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Philosophie de langage

192 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1996
Lecture(s) : 104
EAN13 : 9782296315082
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PHILOSOPHIE DU LANGAGE , ,
ESTHETIQUE ET EDUCATION

émantiques: une collection ouverte, éclectique et actuelle de linguistique générale et appliquée, c'est-à-dire confrontée à la psychologie et à la sociologie: un titre par mois à l'intention des enseignants, formateurs et chercheurs intéressés par les sciences littéraires et humaines, par les techniques et les industries de la langue, lexicographes, traducteurs, interprètes, orthophonistes...

S

Contact: Maître de conférences Centre Universitaire de Fontainebleau, route forestière en seences Hurtault,

Marc Arabyan

du langage à Paris XII

773CXJFONTAINEBLEAU

Derniers titres parus Marc Arabyan, Le paragraphe narratif Les récits pris entre linguistique et imprimerie du XVIe à nos jours. Astrid VANDERSTRATEN, enfant troublant Un Deux discours sur le langage d'un enfant que l'on a dit autiste. Frédéric FRANÇOIS, Morale et mise en mots Essai sur les morales des "petits sujets hétérogènes" Boris LOBATCHEV, L'autrement-dit Du jeu des langues à la lingua-psychologie. Martine CAMBOUUVES, signes dans la forêt Des Ce que l'observation des chimpanzés peut enseigner à propos du langage. Elisabeth BAUTIER, Pratiques langagières, pratiques De la sociolinguistique à la sociologie du langage. sociales que nous sommes.

Sylvie COIRAULT-NEUBURGER, la croyance Dire Non pas que doit-on croire, mais comment peut-on croire? PauIJoUlsoN, Ecrits sur la Langue des Signes Française

(éditionétabliepar Brigitte Garcia)
J.-C. CHEVALIER M.-F. DELPORT, et L'horlogerie Problèmes linguistiques de la traduction. Christian MARCH, e discours L
Entre diglossie et créolité : le français

.

De la langue des sourds comme langue à part entière, et de son écriture. de saint Jérôme

des mères martiniquaises

-

une chance

en plus.

Dawn MARLEY, Parler catalan à Perpignan Renversement de la substitution du catalan par le français en Roussillon. Christian LAGARDE, Conflits de langues, Les immigrés espagnols du Roussillon. conflits de groupes

CI l'Harmattan,

1996 -

ISBN: 2-7384-4018-5

«

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u

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s

»

Marilia Patrick

AMORIM BERTHIER

Marc
Gilles Marc

ARABYAN

BOUDINET DERYCKE

Bernard DARRAS Dany-Robert DUFOUR Marie-Anne LESCOURRET Martine POUPON BUFFIERE

Anna M. KINDLER Marie-Louise MARTINEZ Antonia SOULEZ

PHILOSOPHIE DU LANGAGE ESTHÉTIQUE ET ÉDUCATION
Coordination: Patrick
BERlHlER

et Dany.Robert DUFOUR

Editions L'Harmattan
5-7 rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 PARIS

1
Pour une nouvelle paidéia
Patrick BERTHIERet Dany-Robert DUFOUR

maîtres de conférences en sciences de l'éducation Université de Paris 8

EStravaux présentés dans ce volume sont le fruit d'une année d.e réflexions menées par le Groupe de recherche en philosophie du langage, esthétique et éducation créé en septembre 1994 à l'occasion d'un colloque organisé à Paris 8 par l'Association des enseignants et chercheurs en sciences de l'éducation (AECSE)l. Disons sans ambages que l'idée de créer un tel groupe de recherche n'est pas sans rapport avec une insatisfaction récurrente ressentie devant le peu de place généralement accordé par la recherche en éducation à deux dimensions fondamentales pourtant manifestement constitutives de tout acte éducatif: l'une liée au langage et l'autre aux processus de création. Nous ne devions alors pas être les seuls à éprouver cette carence puisqu'une dizaine de personnes ont répondu à l'appel et décidé de créer ce groupe qui a aussitôt trouvé son hébergement naturel au sein de l'AECSE,notamment grâce au constant intérêt intellectuel et à l'appui institutionnel que

L

1 Nous remercions Sanchez travaux du groupe

Robert Darras et Anna M. Kindler, Marie-Anne de départ.

Lescourret,

Antonia les

et Marc Arabyan qui, par leurs contributions,

ont grandement

enrichi

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Philosophie

du langage, esthétique

et éducation

Bernard Charlot, son président, ne nous a jamais comptés au cours de son mandat. L'opportunité d'ouvrir un questionnement aussi large et ouvert que possible sur les catégories de la signification et de la création dans leurs rapports à l'éducation est commandée par l'impossibilité de continuer à prendre le langage comme une activité transparente, pur médium neutre d'une signification toujours déjà présente, immanente au vécu, alors que dans bien des champs de connaissance (sciences du langage, philosophie, critique artistique et littéraire, sociologie, psychologie, psychanalyse...), cette évidence est caduque. La signification n'est pas un donné, c'est un problème - et sûrement même le problème humain par excellence. Si la signification comme problème n'existait pas, si la signification était d'emblée donnée, transparente au vécu, nous n'aurions nul besoin d'éducation. Nous ne serions qu'un peuple de fourmis ou d'abeilles soumis à la simple reproduction d'une exigence naturelle. Or, rien ne nous est donné. Nous devons sans cesse inventer notre devenir. Notre nature ne vaut rien sans une culture que, comme les marins du navire Argo, nous devons sans cesse reconstruire à mesure qu'elle tombe en déshérence. Nous sommes lancés dans une aventure qui nous échappe à mesure même que nous la vivons et que nous essayons tant bien que mal de décrypter et d'anticiper. C'est dans cette quête que se situe l'éducation, au point que toute exhortation à s'éduquer reste sans objet hors de la nécessité qui nous requiert de faire face à l'exigence toujours répétée de signification. S'il existe une bonne raison pour laquelle la recherche en éducation ne peut indéfiniment faire l'impasse sur la question de la signification, elle pourrait s'énoncer ainsi: ce qu'on appelle "éducation" ne réfère en fin de compte à rien d'autre qu'aux processus, lieux et modalités par lesquels l'homme se trouve électivement aux prises avec la signification. En corollaire, ce qu'on appelle la "formation" d'un individu n'a de sens que rapporté aux effets performatifs de la quête de signification. Négliger cet aspect, prendre la signification comme allant de soi, inhérente au vécu ou pure expression instrumentale d'une pensée qu'il ne s'agirait que de transmettre, relève en somme du sévère contre-sens qui tend à prendre pour solution le problème même. C'est vider les sciences de l'éducation de tout contenu et leur retirer rien de moins que leur meilleure raison d'exister. Expurgées du rapport à la signification, elles se trouvent en effet cantonnées à demeurer un ensemble disparate, mal reconnu par le reste de la communauté scientifique, .de doctrines et de conceptions ne dépassant guère l'efficacité locale. C'est pourquoi, si la question qui se pose souvent aux sciences de l'éducation est de savoir comment passer d'un fourre-tout plus ou moins sympa-

thique à une position carrefour,au croisement des sciences humaines et so-

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ciales, il nous semble que la réponse ne peut que faire une place, certes pas exclusive mais non négligeable, aux problématiques de la signification. Non seulement la référence au langage est peu présente dans la recherche en éducation, mais lorsqu'elle l'est, c'est pour être à peu près exclusivement rapportée à la sociologie du langage ou à la socio-linguistique. Perspective à coup sûr indispensable dans la recherche en éducation puisque la mission de l'école, celle de la production-reproduction du savoir dans une société démocratique marquée par la persistance de fortes divisions de classe doit être évaluée et analysée aussi flOement que possible. Mais il n'en reste pas moins que l'analyse sociologique ne saurait épuiser toutes les dimensions de la signification, notamment celles qui renvoient à la nature des opérations intellectuelles dont est génériquement capable l'homme et aux paradigmes épistémologiques en jeu dans les opérations de connaissance. Plus encore que les biens matériels, il est vrai qu'il n'y a pas d'espace plus contrôlé, plus sujet à convoitises, que celui des signes: tout maître des biens qui ne sait devenir maître des signes ne peut entretenir de durables espoirs de maintenir ses avantages et prérogatives. Mais, s'il existe tant de tentatives d'accaparement, c'est précisément parce que le langage est d'abord un bien commun. Même si cette vérité est souvent dissimulée, il arrive toujours un temps dans les processus historiques où il s'avère que je possède le droit de parler, non pas en fonction de quelque privilège, mais en vertu de ma seule qualité d'être d'humain, c'est-à-dire d'être parlant, que rien, même le pire avilissement, ne peut me retirer. Le langage demeure notre seule véritable démocratie et c'est précisément pour cette raison même qu'il ne cesse d'être soumis à de féroces luttes d'appropriation ayant pour visée le contrôle des signes. En conséquence, c'est sous une double modalité que le rapport du langage aux classes. sociales doit être pensé: si les classes sociales ne sont pas (mais pas du tout) indifférentes au langage, il n'en reste pas moins que le langage est, lui, parfaitement indifférent aux classes sociales. Le langage possède son efficace propre, sous-tendue par la tension vers la signification. Et il convient d'autant moins d'oublier ce pouvoir inhérent au langage qu'on ne peut véritablement combattre les incessantes tentatives d'accaparement sans invoquer le droit imprescriptible et sans condition de chacun à l'exercice du langage et, partant, à la quête sans limites de la signifICationà quoi cet exercice engage. A l'indispensable sociologie du langage dans l'approche des problèmes éducatifs, il convient donc d'ajouter une perspective plus générale, de nature philosophique, non soluble dans le sociologique. Dans le même mouvement, gardons-nous d'omettre que la langue ne constitue pas le seul support sémiotique qui signifie la pensée et que, de l'une à l'autre, le rapport ne se calcule pas a priori, médiatisé qu'il est par des filtres

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Philosophie

du langage, esthétique et éducation

divers dont la singularité du style n'est pas la moindre. La perspective philosophique n'est pas, non plus, soluble dans le cognitif. Nous disons donc que la recherche en éducation a trop souvent oublié qu'il n'y a formation et éducation que dans un rapport à la signification. C'est pourquoi, ce qui nous réunit est la volonté d'obvier à cet oubli, d'autant plus étrange au demeurant que les catégories liées à la signification (expression, compréhension, explication, interprétation, traduction, dénotation, etc.) n'ont jamais cessé d'être les plus spontanément utilisées dans le champ éducatif. Si l'on ne peut évoquer le moindre acte éducatif sans faire immédiatement entrer en ligne de compte une ou plusieurs catégories liées à la signification, on comprend d'autant mieux pourquoi la recherche en éducation ne saurait se dispenser d'interroger aussi systématiquement que possible la faculté de signifier à travers le langage (parler, raconter une histoire, exprimer une pensée, lire, écrire, traduire, comprendre, interpréter, mettre en jeu des pratiques de la lettre ou du nombre...). . La voie royale pour tenter de renouveler les problématiques en éducation nous semble donc passer par la philosophie du langage dans la mesure où elle devrait nous permettre d'interroger la signification (renvoi du signe au signifié, au référent, à l'interprétant, au sens, à la signifiance...) et tous les modes où eUe est impliquée dans les jeux énonciatifs et les processus d'intelligibilité en acte dans les pratiques éducatives. Dans cette perspective, la prise en compte de l'art et des processus de création est d'autant plus intéressante que les œuvres artistiques Qittéraires, picturales, plastiques, musicales...) peuvent précisément être considérées comme des expériences de langage impliquant une sorte de "grand jeu" avec la signification. Si l'œuvre d'art permet en effet, comme Rimbaud l'annonçait, de dire plus qu'on ne sait, voire de dire ce qu'on ne sait pas, si elle permet d'anticiper sur l'agencement laborieux du discours argumenté, de changer de registre, de penser par-delà le concept, plus vite en quelque sorte, par un composé de percept et d'affect (Deleuze) qui brusque les choses et fait changer de registre en utilisant directement le matériau (sonore, textuel, visueL), alors la pratique artistique vivante doit devenir partie prenante du processus éducatif même. Si toute pratique artistique est une continuation de la signification par d'autres moyens que le concept, alors il nous semble que passer à côté de cette pratique, c'est rester sur le seuil, è'est se retenir d'entrer complètement dans lejeu de la signification, c'est-à-dire dans la signification comme jeu. Au point que l'on peut dire de celui qui ne pratique pas l'art qu'il ne peut prétendre être éduqué.

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Ce n'est pas par souci de faire joli ou de présenter des insignes culturels de classe suffisamment probants de rehaussement social que la pratique artistique se doit d'entrer dans le processus éducatif, c'est au contraire pour une raison de fond liée au rôle éminent que jouent ces pratiques dans les processus de signification. Nous nous donnons donc pour objet de comprendre les rapports et les passages entre art et savoir, et la mesure dans laquelle les pratiques de création jouent dans le développement des aptitudes à la symbolisation. Mais ce n'est pas tout. Car force est de constater qu'au peu d'intérêt de la recherche en éducation pour la signification correspono le peu de place actuellement accordé à la pratique de l'art, quelle qu'en soit la forme, dans l'appareil éducatif. Cette moindre place est donc pour le moins à interroger sous plusieurs rapports : Comment est-on historiquement passé d'un primat de la culture (au sens

.

.
.
.

de Bi/dung) dans l'enseignement (philosophie, littérature, peinture, musique) au déficit actuel (particulièrement sensible en France, notamment par rapport à l'Allemagne ou à la Grande-Bretagne)? Comment les activités dites d'imitation (Mimésis) quant à l'écriture de
textes, à la peinture, à la musique, etc., ont-elles cédé le pas à l'explication (glose) sans pratiques ni mises en forme (que ce soit dans des ateliers d'écriture, Comment des pratiques la formation chorales, des groupes de théâtre, etc.) ? de maître à disciple a-t-elle finalement été marginali-

sée au profit d'une technicisation de l'enseignement ("pédagogie par objectif' par exem pie) ?
Qu'en est-il actuellement Comment du maître? la question du "style" est-elle devenue secondaire?

.

Mais on n'aurait encore pas dit l'essentiel si l'on ne mentionnait que cette perspective de travail correspond, pour nous, à une véritable urgence politique. Le lecteur peu accoutumé à ce discours se sera peut-être forgé le sentiment que nos belles intentions restent décidément loin des problèmes du terrain. Qu'est-ce qu'une perspective qui fait une large place aux questions esthétiques pourrait avoir à offrir à ceux qui se trouvent engagés (parfois au sens quasiment militaire du terme) dans des terrains particulièrement durs, en train, de surcroît, de s'élargir à vu d'œil? Nous croyons justement que ces terrains ont d'autant plus de chance de s'étendre que l'éducation cesse d'être référée à la signification. Que se passe-til en effet lorsque le rapport entre éducation et signification tombe en désuétude? Lorsque le procès de signification s'obscurcit, lorsque les significations multiples s'évanouissent et cessent de dessiner un horizon de possibles où le sujet puisse inscrire un projet, c'est le sens lui-même qui entre en processus

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létal. Et si le sens se perd, il n'y a plus de possibilité de savoir où aller ni de pouvoir s'orienter. Ce sont alors les capacités discursives, celles qui ne cessent d'être mises à contribution pour supputer l'avenir, ce sont même les aptitudes à la symbolisation qui se trouvent en fin de compte atteintes, comme renvoyées à un exercice oiseux, superflu, voire aliénant. Il ne faut jamais oublier que sans rapport de sens, il n'y a que du rapport de force. Il n'y a pas d'alternative entre le sens et la force. Lorsqu'on ne sait plus engager l'enfant, l'élève, l'adolescent, l'adulte dans le rapport de sens, on fabrique tout simplement de la barbarie. Nous pensons donc qu'il y a de lourdes conséquences sociales et politiques au déficit actuel de ces pratiques et nous sommes bien persuadés que ce ne sont pas seulement d'aimables questions d'esthètes que nous soulevons, mais aussi de graves questions sociétales et même civilisationnelles. le renouvellement des questions éducatives par la philosophie du langage et l'esthétique nous apparaît d'autant plus urgent que la déperdition de sens dans nos sociétés en général et dans l'école en particulier est rapide. Nous avons un indice de cette forte demande potentielle dans le succès éditorial actuel remporté par des manuels de philosophie mis au goût du jour, c'est-à-dire transcrits sous des formes "attractives". le succès aussi inattendu qu'interplanétaire d'un "roman" comme Le Monde de Sophie témoigne assez qu'il existe une forte demande (des parents au moins) pour un enseignement qui (re)fasse une importante place à la philosophie et, à travers elle, à la question du sens. Il semble même que les parents ne dédaigneraient guère retourner en classe de philo (où beaucoup ne sont d'ailleurs jamais allés) pour pratiquer, par petits traités interposés, la vertu même. Ces performances éditoriales attestent que nous vivons dans une société marchande où tout ce que nous sommes susceptibles de désirer est censé trouver une réponse dans une offre toujours plus diversifiée de produits manufacturés et de nouveaux
"concepts"

-

comme le dit très impudemment

le langage du marketing.

Parmi

ces objets offerts, les produits culturels ne sont pas les moins proposés, comme s'il pouvaient combler une récurrente et inquiétante perte du sens. Mais quelque soupçonnables que soient ces produits, il n'en reste pas moins que leur avènement témoigne d'une profonde demande dont le moins qu'on puisse espérer est qu'elle ne peut guère se laisser satisfaire, ni circonvenir par des "concepts" pré-conditionnés pour le plus grand nombre, même bien présentés, sous cellophane. Nous persistons à croire que "plus la philosophie se heu11e à des rivaux impudents et niais [ou] plus elle les rencontre en son prope sein, plus elle se sent d'entrain pour remplir la tâche, créer des concepts, qui sont des aérolithes plus que des marchandises'2. Et Deleuze,
2 G. Deleuze, Qu'est-ce que la philosophie, Minuit, Paris, 1991, p. 16.

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une nouvelle

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en grand professeur philosophe, de mettre en relation, dans un beau programme que nous pourrions faire nôtre, le concept avec la création, lorsque le "fou-rire emporte les larmes"... Il s'agira en somme de poser la question de lapaidéia (formation des sujets et des savoirs, corrélative à la quête de signification) dans un système éducatif de plus en plus saturé de contraintes corporatistes, de soucis gestionnaires et . de finalisations technicistes. Le propre de la démocratie, c'est d'ériger en décideur suprême le sujet de la citoyenneté, lequel aspire par essence à l'autonomie: moins jouent le népotisme, le clientélisme, le lobbying... et toutes les formes contraintes du lien social, plus le "contrat social" s'affermit. Partant, c'est ce sujet paradoxal qu'il s'agit de former, savoir un être qui réalise d'autant mieux le projet global de sa culture qu'il se tourne davantage vers sa propre réalisation. Or, on sait depuis Jacob Buckhardt qui le premier l'a montré, que les arts sont à l'origine du processus d'individuation dans les sociétés occidentales. Aussi y a-t-il foncièrement une unité problématique des questions de la démocratie, de l'autonomie du sujet et de l'expression artistique. Nous l'avons appris de Kant, le sujet épistémique n'est pas un être d'émotions. C'est ce sujet que l'école s'est toujours proposé de former, un être de raison, évoluant dans l'abstraction et la computation. Pour plusieurs raisons, cette formation gravement lacunaire fait aujourd'hui de l'école "un espace vide d'enjeu" selon le terrible diagnostic d'Alain Touraine. Tant que l'instruction était monnayable en emploi et en promotion sociale, la seule formation des apprentissages cognitifs a pu faire illusion. L'institution a maintenant aflàire à des individus entiers, à des monades et non plus seulement à des apprenants, à des postures types. Dès lors, ce n'est plus seulement l'''intelligence'' comme faculté combinatoire qui est à former, mais aussi la "sensibilité". Tout se passe comme si les politiques éducatives avaient sacrifié au mythe de l'homme rationnel. La psychanalyse n'a pas peu fait pour nous rappeler que les processus primaires continuent à nous traverser et à nous agir, et l'art a beaucoup à voir avec le plaisir du signifiant. Qu'un signifiant renvoie à "son" signifié, c'est là un cas de figure tout à fait particulier et rarissime. A peine advient-il lorsque le langage est "utilisé" aux seules fins d'information dans la communication, c'est-à-dire lorsque l'acte langagier est émotionnellement et esthétiquement nul ou neutre (fiches techniques, recettes de cuisine, rapports, procès verbaux...), mais, le plus souvent

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sinon toujours, "chaque langue est soumise à chaque instant aux besoins jumeaux de l'expressivité et de l'uniformité" (Merleau-Ponty). L'uniformité nous astreint, pour être compris, à réactiver les "significations disponibles" sédimentées dans le lexique du "langage constitué", elle nous pousse au cliché quand l'expressivité nous pousse à l'hapax. Lorsque mon acte de parole est un coup licite dans le jeu réglé et normé de la langue, je signifie sans exprimer. L'allocution "utilise" la langue, elles ne s'y laisse nullement enfermer. "Lesmots sont des poches" notait Nietzsche, des formes ne renvoyant jamais qu'à un contenu aléatoire, fantasque, occasionnel, purs réceptacles d'un sens vicariant. Nous, post-modemes, en sommes là, précisément, nous le savons bien. Le déconstructionnisme et Derrida n'ont fait que pousser la déconvenue jusqu'à ses plus extrêmes conséquences. Le sémantisme n'offre que des significations toutes faites que le discours vient habiter et déplacer comme un Bernard l'Ermite opportuniste. La langue est cette conque creuse qui jamais ne bruit et ne vit que du mouvement parasitaire de son visiteur. L'idéologie logographique nous fait accroire au "fantôme d'un langage

pur".
Qu'est-ce qu'un "langage pur"? Un code, une combinatoire dont les constituants tendent vers une structure d'algorithme. Qu'est-ce qu'un algorithme? Un symbole qui se substitue à et vaut pour une pensée convenue, une signification stable, invariante. Parler, ce serait donc émettre des signes comparables à ceux de la IQgique formelle, opérateurs mécaniques, univoques, lesquels activeraient des significations immuables et pérennes stockées dans "l'envers du monde", un peu à la manière où un titre et une cote donnent accès, dans une grande bibliothèque publique, à un volume soigneusement rangé selon de multiples ordres, parmi des milliers d'autres, n'attendant que d'être ainsi sollicité pour sortir de sa latence cavernicole. Ce qui est insupportable au logicien, c'est une certaine labilité du langage humain, or, cette surface de glissement, cette aire de jeu, est constitutive de l'expression. Qu'est-ce qu'une expression? Une "intention", un "vouloir-dire", une pensée, au sens le plus vague du terme, qui vient hanter, "posséder" une formulation, de telle sorte que plus je signifie dans la langue et moins j'exprime par le langage, et réciproquement. Le narrateur taille dans la langue son discours comme Robinson Crusoé taillait dans une voile sa veste, comme Mr Levi-S.tailla, un jour de mévente, des tentes en pantalons. La "parole originaire", celle qui veut exprimer et ne trouve pas, tout prêts, les mots pour se dire, emprunte à la diable des vocables qu'elle transfigure.

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De Barthes, cette définition de la parole: "[elle] n'est qu'une durée de signes vides dont le mouvement seul est significatif. Que n'enseigne+on alors une grammaire de la parole, en sus des seules existantes qui sont des grammaires de l'écrit? Mais une telle grammaire est-elle seulement possible? Et, Barthes encore: "n'est-ce pas la notion même de grammaire qui semi! emporlée...?". Il n'y a de grammaire qu'en référence à un système clos de la . langue. Il ne s-'agitpas d'opposer une linguistique de la parole à une linguistique de la trace écrite. En dernière instance, la langue et son écriture exigent et postulent comme garant de leur fonctionnement algorithmique, un principe d'identité qu'il est bien difficile de leur concéder. Il est très facile et très efficient de nommer une racine carrée une « » mais très difficile d'appeler un chat un chat sans convoquer pêle-mêle dans une liste à la Prévert, le Chat botté, le chat de Chester et celui de la mère Michel, beaucoup de matous, de minous, quelques félidés et un Raminagrobis. Plus sérieusement, l'occurence d'un mot

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n'est jamais l'indice d'une parité sémantique avec le même mot dans un autre contexte. "Il ne peut rien y avoir de tel que signifier quelque chose par le mot. Chaque nouvelle application est un saut dans le noir" (Saul Kripke). Voilà le réel des transactions langagières. Rien ne me garantit, jamais, l'invariance du sens. Il n'y a pas de combinatoire possible, de mathesis universalis avec des éléments nomades et métamorphiques. Il aura donc fallu faire violence au langage pour le disséquer dans la langue, et nous faire prendre la trace de la voix, l'écrit, pour l'être même du logos. L'idéalisation du signe par désincarnation de la voix a conduit à privilégier la formation de la spiritualité intelligente, la "pensée caJculante" en délaissant la formation de la sensibilité, le "cogito sensible". Le signe linguistique, relativement au principe d'identité, relève d'ailleurs du même traitement que d'autres entités symboliques. La peinture, comme la musique présentent les mêmes anamorphoses de leurs constituants. Toute couleur et chaque note ne représente pas un atome symbolique, mais une ligature occasionnelle dans l'arborescence des variations, un brusque "buisson de sens". Tel rouge prend telle valeur sur fond jaune, telle autre cerné de bleu, telle autre en référence à un autre rouge... Tel saut de tierce exprime ici quelque chcse qui n'a pas cours là. Pour les "arts du sens", qui sont tous des arts du "langage indirect", il n'y a pas d'acception commune. Ce rouge, abstrait se son entour, n'est rien; cette tierce, extraite de l'œuvre, ne veut rien dire. Ils ne prennent Sens que dans une "intention de signification" qu'il faut restituer ou créer comme "mouvement", comme "geste".

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du langage, esthétique et éducation

La contextualisation marque la prise en considération de la signification comme événement, comme unicité par opposition aux significations-monuments de la langue. La signification-monument, sémantiquement abstraite, stockable, archivahle, reproductible, définit la culture froide. La signification-événement, pragmatique, unique, incarnée, circonstantielle, définit la culture chaude. L'appropriatiofi" des seuls savoirs décontextualisés favorise la virtualisation de la connaissance et conduit à l'incapacité d'appréhender la donation de sens autrement que par des opérations de la pure raison, sans référence à un corps propre en situation. De ce point de vue, la culture froide parachève dans l'espace contemporain la contemption du corps, le "sensible" y étant tout à la fois spiritualisé et dégradé en spectaculaire. Les significations sont à contempler, à utiliser, à consommer, à réactiver, jamais à créer. Fétichisé par le musée, prostitué dans la "marchandise", aplati par le spectacle généralisé, virtualisé dans l'encyclopédie télématique, l'art est vécu passivement, par délégation. Consommation passive, alimentaire, où l'objet du rituel est vénéré par des mélomanes qui ne sont pas musiciens, par des esthètes n'ayant jamais touché un pinceau, par des spectateurs reclus. Comment en serait-il autrement? Qui formerait ces amateurs éclairés? Combien d'écoles, de collèges peuvent s'enorgueillir d'une troupe de théâtre, d'une chorale', d'un orchestre... ? On apprend ainsi à lire du théâtre ou de la poésie, mais non à en déclamer, à écouter de la musique sans en jouer et à goûter de la peinture sans en produire. L'école est une institution où l'on apprend d'abord et surtout, selon la vieille formule kantienne, à rester assis et coi. Les savoirs transmis dans cette posture sont forcément des savoirs désincarnés. Avec l'abandon de toute gestualité signifiante, c'est le corps comme source symbolique qui est désinvesti. La culture chaude n'est pas toutefois l'opposé, l'ennemi de la culture froide, mais son symétrique, son partenaire-adversaire, c'est-à-dire ce avec et contre quoi elle "joue". Pas de culture chaude sans culture froide aujourd'hui. Nous ne sommes plus à l'aube des temps. Pour nous, la culture chaude ne peut être qu'un "dépassement" continué de la culture froide, toute culture chaude ayant vocation à se refroidir. Toute avant-garde dégénère de plus en plus vite en nouvel académisme. L'antinomie ne se situe pas entre culture froide et culture chaude, elles font système, mais entre l'opposition dialectique qu'elles constituent et le spontanéisme socio-culturel pour qui la sensibilité est tout entière contenue dans les expériences du vécu de la conscience individuelle.

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Aucun de ces termes n'est à reprendre pour la culture chaude. Il ne s'agit pas pour la pratique artistique d'éprouver ou de magnifier une expérience existentielle, mais d'atteindre un "plan d'immanence" situé à la fois en-deçà et au-delà de la relation sujet/objet, dans un double renoncement à la maîtrise et à l'hypnose. A la maîtrise parce qu'elle est possession de l'objet par le sujet, appropriation technicienne; à l'hypnose pour les raisons inverses: "la bouillie du cœur" exalte mais n'apprend rien. Dans ce plan d'immanence, la conscience, le moi et son caractère sont mis hors jeu. Dans le "grand jeu" avec les significations, des intentions de significations encore muettes, des vouloir-dire bafouillants bataillent avec des moyens d'expression déjà disponibles ou en voie de constitution. C'est assez dire qu'il s'agit d'un "travail", à la fois labeur, jeu, souffrance, jubilation et contorsion (le bois "travaille", les parturientes aussi). Qu'une intention vienne s'inscrire dans une expression, c'est là un artifice culturel et jamais le produit immédiat d'un pur senti, d'un pur vécu, d'une pure émanation de la conscience individuelle qui porterait ses fruits toujours-déjà mûrs sans même s'en rendre compte. Au risque de décevoir, disons que l'instance visée par notre paidéia, n'est pas le sujet, la subjectivité, mais le processus de subjectivation lui-même, pour autant qu'il est infini: nous ne cessons de nous gravir dit à peu près René Char. Le Sujet, la subjectivité, est une structure d'horizon, comme telle, elle recule à mesure qu'on s'en approche. Aussi y a-t-il paralogisme, dans le spontanéisme socio-culturel à placer au début, comme fondement, ce qui est visé in fine. La culture chaude ne craint pas tant la culture froide, avec laquelle elle doit toujours composer et vers laquelle elle tend, que l'effusion du happening pour qui la signification artistique est une "donnée immédiate de la conscience". On ne naît pas artiste, on le devient. Il n'y a pas de lieu démocratique pour la formation de la sensibilité. Avec cette conséquence: la sensibilité sauvage, non investie dans une ascèse esthétique, se mue rapidement en humeur caractérielle. Le sens ne s'entend pas seulement comme "signification" mais aussi comme sensibilité, aussi le "sens" de la "petite phrase de Vinteuil" est-il tout à la fois et également, concept,percept et affect, de même que les textes les plus aridement conceptuels ont leur "style" c'est-à-dire leur "petite musique", qui ne compte pas pour rien dans le recouvrement de leur sens, tout lecteur de Spinoza sait cela. Roger Fauroux, président de la commission sur les rythmes scolaires, avouait récemment à la presse que .chez nous, contrairement à nos voisins, ni la musique ni les ans plastiques n'ont été vraiment à l'honneur dans les
écoles; les familles aisées se débrouillaient par leurs propres moyens".

Double constat. Les arts, délaissés, relèvent des prérogatives de la "distinction". Où l'on retrouve le supplément éducatif mondain qui rabaisse le savoir

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Philosophie

du langage, esthétique et éducation

qu'il semblait promouvoir au rang d'un "chic" social, dont la jeune fUIeau piano du salon bourgeois est à jamais la figure. La peinture, la musique, le théâtre... ne sont pas des arts d'agrément. Ils ne confèrent, en tant que tels, aucune plus-value pédagogique. Ce sont des am du sens. Rien ne les distingue vraiment de toute entreprise de signification exclusivement langagière, et l'on pourrait facilement étendre ce que Mallarmé disait de la musique aux autres arts : "jepose [...] cette conclusion [...] que la
Musique et les Lettres sont la face alternative [...] d'un phénomène, le seul, je l'appelai l'Idée. L'un des modes incline à l'autre et y disparaissant, ressorl » avec emprunt... Il n'existe pas de telles chimères: de pures significations, des contenus sans formes, des signes non esthétiques, et Blanchot pouvait aller jusqu'à dire qu '"il y a un sens, une vérité et comme un contenu de la forme où se communique, malgré les mots, tout ce que dissimule leur trompeuse signification". Aussi n'est-ce pas seulement les arts qui mettent en œuvre un "langage indirect" mais toute parole vraiment signifiante. C'est ce "langage indirect" que nous avons à i!Jterroger, cette signifiance qui

joue avec les signes et se joue des codes.
Ces orientations ne représentent

-

pas, tant s'en faut, une sorte de plate-foren philosophie du langage, esthétique

me générale du groupe de recherche et éducation.

Plusieurs participants viendraient s'inscrire en faux, y trouvant à redire. Il ne s'agit donc pas d'une moyenne de nos positions sur ces questions, d'une charte de nos contributions, mais d'une recension des enjeux qui nous réunissent, souvent en nous opposant. On chercherait vainement dans les articles qui suivent une problématique unifiée. Chacun explore les voies qui lient sens et éducation à sa façon, en privilégiant les champs philosophique, linguistique, sémiotique, pragmatique, esthétique, anthropologique ou psychanalytique. On ne pouvait quand même

pas refermerle champ des possiblesavantde l'avoirouvert...

2
Socrate musicien
1

La musique: un paradigme pour des humanités nouvelles
Patrick BERTIUER

maître de conférences Lui -

à l'université

de Paris 8

Point de chant ?.. Point de musique 1...El à la place des choses essentielles que vous supprimez...? Moi - Je mets de la grammaire... Diderot, Le Neveu de Rameau.

L'opportunité d'une Renaissance des arts libéraux Sans adhérer le moins du monde à quelque angoisse millénariste, force est de reconnaître qu'en cette fin du XXe siècle, le contexte de l'enseignement a brusquement changé. De bons diplômes venaient couronner de bonnes études, lesquels, tout naturellement, prodiguaient le haut emploi. De là un compréhensible consumérisme des institutions éducatives par les famillè~ s'habituant à n'y plus voir qu'un formidable distributeur de sauf-conduits professionnels. Ces temps sont révolus. Diplômes et emplois se sont brutalement
1 L'expression, qui fait fusionner ironiquemement
à Nietzsche (cité in Gilles Boudinet,De l'universel

le dionysiaque et l'apollinien, est empruntée
en musique, Publisud, 1995, p.6o).

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Philosophie du langage, esthétique

et éducation

découplés. "On verra des jeunes bien fonnés, ayant suivi de bonnes études, tenir pourlant des emplois subalternes. Et, pour retrouver une cohérence, il faudra par suite reconnaître que l'essentiel de la valeur d'usage se situe ailleurs que dans la sphère du travail ilfaudra trouver d'autres lieux pour se réaliser humainement". Ainsi vaticinait Alain Lebaube dans la livraison du Monde du 15 mars 1995. De fait, l'adéquation du diplôme à l'emploi demeurera un vœu pieu tant que la prospective se montrera incapable de délinéer les exigences des possibles métiers à pourvoir, et sur ce point, rien n'indique qu'elle ait grand chose a révéler. Le "déclassement" (selon l'expression du Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications), c'est-à-dire la surqualification sur un poste de travail, devrait ainsi persister sinon devenir une véritable fatalité des sociétés postindustrielles. Distension du diplôme et de l'emploi, allongement de la durée moyenne de l'existence, importance croissante du temps libre... Ces paramètres incitent d'ores et déjà à penser différemment et "ailleurs" l'efficace de l'enseignement. Cette soudaine situation de décalage entre formation et vie active, pour inconfortable et préoccupante qu'elle soit, n'en présente pas moins les conditions de possibilités d'une véritable renaissance de ce qu'on appelait jadis "humanités". En effet, par une surprenante ruse de l'histoire, il semble que l'école, la bien nommée, soit à nouveau confrontée en cette fin de siècle chaotique aux exigences de son étymologie. La scholè (axoÀll) des grecs désignait justement cet "ailleurs" qui nous projette dans un espace libéré, affranchi des servitudes du travail. Former l'homme et le travailleur ne relevait évidemment pas de la même logique formative. Cette distinction trouve d'ailleurs des prolongements très actuels dans les recherches d'un Jacques Robin, par exemple, qui dissocie Production professionnelle (Travail), Autoproduction communautaire (Citoyenneté) et Production de soi (Vieprivée).2 L'école de ceux qui imposèrent les fondements culturels de nos sociétés occidentales n'enseignait rien qui ne fût "libéral", entendant par là des savoirs non assujettis aux métiers et, partant, entièrement tournés vers la réalisation personnelle et citoyenne. Ironie des vocables, c'est justement ce qu'on traduit par "libéral" (EÀ£U6EPOç), qui s'oppose de la façon la plus antinomique qui soit au libéralisme économique. La liberté des arts libéraux tient précisément dans la revendication de cette distance infranchissable qui sépare le libéralisme du Marché, qui n'est qu'un erratisme des contraintes, de l'entreprise de libération existentielle propre au "souci de soi". Que ('éducation circonscrive un lieu exempté du souci économique, de la préoccupation vivrière, c'était là le pré-requis de toute paidéia, et cette
2 Cité dans le supplément du Monde
du 17 mai 1995, p. 33.

Socrate musicien

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antique condition, bizarrement fait retour aujourd'hui, imposée par la crise structurelle du marché de l'emploi. Beaucoup de professeurs, Pierre Caspar au CNAM, Didier Lapeyronnie aux Hautes Etudes..., insistent sur la place à donner aux enseignements artistiques dans l'avenir. Les conditions historiques sont à nouveau réunies pour l'essor de nouvelles humanités, non plus à l'échelle restreinte d'une élite, mais au bénéfice du plus grand nombre. La démocratisation de l'enseignement n'a encore réussi que sa phase formelle, quantitative, dont les fameux 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac représentèrent en leur temps la volonté emblématique. Il s'agit maintenant de réussir la démocratisation qualitative en dotant cette forme d'un contenu, c'est-à-dire d'une âme. Il faudrait pour cela un paradigme qui permît de penser l'éducation comme formation et non plus comme institution. Pourquoi ne pas concevoir celui-ci, dans un premier temps du moins, sur le proto-modèle de la paidéia après avoir tenté d'appréhender les arcanes de cette incontestable réussite "paidagogique". Or, ce qui apparaît immédiatement, c'est la place de premier plan qu'occupait l'enseignement de la musique. Celui-ci tient dans nos cursus une position misérable, servant souvent de dé fouloir, simple moment récréatif ménagé entre deux matières "principales". Il y a de bonnes raisons de penser que la bannière des humanités nouvelles sous laquelle nous nous enrôlons passe par la réhabilitation de la musique dans nos établissements d'enseignement. Ce renversement d'une discipline subalterne, voire superfétatoire, en pilier culturel mérite évidemment éclaircissement et justification. Mais peut-être, au préalable faut-il rappeler au lecteur incrédule qui décline habituellement l'art grec en sculpture, poésie, architecture... la précellence de la musique. W. Jaeger3 et HA. Marrou4 nous le rappellent, "les Grecs étaient et se voulaient d'abord des musiciens". A un point tel que la musique leur sert de métaphore obligée dès lors qu'il s'agit de beauté, d'ordre, de mesure... Cette imagerie musicale revient à plusieurs reprises dans les dialogues platoniciens pour qualifier la philosophie elle-même. Témoin la saynète qui ouvre le Phédon. Socrate va mourir. A Cébès, il confie qu'un même songe l'a visité sa vie durant qui lui enjoignait de "faire de la musique". Il avait cru satisfaire à la requête onirique, convaincu qu'il ne saurait y avoir plus belle musique que l'exercice de la philosophie (voilà notre métaphore). Mais le hasard du calendrier fait que la fête votive d'Apollon recule la date du supplice, laissant au condamné tout un mois de méditation carcérale pendant lequel il se prend à douter de l'interprétation du rêve. Le dieu n'a-t-il pas voulu lui signifier, sans
3 Werner Jaeger, Paidéia, laformation de l'éducation de l'homme grec, Gallimard, 1964, TEL n° 127.

4 HA. Marrou, Histoire

dans l'Antiquité,

1948, Points Seuil, T. I.