutien qu'ils apportent à la structuration de la recherche en Psychologie du Travail et des Organisations.
Claude Louche Responsable du Réseau REFERENCES ENOP (1998) : European Curriculum in W. and o. Psychology: reference model and minimal standards. Fondation Maison des Sciences de l'Homme, n° 3, série documents de travail, 19 pages. Verquerre, R., Bels, M. (1996) : Formation, insertion et identité des psychologues du travail. Psychologie du Travail et des Organisations, 2, 4, 7991.

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PSYCHOLOGIE
WORK'S

DU TRAVAIL ET MILIEUX EDUCATIFS
AND EDUCATIONAL FIELD

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Anne LANCRY-HOESTLANDT* Résumé: Cet article présente une réflexion sur un courant de recherche récent: l'ergonomie scolaire et la psychologie du travail dans le domaine scolaire et éducatif. Il fait le point sur les champs d'études, les objectifs, les méthodes, les orientations.et les écueils. Mots-clés: Ergonomie scolaire. Tâche. Activité. Conduite de travail. Situation de terrain. Abstract: This paper reviews a point of view on recent researchs : ergonomics and occupational psychology at school. It deals with objectives, methods, directions and difficulties. Key-words: Ergonomics at school. Task. Activity. Job behavior. Field situation. L'objectif de cet article est de proposer une mise au point synthétique du courant d'études encore jeune et insuffisamment développé de l'ergonomie scolaire et de la psychologie du travail dans le domaine scolaire, universitaire et éducatif. Quelles sont les spécificités de ces cha.mps d'études? Quels objectifs poursuivre? Quels concepts utiliser? Quelles méthodes mettre en place et quels sont leurs écueils? Quelles sont les orientations suivies ou à encourager ? Voilà les quelques jalons que nous nous efforcerons de poser.
SPECIFICITE DES CHAMPS D'ETUDES ET OBJECTIFS

L'ergonomie scolaire apparaît pour la première fois dans un document officiel en 1977 (G. Lambert et R. Pascal, 1983) dans un ar* Université Paris 10 - NanteITe, 200 avenue de la République, F-92 001 Nanterre Cedex. (2000, vol. 6, n° 1-2).

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rêté du Ministère de l'Education Nationale proposant au Département de la Recherche Médicale de l'Institut National de Recherche Pédagogique le thème suivant: " l'analyse des caractéristiques des postes de travail de l'élève en situation d'étude ou d'apprentissage sous l'angle de l'ergonomie scolaire ". Les mêmes auteurs ont proposé une définition devenue classique de l'ergonomie scolaire universitaire et éducative: elle est une méthode d'action qui se propose d'optimiser l'ensemble du processus éducatif. Elle fait appel nécessairement à la biologie humaine et à la psychologie dans une perspective anthropologique. Englobant l'ensemble des facteurs du processus éducatif, son objet est constitué à la fois par les rapports au travail de l'élève et de l'enseignant, par l'équipement et le matériel utilisé, par le milieu mais aussi par les conditions temporelles et sociales dans lesquelles les projets éducatifs se déroulent. La démarche ergonomique dans le champ scolaire présente trois spécificités: elle est pluridisciplinaire: de l'ergonome au psychologue cognitiviste, du psychologue social à l'architecte, du psychologue du développement au médecin, du psychologue du travail au fabriquant de mobiIier...toutes ces approches sont solidaires et complémentaires. elle est globale: elle concerne la plus grande majorité des situations, aux différents niveaux de l'organisation et de l'institution. A l'intérieur de ces lieux de vie, elle s'adresse à tous les individus ayant des fonctions différentes (élèves, enseignants, personnel administratif: etc...) et des niveaux de développement différents (adultes et jeunes de la maternelle à l'université). elle est participative: comme dans l'entreprise, elle doit mettre en jeu tous les" usagers", tous les acteurs du système et les associer à la démarche de réflexion et au processus du changement en jeu: élèves, personnels enseignants, techniques, administratifs, de service. Cet aspect participatif que l'on retrouve dans les méthodologies d'intervention implique nécessairement la maîtrise méthodologique des investigations précises menées par des spécialistes compétents formés aux diverses méthodes de saisie et de traitement de données quantitatives et qualitatives. Les champs d'études sont variés: ils peuvent privilégier des moments du développement, des lieux où l'on enseigne et apprend (exemple: ateliers des lycées professionnels) des types d'activités. Le milieu scolaire et éducatif abrite une hétérogénéité importante d'acteurs, d'objectifs poursuivis, de conduites différentes voire

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divergentes sous une image trompeuse d'unicité et de routine.II est donc évident que l'on peut, à l'intérieur de ce milieu, mener des études de psychologie du développemept, de chronopsychologie, de psychologie sociale sans se réclamer' de la psychologie du travail et s'inscrire dans une démarche ergonomique. Toutes les études qui se passent à l'école ne sont pas d'ergonomie scolaire même si quelquefois celle-ci comménce à bénéficier des faveurs trompeuses d'un début de mode. La situation scolaire est typiquement une situation à détenninations multiples: les nombreuses situations de travail qui la composent peuvent être analysées de diverses manières, renvoyant à des niveaux d'approches différents des démarches méthodologiques variées. L'approche ergonomique analyse la situation de travail pour pouvoir ensuite proposer des transformations améliorant la relation et le résultat du couple "travailleur-travail". Dans cette optique la psychologie n'est qu'une des dimensions, qui peut selon les situations, être secondaire ou principale. La psychologie du travail étudie" l'homme en situation ". Les situations de terrain, de travail, préexistent à la mise en place d'une recherche et leur analyse soulève des questions d'ordre théorique et d'ordre méthodologique. Le type et le mode d'approche, plus ou moins large, du système fonctionnel des conduites au tia~ai1, vont induire des lectures différentes et souvent complémentairQs des situations de vie au travail. On retrouve alors le courant de l'évaluation de la psychologie du travail dans l'évaluation technologique. V. de Keyser (1990) plaide pour une sémantique des situations et pour la nécessité de chercher" dans la multiplicité des traits qui peuvent caractériser une situation ceux qui seront pertinents pour l'opérateur" et de remarquer les liens qui unissent deux situations apparemment différentes. Les principales caractéristiques et difficultés de la psychologie du travail dans le champ scolaire et éducatif sont celles existant dans la mise en place d'une sémantique des situations:
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L'opérateur élève sélectionne dans une situation de travail réelle cer-

tains traits qui sont pertinents pour lui au moment t, qui seront peutêtre caducs au moment t+ 1 et qui ne sont pas toujours les mêmes que ceux qu'a sélectionné pour lui l'enseignant dans le modèle implicite ou explicite de la tâche qu'il a choisi. Il faut donc repérer quels sont les multiples traits composant les situations scolaires, les conditions et les moments de leur sélection par l'un ou l'autre des acteurs,

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leurs conséquences en fonction du déroulement temporel au plan individuel, groupaI et systémique, notamment en termes de dysfonctionnements. - Etablir des liens entre deux situations apparemment différentes. Les situations de vie ayant comme objectifs les apprentissages ou les découvertes cognitives et sociales pour des élèves en pleine évolution physique, psychologique et sociale sont propices à rechercher ce type d'enchaînement, c'est-à-dire à rechercher très en amont de ce que l'on observe les facteurs explicatifs de situations apparemment éloignées. Nous avons pu montrer (A. Lancry-Hoestlandt, 1989) comment une mauvaise maîtrise des notions temporelles et de leurs marqueurs verbaux pouvait être reliée à diverses manifestations de difficultés et de désadaptation dans la vie scolaire et quotidienne. Dans ce cas, le psychologue du travail fait nécessairement appel aux recherches de la psychologie développementale, sociale, de la chronopsychologie et, pour étayer sa propre analyse en situation de travail naturelle, il cherche à établir des liens entre réflexion théorique, élaboration de modèles et analyse des situations de terrain. Cette démarche ne doit pas négliger une réflexion préalable portant sur la signification des recherches qu'il entreprend. Cette signification dépend des objectifs qu'il poursuit et qu'il est nécessaire de clarifier. Ces objectifs sont, en général, l'expression d'un modèle ou de modèles implicites du bon fonctionnement d'un système éducatif, du bon " fonctionnement" d'une acquisition ou d'un apprentissage, de la bonne adaptation et de l'évolution d'un élève. Ces modèles ne sont pas forcément en harmonie et ont des soubassements éthiques et idéologiques forts. Cela est particulièrement sensible dans l'identification de ce qu'on appel1era dysfonctionnement. Dysfonctionnement par rapport à quel modèle de fonctionnement? Il n'est pas indispensable par exemple de transposer les schémas tayloriens au système éducatif. Les concepts en jeu dans l'approche du psychologue du travail apparaissent liés à l'objet d'étude.
OBJET D'ETUDE

Il est constitué du travailleur et de son travail (le travailleur peut être l'élève, l'enseignant ou éventuellement tout autre acteur travaillant dans l'école). Le travail englobe l'analyse de la tâche et des conditions dans lesquelles elle se déroule (les conditions de travail) et

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l'analyse de l'activité (dans ses aspects observables et les mécanismes qui la sous-tendent (J. Leplat, 1980). La tâche peut être définie comme étant la réalisation d'un but à atteindre dans des conditions déterminées. L'activité est l'ensemble des processus et des démarches mis enjeu par l'individu pour réaliser cette tâche. "Elle est soumise à des contraintes plus ou moins strictes selon les conditions de la tâche prises en compte par Je sujet "(J. Leplat, 1985). G. Kamas (1987) présente une synthèse très claire de l'évolution historique de ces deux notions dans l'analyse du travail. Il explique que l'acceptation actuelle de ces termes distingue la tâche prescrite (tâche conçue par celui qui en commande l'exécution) de la tâche effective (correspondant à ce que fait effectivement le sujet). Ceci évite une erreur d'analyse qui assimile le " comment" au " quoi", l'activité à la tâche, l'effectif

au prescrit.

.

Dans les analyses de la situation scolaire, on peut facilement parler pour l'enseignant de "mission", englobant les tâches. En effet, l'enseignant nommé dans une classe a comme mission d'enseigner une discipline pour une classe d'élèves de 6èmepar exemple, en suivant pour cela un programme -(c'est- à dire des objectifs finaux)- défini par le Ministère de l'Education Nationale. Il peut s'appuyer sur des manuels ou documents existant, qui l'aideront à circonscrire sa mission en tâches prescrites, et suivre les méthodes pédagogiques d'enseignement apprises pendant sa formation ou s'en inspirer. La mission est prescrite pour l'enseignant, mais c'est à lui de la décomposer en tâches prescrites pour ses élèves. La situation de travail scolaire a ceci d'original: elle se déroule pratiquement toujours en groupe même si la tâche exigée n'est pas interactive. Il faut donc, quel que soit le niveau d'analyse, prendre cet aspect en considération. La deuxième caractéristique, sans être originale, est primordiale dans ce milieu, c'est la distinction à opérer entre tâche prescrite et tâche effective. Dans la situation scolaire, il est nécessaire de distinguer puis de confronter la tâche prescrite explicite et la tâche prescrite implicite, quelle que soit la tâche: apprentissage, évaluation, organisation du travail ou de la vie de groupe, usages sociaux, etc... La tâche prescrite explicite renvoie à une explication formelle, claire et compréhensible de toutes les consignes et étapes permettant la réalisation de la tâche. La tâche prescrite implicite ne fait référence qu'à l'objectif final, en masquant le déroulement des étapes supposé
connu. Nos observations, notamment dans les classes de 6èmeet Sème de

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collège, nous ont montré la trop grande fréquence des tâches prescrites implicites, c'est-à-dire non expliquées par l'enseignant ou les adultes. La répétition chaque année du même enseignement ou des mêm~s tâches conduit les adultes à éluder certaines explications qu'ils estiment inutiles, soit par méconnaissance des capacités cognitives et du développement psychologique et relationnel des enfants, soit par manque de temps, soit par ignorance des mécanismes de régulation des situations de travail, ou encore pour d'autres raisons qu'il conviendrait de découvrir. Dans ces conditions, l'enfant ne comprend pas ce qu'on attend de lui, il ne risque donc pas de s'y conformer et de produire les comportements et perfonnances attendus. G. Kamas (1987) a proposé un schéma résumant les relations entre tâche, activité et opérateur (l'élève). Nous nous permettons de lui apporter quelques ajouts qui nous semblent adapter ce schéma à la situation scolaire. Ces ajouts sont signalés en pointillés et en italiques (voir figure 1 ). Les liens entre l'opérateur et ses caractéristiques personnelles, les caractéristiques de la tâche, les autres acteurs et l'activité ne sont pas tous réciproques, ce qui illustre l'origine des difficultés rencontrées dans le travail, et pour l'élève et pour l'enseignant, et dans la mise en place de changements éventuels. On remarque également qu'il n'y a pas, en l'état actuel des choses, d'action directe en retour de l'activité et de la tâche effective sur les conditions de travail et la tâche prescrite. En revanche l'tlctivité déployée et la tâche effective jouent un rôle sur les facteurs psychologiques et psychosociologiques par les représentations qui y sont associées. Ce schéma ne fait pas apparaître le concept d'évolution temporelle qui recouvre deux aspects différents: - le plus évident fait référenc~ à la dynamique des situations de travail variant très fort d'un moment à l'autre, selon les acteurs, les consignes, les conditions externes et internes. - l'autre aspect concerne le modèle souvent dominant de l'évolution des activités et des performances de l'enfant dans le temps. Le système éducatif a une capacité relativement faible de traitement des écarts individuels à la norme standardisée. Or ces écarts ne sont parfois au départ qu'une différence dans les vitesses de progression, d'acquisition et d'évolution. Certains enfants sont plus lents que d'autres. On est donc tenté de traiter en dysfonctionnement individuel ce qui fi' est qu'évolution temporelle différente. Cette caractéristique indi viduelIe ne serait pas traduite en termes de dysfonctionnement si le

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système éducatif se donnait les moyens de gérer et traiter les différences.

I

I

Facteurs psychologiques ét psychosociologiques intervenant dans Ie processus de travail
Conâitions de travail:

- physiques et matérielles - relationnelles

-institutionnelles

Fieure

1 : Schéma récapitulatif des relations et opérateur, d'après G. Karnas

entre tâche, activité (1987).

Actuellement, il est sans doute préférable que les analyses psychologiques privilégient l'abord des problèmes du travail scolaire par les conduites des travailleurs, l'objectif étant de proposer des aménagements du travail respectant les caractéristiques des acteurs. Cela ne signifie pas que les autres aspects classiques de la psychologie dans le monde du travail n'aient pas leur place et leur importance: problèmes de sélection, d'orientation, de promotion, de formation professionnelle; de qualification du travail (A. Ombredane et 1.M. Faverge, 1955). De la même façon, les évolutions récentes et à venir du système scolaire amèneront le psychologue à apporter une contribution dans le domaine des changements techniques et technologiques, des populations particulières, des relations vie seo laire et vie extrascolaire, des relations institutionnelles entre tous les organismes d'état ou publics qui ont un pouvoir de décision, etc... et des nombreuses négociations qu'elles entraînent. Beaucoup d'aspects seraient à développer conjointement.
LES METHODES

Dans ce domaine, il apparaît que les différents habituels entre re-

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cherches s'appuyant sur des méthodes d'observation et reçherches utilisant la méthode expérimentale s'estompent et semblent désuètes. Il est inévitable de travailler en utilisant plusieurs méthodes en fonction de l'étape de l'investigation. Il convient d'ailleurs de distinguer les méthodes d'investigation des méthodes d'intervention. Les méthodes d'investigation L'investigation ne peut intervenir qu'après une pré-étude et une insertion préalable personnelle du chercheur auprès de tous les acteurs directement concernés. Ces méthodes passent toutes par un moment de recueil des données pour lesquels l'entretien, l'étude des traces, l'observation systématique, au besoin visualisée, sont nécessaires. L'élaboration des données peut conduire ensuite à utiliser l'expérimentation, l'enquête, diverses méthodologies, l'observation participante ou à nouveau systématique. La phase d'élaboration des données, selon la problématique retenue, doit nécessairement s'appuyer sur des acquis d'autres domaines de la psychologie (notamment développementale, cognitive, sociale chronopsychologique) et d'autres disciplines scientifiques (physiologie du travail, chronobiologie, etc...). Les méthodes d'intervention Ces recherches poursuivent un objectif: analyser pour comprendre, comprendre pour améliorer, pour les acteurs, par et avec les acteurs. Le chercheur dans cette optique n'est qu'un tout petit maillon de la chaîne, un aide-révélateur, déterminant et nécessaire, mais insuffisant pour provoquer le changement. Une garantie de réussite du changement est qu'il soit pensé, travaillé, concerté, négocié avec et par les protagonistes. Il faut donc les associer et le cas échéant les faire participer le plus précocement possible à l'étude, dès sa négociation. Cette optique s'accorde avec celle de l'intervention psychosociologique réalisée dans le cadre d'une recherche-action. Pour J. Dubost 1987), la recherche-action est" une action délibérée visant un changement dans le monde réel, engagée sur une échelle restreinte englobée dans un projet plus général et se soumettant à certaines disciplines pour obtenir des effets de connaissances ou de sens" (p. 140). La recherche-action s'accompagne d'intervention psychosociologique : elle peut être dans le cadre scolaire tout ou partie d'une étude englobant des aspects fondamentaux dont les applications ne sont pas forcément

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immédiates. Mais, pour les acteurs concernés, le changement peut commencer par la connaissance, avant d'aborder les .modifications. Dans le champ de la psychologie du travail à l'école, nous comprenons]' intervention psychosociologique comme intervenant parallèlement, simultanément mais également consécutivement aux différentes investigations engagées: - Parallèlement, car il s'agit de la mise en oeuvre de deux ou plusieurs méthodes distinctes. - Simultanément, car intervenir dans une classe et dans un établissement nécessite beaucoup de négociations, de retours en arrière avec les enseignants sur ce qui s'est passé, etc. La "neutralité bienveillante " du psychologue -ou de l'observateur est sans doute dans ce cas une expression impropre, car cette neutralité là pose trop de questions, soulève parfois trop de difficultés, est le point de départ de trop d'interrogations pour être réel1e... - Consécutivement car, après les résultats obtenus et analysés par le chercheur pendant la phase d'investigation, tout reste à faire, si l'on veut voir aboutir le changement. La méthodologIe d'intervention consiste donc à repérer puis à définir les conditions d'association ou de participation des acteurs concernés. Le seul problème réside dans le nombre et la variété des personnes en présence: élèves, parents d'élèves, enseignants, personnels techniques et administratifs, personnel médical, décideurs institutionnels et hiérarchiques (Rectorat, Ministères), décideurs financiers (Mairies, Conseils Généraux et Régionaux). Certes, ces exigences s'appliquent pour l'instant plus à une démarche ergonomique, mais l'analyse du travail est un moment de cette démarche, et si ses propositions ne veulent pas rester lettre morte, elle doit prévoir aussi une suite aux résultats trouvés. En d'autres termes les recherches en psychologie du travail dans le champ scolaire sont évidemment possibles mais leur sens et leur continuation sont dépendants de la pratique de la démarche ergonomique, c'est-à-dire de la possibilité d'agir sur la situation de travail. En résumé, on voit donc clairement que les principales difficultés des aspects méthodologiques résident dans la variété des compétences requises pour le chercheur tant au plan de l'investigation qu'à celui de l' intervention.
PREMIERS TRA VAUX ET PERSPECTIVES

Les orientations des différents courants d'études peuvent être

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consultés dans les actes des deux premiers~ colloques consacrés à l'ergonomie scolaire (Lille, 1987. Toulouse, 1988). En résumé, ils ont abordé l'aspect environnement physique (ambiances, architecture), quelquefois institutionnel ou décisionnel (conception d'aménagement d'ateliers, de locaux pour un internat de collège). Tous arrivent néanmoins au même type de constatations: la nécessité impérieuse d'effectuer une analyse approfondie du travail des différents acteurs en synergie. L'accent doit être mis dans un premier temps sur l'étude de la variété des tâches prescrites implicites et leurs conséquences sur les tâches effectives et sur l'activité de l'élève. L'étude de ces conséquences suppose notamment d'identifier les facteurs cognitifs, développementaux et psychosociaux en présence et de comprendre de quelles manières ils sont sollicités pour la tâche prescrite et la tâche effective dans les conditions observées. (Lancry-Hoestlandt, 1987), les tâches prescrites En classe de 6ème implicites, dont les étapes, procédures et opérations ne sont pas expliquées ou le sont insuffisamment pour les connaissances et compétences de certains élèves, sont assez fréquentes comme le montrent les observations. Ce peut-être l'absence de répétition exhaustive d'un cours à l'autre des consignes concernant l'aspect matériel et organisationnel du travail personnel à effectuer chez soi pour se préparer au cours suivant. Ce peut-être aussi la présentation sans explications et sans vérification de compréhension de consignes de travail synthétiques nécessitant pour leur exécution une décomposition opératoire en plusieurs étapes et opérations différentes. Cet exemple illustre la tendance très fréquente pour l'enseignant à ne valoriser dans des instructions de travail que le résultat attendu pour la tâche principale (ex: rendre un devoir), sans penser que le simple fait d'accéder à cette tâche principale (sans même parler de la résoudre), sous-entend la compréhension puis la réalisation de plusieurs tâches secondaires, préalables et préparatoires (tâches secondaires car ce n'est pas sur elles que portera l'évaluation. L'approche du psychologue du travail est également nécessaire d'une part pour étudier les conséquences des choix technologiques et architecturaux sur les conduites au travail et d'autre part pour proposer ser des aménagements technologiques matériels qui mettent l'élève en situation optimale d'utilisation de toutes ses compétences. Si toutes les populations d'élèves et d'étudiants peuvent être concernées par ces études, les populations et les objets d'étude prioritaires sont actuellement: les élèves en difficultés scolaires, les élèves

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en transition, les situations de transition, les élèves des sections profes sionnelles et techniques, les comparaisons internationales sur les mêmes catégories de populations. Il est évident que tout cela ne peut se faire sans financements et que toutes les structures et institutions locales, régionales, nationales et européennes qui ont en charge tout ou partie de la vie scolaire doivent être sollicitées. Dans un autre ordre d'idée, il est aussi vraisemblable que les éclairages nouveaux posés par les analyses du travail à l'école peuvent le cas éc'héant déboucher sur une réflexion sur les méthodes pédagogiques utilisées pour des tâches précises. L'analyse du travail donne des éléments d'appréciation de la situation de travail indispensables pour répondre à la question du "comment faire " que posent les méthodes pédagogiques. Loin d'être concurrente, la psychologie du travail vient compléter l'approche des sciences de l'éducation, en amont, par la compréhension nouvelle des situations de travail, et en aval, par les méthodes d'évaluation qu'elle peut proposer.
REFERENCES De Keyser V. (1990) L'évaluation technologique et la psychologie du travail. Rapport présenté à l'occasion du symposium international sur" les
Nouvelles Technologies et la Psychologie du Travail"

- Liège

- Les

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et 19 mai 1990. Dubost J. (1987). L'intervention psychosociologique. P.U.F. (Sociologies),Paris. Karnas G.(1987). L'analyse du travail in Lévy-Leboyer C., Spérandio J.C. Traité de Psychologie du Travail P.U.F. Paris. Lambert G., Pascal R. (1983). Ergonomie Scolaire et Educative - Bibliographie annotée - UNESCO Division des structures, contenus,méthodes et techniques d'éducation. Lancry-Hoestlandt A., Levent D, Six F, (1988). La qualité de la vie scolaire. 1er colloque d'ergonomie scolaire Lille 1987. Revue des conditions de travail n° Spécial- Ed. Octarès. Toulouse. Lancry-Hoestlandt A. (1989). Perspectives temporelles et vie scolaire. Contribution à une approche psychosociale des notions temporelles dans une situation de travail scolaire. Thèse de Doctorat d'état - Université de Paris V. Leplat J. (1980). La psychologie ergonomique. P.U.F. (Que-sais-je), Paris. Leplat J;(1985). Erreur humaine, fiabilité humaine dans le travail. Armand Colin, Paris. Ombredane A., Faverge J.M. (1955). L'analyse du travail. P.U.F. Paris.

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RESACT-GRIESE (1988) Actes du 2ème congrès d'ergonomie scolaire. RESACT, Toulouse.

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SCHEMA DE SOI ET PERCEPTION

DES ESPACES DE

TRA V AIL

SELF'S DIAGRAM AND WORK SPACES' PERCEPTION

Gustave Nicolas FISCHER & Cyril TARQUINIO* Résumé: L'objectif de cette recherche est de montrer que le schéma de soi joue un rôle de filtre cognitif dans la perception de la réalité et de manière plus précise un rôle de régulateur, dans les évaluations que les sujets font de leur environnement de travail ainsi que de leur travail. Les résultats montrent que les personnes disposant d'un schéma de l'échec professionnel (résultat d'une forme d'intériorisation des renforcements négatifs émis de façon récurrente dans la situation de travail ou perçus comme tel) ont une perception de l'environnement différente des personnes disposant d'un schéma de la réussite professionnelle. Mots-clés: Espace de travail, psychologie de l'environnement, schéma de soi, espace personnel, cognition et perception Abstract: This paper shows the relationships between self-schema and perception of workspace. The aim is to identify the influence of self-schema on environmental perceptions. Focused on the cognitive processes the result show that self-schema is a determinant for this process. The perception of the environment is different for the person having or not a success professional self. Key-words: workspace, environmental psychology, self-schema, personal space, cognition and perception. L'importance et le rôle des environnements de travail ont été reconnus depuis plusieurs années comme un domaine de recherches spécifiques en psychologie du travail. Leur développement s'inscrit
* Université de Metz, Département de Psycholgoie, lIe du Saulcy, 57045 Metz Cedex 1. E-Mail tarquinio@zeus.univ-metz.fr (2000 vol 6, n° 1-2).

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dans une double perspective. D'abord, celle d'une ambiance culturelle propre à nos sociétés industrielles sensibilisées par les dégradations des milieux humains et naturels produites par les activités économiques; ces nouvelles attitudes sociales ont fait de l'environnement un nouveau problème de société et l'objet d'aspirations pour une meilleure qualité de la vie. Ensuite, celle d'un courant de recherches essentiellement nord-américain (Altman & Stokols, 1987r apparu dans le? années 60 et constitué en nouveau champ disciplinaire sous le terme de psychologie de l'environnement; celle-ci s'est 'imposée comme une étude des relations existant entre les comportements humains et les différents types d'aménagements construits (logements, hôpitaux, écoles, etc.) pour mesurer, entre autres, les influences exercées par l'organisation des espaces sur les activités. C'est à l'intérieur d'un tel cadre théorique que le-concept d'espace de travail s'est lui-même développé comme un objet spécifique de recherches qui tend à rendre compte d'une nouvelle manière d'appréhender la réalité du travail à travers l'étude des interactions complexes existant entre les aménagements des lieux, les activités et comportements au travail (fischer, 1~89)e Cel1e orientation a pris deux directions essentielles: d'une part, l'étude des espaces de bureaux et d'autre part; l'étude de, la perception que les employés ont de leur environnement de travail. C'est cette detnière orientation qui sera retenue et étudiée ici. Elle portera sur ~'étude des relations existantes entre les caractéristiques identitaires (schéma de soi) de 1'homme au travail et son environnement physique, relations dans lesquelles les dimensions sociales du schéma de soi (Monteil, 1992, 1993) sont considérées ~omme des facteurs régulateurs de la perception et de l'évaluation. Ainsi, après avoir identifié (Somat & Tarquinio, 1998, 1999) des sujets à schéma de soi de réussite et d'échec professionnel, nous évaluerons J'effet de cette structuration cognitive sur la perception des environnements de travail.
LES ESPACES DE TRA VAIL ET LEURS EV ALVA TIONS.

Le concept des espaces de travail rend compte d'une nouvelle approche des problèmes du travail centrée sur l'importance de l'aménagement comme facteur d'organisation et de réalisation des activités; il montre en outre les applications qui peuvent être faites des évaluations du personnel concernant leurs environnements professionnels de travail (Fischer, 1989, 1997) . II s'inscrit enfin dans le

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cadre théorique d'une analyse de l'environnement basée sur la valeur fonctionnelle et psychologique de l'espace (Vischer, 1995). Il s'agit en effet d'une notion intégratrice et polysémique qui doit être considérée à plusieurs niveaux: elle désigne d'abord l'ensemble des lieux organisés, aménagés et utilisés en vue d'une activité définie; dans ce sens, l'espace est considéré tant au niveau du cadre architectural que des aménagements intérieurs, qui comportent des propriétés physiques, fonctionnelles, esthétiques, mais qui ne s'y réduisent pas. L'espace est également la matrice d'un ensemble d'activités professionnelles; en ce sens, il n'est pas seulement un support externe, mais un aspect de leur structure qui nécessite de considérer l'importance de la relation entre espace et travail. L'espace de travail doit également être appréhendé comme un lieu où se vivent des relations professionnelles et sociales; à cet égard, il prend sens, pour un individu et un groupe, en fonction de leur expérience, c'est-à-dire de la façon dont ils évaluent le travail et attribuent des fonctions sociales aux lieux dans lesquels ils se trouvent (Evette & Lautier, 1994). Dans cette perspective, l'individu "gère" sa relation avec les lieux: celle-ci fonctionne à la fois comme un mécanisme cognitif qui lui permet de s'orienter, d'identifier des places, d'effectuer son travail, de faire face au danger et comme une évaluation affective qui lui permet d'entrer en résonance positive ou négative avec les lieux, et ainsi de les ressentir comme facteur de satisfaction ou d'insatisfaction du travail. L'expérience vécue de la relation avec les lieux est ainsi porteuse de significations à travers lesquelles les individus expriment le sentiment qu'ils ont de ce qu'ils font ainsi que de leur propre identité. On a aussi observé chez certains employés la tendance à rechercher des environnements optimaux, c'est-à-dire ceux où les probabilités d'atteindre leurs objectifs sont les meilleures (Stokols, 1978). Le processus d'évaluation apparaît donc comme une réponse cognitive et affective liée au type de connaissance et au niveau de satisfaction produit par un environnement. Chaque caractéristique du milieu constitue potentiellement une stimulation qui provoque une réaction globale de l'individu. À partir de là, s'effectue tout un travail perceptuel faisant appel au schéma cognitif qui, lui-même, commande d'autres prises d'informations sur l'environnement, c'est-à-dire des comportements d'exploration et de manipulation. De plus, cette élaboration cognitive permet d'acquérir de nouvelles connaissances sur l'environnement, et d'opérer en particulier des choix par rapport à une action à entreprendre.

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