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Parcours éducatifs

De
209 pages
Petits enfants réprimés dans leur curiosité, étudiants vivant leur échec scolaire comme une responsabilité personnelle, employés aspirant vainement à des apprentissages significatifs dans l’entreprise, aînés exclus de la vie éducative… Les traumatismes et les dommages éducatifs subis par les individus tout au long de leur vie abondent. Pour l’auteur de cet essai, l’avenir de nos sociétés passe pourtant par une citoyenneté active et réfléchie. Dans ce sens, le développement continu du potentiel individuel et collectif des populations devient une nécessité économique, sociale et culturelle. Et si on commence à reconnaître que les transgressions et les agressions du corps ont des conséquences souvent dramatiques, la question mérite également d’être posée à propos du parcours éducatif : qu’en est-il de l’intimité blessée des individus dépossédés de leur projet de vie ou des moyens de le réaliser ?
Afin de mieux comprendre ce que signifie, pour nos sociétés, la construction continue de soi, Paul Bélanger passe en revue les théories, les pratiques et les politiques liées à l’éducation entendue dans son sens le plus large et montre, imposante documentation à l’appui, que la reconnaissance de l’intimité dans l’acte d’apprendre est, au sens fort du terme, un véritable enjeu social.
Paul Bélanger est un spécialiste de l’éducation des adultes reconnu internationalement. Il est professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM.
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Parcours éducatifs Construction de soi et transformation sociale
Pau l Bél a nger
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Paul Bélanger
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PARCOUR S ÉDUC ATIFS Construc tion de soi et transformation sociale
Les Presses de l’Université de Montréal
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Catalogage avant publication de BibliotHèque et ArcHives nationales du Québec et BibliotHèque et ArcHives Canada
Bélanger, Paul, - Parcours éducatifs : construction de soi et transformation sociale  (PUM)  Comprend des références bibliographiques.   ----  . Apprentissage adulte. . Éducation des adultes. . Éducation permanente. . Titre.. Collection : PUM. .   --
Mise en pages : Folio infographie
 (papier) : ----  (PDF) : ----  (ePub) : ----
e Dépôt légal :  trimestre 
Bibliothèque et Archives nationales du Québec © Les Presses de l’Université de Montréal, 
Les Presses de l’Université de Montréal remercient de leur soutien financier le Conseil des arts du Canada et la Société de développement des entreprises culturelles du Québec (SODEC).
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À Heidi et à tous nos petits-enfants.
Introduction
C’est d’abord par son absence, sinon par son rejet, dans les politiques et les discours éducatifs que j’ai saisi l’importance de l’intimité de l’expé-rience éducative. Et c’est dans la découverte répétée de la misère cachée des parcours éducatifs individuels usurpés que j’en suis venu à m’inter-roger sur sa portée sociale. Les exemples d’expériences traumatisantes et de dommages éducatifs subis silencieusement par les individus tout au long de leur vie ne manquent pas : petite enfance maltraitée ou réprimée dans sa curiosité, échec scolaire vécu comme une responsabilité person-nelle, mépris des aspirations individuelles des employés dans la program-mation de la formation en entreprise, refus d’entendre les demandes éducatives non reliées au travail, aînés exclus de la vie éducative, etc. Ces entraves à la construction de l’autonomie et au développement cognitif des individus ne sont jamais définitives. Ces intimités refoulées ou blessées peuvent conduire à mille scénarios dans la trajectoire future des sujets. C’est précisément dans cette ambiguïté et dans les possibles parcours biographiques qu’elle recèle que réside mon intérêt à étudier les rapports complexes et réciproques entre le public et le privé, entre les demandes externes de socialisation ou de nouvelles compétences, d’un côté, et, de l’autre, les prérogatives des sujets à construire leur identité propre, à protéger leur intégrité, à développer leur pouvoir de comprendre et d’agir et à prendre en main, ou du moins à négocier, individuellement et collectivement, leur parcours de vie, y compris de vie éducative. On connaît mieux et on commence à reconnaître publiquement les transgressions de l’intimité des femmes et des enfants victimes d’agression sexuelle, ainsi que l’impact de ces violations sur le devenir personnel et
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social de ces individus. On parle de plus en plus de ces violences exercées dans le privé et souvent tardivement dévoilées par les victimes. Leur divul-gation devient alors un moyen de défense et de prévention, et même, pour certaines de ces victimes, une repossession d’elles-mêmes. La question se pose : en est-il de même de l’intimité blessée et des individus dépossédés silencieusement de leur projet de vie ou des moyens de le réaliser ? Que dire aussi de la négation du droit dedevenirtout au long de sa vie, de se voir devenir et de jouir de sa dignité humaine ? Jusque-là, ma démarche était centrée sur des explorations de l’enjeu par la négative. Puis, je me suis mis à comprendre l’envers positif de ces abus et de ces expériences aliénantes. Il ne s’agit pas uniquement de l’auto-nomie blessée, mais aussi de l’autonomie à construire, de la relance d’une vie éducative bloquée. Ce sont les actions des groupes de femmes pour la défense du droit à l’autonomie de leur corps et pour la protection de leur vie intime qui m’ont conduit à déchiffrer le sens de ces revendications nouvelles dans le champ de l’éducation. Elles m’ont permis, premièrement, de mieux saisir l’aspiration à l’autonomisation, un projet peut-être latent mais non moins réel des individus tout au long de leur parcours biogra-phique et, deuxièmement, de mettre en lumière les enjeux sociaux de la reconnaissance de l’intimité de la vie éducative. Plusieurs questions alors s’imposent. L’émergence des nouveaux rapports à l’intimité se reflète-t-elle dans les divers parcours éducatifs ? Les nouvelles attentes observées dans la vie privée ou dans la mutation des enjeux de la lutte contre les agressions sexuelles se retrouvent-elles dans le champ éducatif ? En quoi les expériences éducatives sont-elles marquées par la priorité croissante donnée à la recherche de qualité dans les rapports interpersonnels, ainsi que par la quête de sens de l’individu tout au long de sa vie ? Les expériences éducatives constitutives des bio-graphies individuelles ne sont-elles pas vécues en tension continuelle entre la construction de l’identité pour autrui et celle de l’identité pour soi ? Toute une autre série de questions, d’ordre plus immédiatement éducatif, ont alors surgi. Comment expliquer l’intimité et la dimension subjective de toute expérience de violence éducative et surtout de son envers positif, l’expérience d’apprentissage significatif pour le sujet ? Comment se traduit la montée de ce principe d’action pédagogique dans la transformation en cours des demandes éducatives ? Comment se mani-festent les dénonciations et revendications pour une reconnaissance de