Pédagogie et travail social

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La pédagogie et le travail social ne sont-ils pas, tous deux, fondés sur un élan originaire – l’émancipation intellectuelle et individuelle – qui se voit aujourd’hui « trahi » par une technicisation à outrance ? Si la technique peut servir à l’homme, elle ne doit en aucun cas primer sur la condition humaine mais, au contraire, venir en soutien d’une démarche éthique sur laquelle la pédagogie et le travail social sont fondés.
Or, de nos jours, il semble que cet élan originaire soit perdu ou ait été trahi. Il convient donc de le retrouver et, pour ce faire, repérer au préalable ce qui a permis cette trahison et cette perte. C’est à partir de la mise en perspective de
cette dérive et des conditions qui l’ont rendue possible que l’on peut imaginer retrouver l’élan émancipateur sur lequel tout accompa gnement socio-éducatif et toute pédagogie doivent rester fondés.
Cet ouvrage est construit de telle sorte que le lecteur puisse se saisir, à sa guise, des chapitres et des enjeux qu’ils soulèvent et ainsi se faire, par lui-même, sa propre idée de ce que devraient être la pédagogie et le travail social aujourd’hui pour retrouver ce « trésor perdu ».
Licence : Tous droits réservés
EAN13 : 9782710130987
Nombre de pages : 160
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Pédagogie et travail social
Dominique Depenne
©ESF éditeur 2015
Division d'Intescia
52, rue Camille-Desmoulins 92448 Issy-les-Moulineaux
Directrice pôle social-sciences humaines : Sophie Courault
Responsable éditoriale : Martine Ollivier
Assistante d'édition : Laurence Petit
ISBN : 978-2-7101-3071-0
ISSN : 1269-8377
www.esf-editeur.fr
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PourEythan,CarolineetAmélie,etlesnouvellesgénérations...
«Pourmoilafonctiondumaître,c'estd'êtreceluiqui,àunmomentdonné,proposeun objetsingulier,unpaysageunpeumystérieux,unequestionquinoustombedessusetà laquelleilfautréagir.Aufond,estmaîtretoutcequinousprovoque.»
Jacques Rancière,LaMéthodedel'égalité, 2012.
«...iln'yaencoreriendanslapenséedel'hommed'assezparfaitpourêtredéfinitif...Nulle mainnenousdirige,nuloeilnevoitpournous.»
Jean-Marie Guyau,Esquissed'unemoralesansobligationnisanction, 2012.
«C'estbiendansl'élémenthumain,danscefoyerdecomplications,d'agitations...quela démocratietrouvelasourcedesaforceindomptable.»
Miguel Abensour,Pourunephilosophiepolitiquecritique, 2009.
Table des matières
Prologue 1. Aliénation et émancipation De l'aliénation Étymologie Premier moment de l'aliénation : l'objectivation S'aliéner, c'est se devenir étranger à soi-même et aux autres De l'émancipation Étymologie Émancipation et démocratie La société accélérée La société réifiée 2. L'idée pédagogique et la naissance du travail social L'idée pédagogique Qu'en est-il de Rousseau ? L'instructive étymologie Le pédagogue antique De Kant et des Lumières Retournement de l'idée originaire de la pédagogie Que s'est-il passé ? La naissance du travail social De l'assistance sociale. . . . . . à la prestation de services L'insertion divinisée, l'exclusion sanctifiée Le travail social et le libéralisme Le travail social aujourd'hui . . . or, les travailleurs sociaux sont les seuls à s'occuper des publics exclus 3. L'éducation morale d'Émile Durkheim versus l'éducation individualisée de Georges Palante La sociologie durkheimienne : une sociologie contre l'individu L'éducation morale durkheimienne L'esprit de discipline L'attachement au groupe L'autonomie de la volonté Georges Palante : l'anti- Durkheim, penseur d'une pédagogie individualisée La pensée individualiste de Georges Palante L'éducation individualisée 4. Pédagogie traditionnelle versus pédagogie active : deux logiques opposées La pédagogie traditionnelle : du gavage scolaire au dressage social Enfant passif, individu standardisé Une ortho-pédagogie autoritaire Rendre dociles le corps et l'esprit Le renversement copernicien de la pédagogie active Quelques exemples de pédagogie active. . . Henri Pestalozzi (1746-1827) Janusz Korczak (1878-1942) Célestin Freinet (1896-1966) Maud Mannoni (1923-1998) Alexander Sutherland Neill (1883-1973) et Fernand Deligny (1913-1996)
Alexander S. Neill Fernand Deligny L'éducation spécialisée versusÉducation nationale ? 5. Le travail social passé au crible des sociétés primitives Clivage social et exclusion Du social et du politique Un choix de société Travail social et État Qu'est- ce qu'un sauvage ? Pourquoi le travail social ? 6. L'expérience Jacotot : La méthode de l'égalité Toutes les intelligences sont égales, seules leurs manifestations sont singulières Le maître ignorant : exposer, ne pas expliquer L'émancipation intellectuelle La pédagogie aujourd'hui 7. Le « travail social » peut-il (doit-il) être un travail ? Le social comme spécificité de quelques- uns Le travail social : travail, oeuvre, action ? Qu'est-ce que le travail ? L'homo laborans Qu'est-ce qu'une oeuvre ? L'homo faber Qu'est-ce qu'une action ? 8. Autorité, cadre, sanction/punition. . . On le sait trop bien. . . L'autorité n'est pas la domination Poser ou offrir un cadre : du disciplinaire au démocratique Sanction versuspunition Sanction et punition Un exemple : l'exclusion La discipline Un problème majeur Sanction et anomie 9. « Éduquer après Auschwitz » Éviter que l'horreur ne se reproduise. . . L'éducateur comme éveilleur. . . L'éducateur : créateur d'une ambiance favorable Le problème de la collectivisation sociale Contre la société de dureté L'éducation en lutte contre la froideur humaine Épilogue Bibliographie Table des matières
Suivre ou rompre ?
Prologue
La pédagogie et le travail social ont-ils vocation à n'être que des suiveurs du discours technico-rationaliste dominant ou doivent-ils faire oeuvre de rupture ? Ne sontils que des moyens utilisables et utilisés au maintien de l'ordretelqu'ilest, de la réalité (libérale et déshumanisante)tellequ'ellev aou bien doivent-ils ouvrir à de nouveaux horizons sociopolitiques ? En d'autres termes : serions-nous condamnés à une conception « molle » de la pédagogie et du travail social les faisant admettre tels des instruments au service de l'ordre établi sans jamais re-questionner la réalité qu'ils représentent ? S'ils n'introduisent aucune rupture, nul besoin de ré-interroger la réalité de nos sociétés technico-bureaucratiques produisant l'exclusion que nous connaissons, à commencer par celle provenant du milieu scolaire. Mais alors il faut convenir que tous les discours sur la pédagogie et le travail social ne seront jamais que des pis-aller, des verbosités entre pseudo-experts technicistes, n'ayant pour but que la seule fatuité de leurs auteurs. Autrement dit : le signe d'une résignation devant une réalité vécue comme indépassable et inéluctable, celle d'une société de domination sociale clivée entre savants et ignorants, entre dominants et dominés. Selon ce discours, aucunautrepossible(pédagogique, social, politique... humain) ne serait envisageable. Nous serions ainsi contraints à l'acceptation de cet état de fait social : la domination sociale inculquée dès la plus tendre enfance. Cette perspective déprimante trouve, selon nous, un puissant allié dans l'esprit techniciste et objectiviste ambiant. Ainsi se maintiennent, en ordre de (fausse)bataille, ces trompeuses pensées qui veulent faire croire que tout progrès et toute accélération techniques sont nécessairement synonymes de progrès humain. Or, la vie et la relation interhumaine sont, d'abord et avant tout :commencement. La pédagogie et l'accompagnement ne débutent qu'avec la faculté d'étonnementmaintenue chez tout pédagogue et tout accompagnant. Celui qui ne s'étonne plus ne peut rien commencer humainement et relationnellement ! Ainsi y insistait Hannah Arendt (1906-1975) :«Ilestdanslanatureducommencementque débutequelquechosedeneufauquelonnepeutpass'attendred'aprèscequis'estpassé auparavant.Lefaitquel'hommeestcapabled'actionsignifiequedesapartonpeut s'attendreàl'inattendu.Etcelaàsontourn'estpossiblequeparcequel'hommeestunique, desortequ'àchaquenaissancequelquechosed'uniquementneufarriveaumonde1.»Tout accompagnement, toute relation pédagogique sont à placer sous le signe d'un commencement, sans quoi ils se transforment inexorablement, l'un en«infâmepriseen charge2»techniciste, l'autre en dressage scolaire, en éducationnisme3coupable.
À propos du progrès, souvenons-nous des vues pénétrantes d'un Walter Benjamin (1892-1940) :«Telquel'imaginaitlacervelledessocio-démocrates,leprogrèsétait,primo,un progrèsdel'humanitémême(nonseulementdesesaptitudesetdesesconnaissances4).» En d'autres termes, il n'y a de progrès technique qu'à partir du moment où il y a progrès humain. Relisons Paul Feyerabend (1924-1994)énonçant dansLaTyranniedelasciencece qu'il nomme«ladéshumanisationdeshumains5». L'auteur, « enfant terrible » de la philosophie des sciences, n'a cessé de leur porter des coups sans ambages :«La technologied'aujourd'huiencouragel'ignorance6.»temps ne sont toujours pas sortis Nos de la mythologie du progrès. Jacques Ellul (1912-1994) dansLeSystème technicienaccentue un fait conséquent :«Latechniqueestlefacteurd'asservissementde l'homme7.Ou encore Michel Henry (1922-2002), dans » LaBarbarie, écrivant :«Celivre estpartid'unconstatsimpleetparadoxal,celuid'uneépoque,lanôtre,caractériséeparun développementsansprécédentdusavoirallantdepairavecl'effondrementdelaculture. Pourlapremièrefoisdanstoutel'histoiredel'humanité,savoiretculturedivergent,aupoint
des'opposerdansunaffrontementgigantesque-unelutteàmort,s'ilestvraiquele triomphedupremierentraîneladisparitiondelaseconde8.»Il va nous falloir l'entendre un jour, sans quoi les conditions sociales et pédagogiques que nous connaissons conduiront à nouveau à la catastrophe : tout progrès technique n'est pas synonyme de progrès humain. Dès lors, il nous faut également repenser la pédagogie et le travail social. Or, penser... c'est rompre ! Rompre avec nos habitudes de pensée empruntes d'une idéologie rationaliste et techniciste issue des logiques libérales, éthiquement contre-nature à toute idée pédagogique, à toute relation d'accompagnement socio-éducatif. Se souvenir,apriori, que tout apprentissage scolaire, que toute rencontre inter-humaine, réclame du temps et s'oppose à l'idéologie dominante actuelle fondée sur la rentabilité et la compétitivité qui refroidissent les relations entre les individus. Theodor W. Adorno nous prévient :«La sociétédanssaformeactuellenereposepas...surl'attirance,l'attraction,maissurla poursuitedesintérêtsdechacunaudétrimentdesintérêtsdetouslesautres.Celas'est enracinéauplusprofondducaractèredeshommes9», ceci conduisant à l'élaboration d'une «foulesolitaire»,société froide dans laquelle chacun devient indifférent au sort des une autres. «L'incapacitéàs'identifierauxautresfutlaconditionpsychologiquelaplus importantequipermitqu'Auschwitzexiste...Lafroideurdelamonadesociale,duconcurrent danssonisolement,n'étaitquel'indifférenceenversledestindesautres,cequiexplique quefurentpeunombreuxceuxquiréagirent10.»Que la pédagogie et le travail social aient un rôle à jouer dans le « réchauffement » relationnel de nos sociétés, cela ne fait aucun doute dans notre esprit. Encore faut-il bien comprendre dans quelles voies ils sont engagés actuellement et vers quelle dérive (techniciste) ils se dirigent afin de pouvoir envisager d'autres horizons.
Contre l'esprit de résignation
Que constatons-nous, de nos jours, dans les domaines de la pédagogie et du travail social ? Une floraison de termes (et « d'outils ») nouveaux célébrant la technique au détriment de l'humain (censés nous délivrer de ce qu'ils cautionnent sans le dire), une inflation techniciste sans précédent qui serait réputée résoudre tous les problèmes. Voilà qu'à travers des grilles d'évaluation, des diagnostics flambant neufs, des projets rédigés par des automates « spécialistes » de la question humaine... se trouverait la solution aux problèmes de l'exclusion sociale et du décrochage scolaire ! D'un côté, les logiques de rentabilité, de rendement, de productivité, de management... servies par des « outils » et des catégories de pensée empruntés au monde marchand de la concurrence et de la compétitivité ; de l'autre, des pédagogues et des travailleurs sociaux (souvent désabusés)devant faire face à des publics de plus en plus fragilisés, avec qui ils ne peuvent prendre le temps nécessaire -le simple temps -de la rencontre, de l'écoute, de l'accueil (« la loi de l'hospitalité11de », l'accompagnement (au sensd'allerdecompagnieavec12), de l'individualisation. Comment un professeur de collège, par exemple, peut-il faire un cours (le faire comprendre... et dans quel but ?)à une classe de quarante élèves... et les faire penser ? Comment un travailleur social peut-il accueillir une personne dite « SDF » en la reconnaissant éthiquement, dans sa singularité et son altérité d'être incomparable, s'il doit millimétrer son temps, remplir des grilles... c'est-à-dire ne même pas prendre le temps de l'accueillir, de la reconnaître afin que débute une rencontre interhumaine ? Aucune grille d'évaluation n'a jamais permis à un enfant d'apprendre à lire ou à écrire ; aucun projet (tyrannique) n'a jamais satisfait un individu qui ne se sent pas reconnu en ce qu'il est : un être unique, non thématisable, non réductible à un dossier, un symptôme, un numéro... une note ! La tyrannie du projet, celle de l'évaluation13... ne participe pas à prendre en compte la singularité et l'altérité de chaque individu. Leurs logiques sont fondamentalement anti-éthiques. Elles visent la rentabilité, l'efficacité... Comment, par exemple, évaluer un processus de mise en confiance
(s'inscrivant dans le temps)lorsque la personne a perdu toute estime de soi ? Ces logiques d'efficacité, de compétitivité, de rendement transforment les domaines de la pédagogie et du travail social en marchés. Elles cherchent à classifier, identifier, maîtriser... afin que soit appliqué le « traitement » pédagogique et socio-éducatif le plus efficace, c'est-àdire répondant au souci de rendement de l'ordre social dominant. Ainsi, se pose à nous une question fondamentale, celle liée à ce que sont devenus la pédagogie et le travail social dans ce que Hartmut Rosa nomme dans son ouvrage intituléAccélération14 : nos sociétés modernes tardives.
La pédagogie et le travail social n'ont que faire des logiques de rendement. Ils ne relèvent pas des logiques d'accumulation, d'efficacité technicisée... Et cette déficience de temps que l'on ne leur accorde plus a pour conséquence d'entretenir les logiques d'exclusion scolaire et sociale. Il n'est pas illégitime de se demander si l'évolution techniciste de la pédagogie et du travail social - toujours prise dans l'idéologie du progrès, dans son mythe -n'est pas l'une des causes principales de leur crise de légitimité et de reconnaissance, entraînant le dénigrement de « l'école » (de la maternelle jusqu'à l'université)et du travail social, et celui de ceux qui les représentent. Questionner en quoi cette « évolution » techniciste participe véritablement d'un progrès humain pour l'accompagnement social et pédagogique devient, alors, l'une des questions essentielles si l'on veut retrouver la « raison d'être » du travail social et de la pédagogie. De nos jours, la logique d'exclusion s'est infiltrée jusque dans la relation pédagogique. Les élèves débutent leur « carrière » sociale dans une classe devenue le lieu de la première expression de la concurrence les uns envers les autres. L'école les met - par l'esprit de notation notamment -en concurrence. L'entraide n'y est pas valorisée, quand elle n'en est pas totalement absente. Comment donc parler d'un apprentissage du « vivre ensemble » dès le plus jeune âge alors que l'on fait découvrir le monde en y entrant sous l'égide de la logique concurrentielle ? C'est à ces contradictions flagrantes et à leurs conséquences - individuelles et sociales -que nous avons voulu consacrer ce nouvel essai écrit sous l'inspiration des mots de Maurice Blanchot (1907-2003) :«Àuncertainmoment,faceauxévénementspublics,noussavonsquenousdevons refuser...Leshommesquirefusentetquisontliésparlaforcedurefussaventqu'ilsnesont pasencoreensemble...
Cequ'illeurreste,c'estl'irréductiblerefus,l'amitiédeceNoncertain,inébranlable, rigoureux,quilestientunisetsolidaires15.» Alors : refusons ces logiques déshumanisantes et, en premier lieu, renonçons au renoncement !
L'évolution... de la dérive techniciste
Une grande partie des « écoliers » sortent du système scolaire sans réels acquis en lecture, écriture, mathématiques... sans « les bases » qui pourraient leur servir à se forger un esprit critique, à penser et à prendre leur place dans la société. Entendons que la société (et l'État)ne garantit plus à chacun les conditions nécessaires et minimales pour « prendre des risques » dans la société où ils vivent. Si « vivre en société » signifie pouvoir prendre des risques - innover, créer... -alors nous devons constater que nos sociétés modernes occidentales ne le permettent plus. Robert Castel (19332013)dénonçait déjà cette tendance dans son oeuvre. Ainsi aspirait-il à retrouver un État social qui soit un État de justice sociale. Nombre d'anciens écoliers, collégiens, lycéens énoncent avoir été « brisés » dans leur estime de soi par un système sans foi ni loi pour les individualités. Comme si l'école était devenue une jungle dans laquelle règne le « chacun pour soi » égoïste inspiré de l'esprit de compétition, c'est-à-dire d'élimination d'autrui. Dans un tel système, l'Autre est toujours vécu comme un danger. Les relations s'établissent sous le signe de la défiance. La plupart ne savent pas se forger un regard critique. Ils remplissent des critères sans trop savoir vers
quoi cela les mènera. Ainsi deviennent-ils normalisés, standardisés et captables par n'importe quelle idéologie. Ainsi ont-ils intégré cette idée « fondatrice » de nos sociétés modernes tardives selon laquelle l'Autre doit d'abord et avant tout être vécu comme un adversaire à éliminer et à mettre à distance. Ils tentent au mieux de participer à la machine sociale établie qu'on leur présente comme uneldoradoauquel ils ne pourront pas échapper ; parfois, trouvent-ils des chemins de traverse, illicites, délictueux. Ils baignent dans une société de consommation où leurs aînés, leurs parents, leur montrent l'exemple d'une réussite sociale à partir d'un « chacun pour soi » qui conduit jusqu'à consommer les relations humaines elles-mêmes. Zygmunt Bauman nomme ainsi les sociétés modernes : sociétés de vie liquide16. Ainsi se refroidit le monde dit civilisé. Max Weber, Georg Simmel, Norbert Elias parmi d'autres, avaient dénoncé en leur temps ce refroidissement relationnel, ce penchant de la société moderne à se déshumaniser. Ainsi parlaient-ils d'un « désenchantement du monde ». Souvenons-nous que la plus grande catastrophe qu'a connue l'humanité s'est déroulée au xxe siècle alors que la technologie n'avait jamais connu une telle évolution durant les siècles passés. Cet essai veut mettre en perspective et dénoncer la dérive techniciste actuelle de la pédagogie et du travail social qui les conduit tous deux à devenir des moyens mis au service de la reproduction de la domination sociale, de la déshumanisation des relations d'accompagnement (pédagogique, socio-éducatif... mais aussi hospitalier). Pour ce faire, il ne suffit pas d'énoncer une critique des dites dérives en les qualifiant de « gestionnaires ». Il faut encore comprendre pourquoi l'un et l'autre ont dérivé. Et, au préalable, il faut retrouver l'origine (trahie)de la pédagogie et du travail social, leur raison d'être, ce que nous nommerons : leur royaume perdu. C'est à ce travail de réflexion que nous avons voulu nous consacrer dans ce présent essai.
Le niveau de reconnaissance d'un « prof » se situe dans la logique de rendement et d'efficacité : a-t-il bouclé son programme (peu importe si les élèves en ont compris le contenu) ? Combien de ses élèves passeront dans la classe supérieure ou obtiendront leur diplôme (peu importe qu'on leur ait demandé de penser) ? Dès lors, selon les résultats et les changements de gouvernement, le vieux débat des méthodes, l'antienne querelle des techniques, reprennent. Mais jamais ne se pose la question : quel est le projet humain de l'Éducation nationale17(et du travail social) ? Celle et ceux qui, au quotidien, se battent - et plus souvent encore se débattent -pour exercer leur métier selon leur vocation première, n'ont pas à s'élever contre ces propos. Ils ne leur sont pas destinés. Chacun, qui saura faire preuve d'un minimum de conscience, connaît le travail remarquable que fournissent ces petits soldats de la pédagogie et du travail social, souvent avec ardeur et générosité ! Mais les logiques économico-administratives, étatiques et technicistes sont là qui les broient eux aussi, comme ceux à qui ils proposent un enseignement. De même, dans le champ du travail social, combien s'efforcent, chaque jour, à développer une action d'aide, de soutien, d'accompagnement dans le souci de prendre en compte la singularité des publics fragilisés et se voient freinés, découragés par les mêmes mesures et logiques technico-administratives, pesantes, qui ne tiennent pas pour objectif l'humain, mais la rentabilité ! Où se trouve l'efficacité quand l'humainn'yestplusDisons-le encore, une seule question ? devrait se poser concernant la pédagogie et le travail social : en quoi participent-ils, en l'état actuel, d'un projet (et d'un progrès)humain ? En quoi leurs actions amènent à l'édification d'une société égalitaire et décente ? Tout le reste n'est que forfanteries plus ou moins sérieuses. À quoi bon des colloques, journées d'études... si la finalité est de devoir remplir des grilles et ne jamais tenir compte des individus à qui sont destinées les actions pédagogiques et socio-éducatives ? À quoi bon se réunir par centaines, par milliers, pendant des années, tant que la question de la raison d'être de la pédagogie et du travail social n'est pas remise au goût du jour et réaffirmée comme seule fin ? Quant à la manie du technicisme, du méthodologisme, souvenons-nous des mots de Georges Palante (1862-1925)qui, dans son adversité sans concession aux prétentions à l'objectivisme et à
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