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Politiques éducatives, émancipation humaine et inégalités sociales dans les pays en développement

De
203 pages
Les théories du développement mettent en évidence le rôle émancipateur de l'éducation sur la personne humaine. Les politiques éducatives occupent donc une place centrale dans le processus du développement. L'incohérence des politiques éducatives, surtout universitaires, dans bon nombre de pays en développement, explique-t-elle le retard et les lacunes dans la formation du capital humain ? Les modes de sélection scolaire freinent-ils l'émergence d'une technocratie ?
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Politiques éducatives, émancipation humaine
et inégalités sociales
dans les pays en développement

Collection développement et mondialisation

Dirigée par Fouad NOHRA


La présente collection accueille les travaux universitaires
et de recherche relatifs aux problématiques politiques,
sociales, économiques, sociales du développement. Or ces
dernières doivent, de nos jours, être situées dans le
contexte d’un système mondialisé dont il convient
d’étudier les équilibres majeurs.
A ce titre, reconnaître l’ambiguïté de la problématique du
développement, c’est admettre qu’il existe une multiplicité
d’approches, de définitions et de disciplines scientifiques
que l’on se doit de prendre en compte.


Déjà parus

Jean-Pierre MACHELON, Pascal CHAIGNEAU et Fouad
NOHRA (dir.), La déclaration universelle des droits de
l’homme en 2010, 2010.
Sous la direction de
Fouad NOHRA





Politiques éducatives, émancipation humaine
et inégalités sociales
dans les pays en développement






Publié avec le concours
De l’Institut Développement et Solidarités Internationales
de l’Université Paris Descartes












L’Harmattan

©L’Harmattan,2010
57, ruedel’Ecole polytechnique;75005Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN:978 2296 13998 5
EAN:9782296139985
rrrrrIntroduction
Systèmes éducatifs et dynamiques du
développement
Fouad NOHRA
Maître de conférences à l’Université Paris Descartes,
Centre Maurice Hauriou pour la Recherche en Droit Public,
Institut Développement et Solidarités Internationales.
Le champ éducatif représente un objet d’étude
pluridisciplinaire, voire interdisciplinaire, et l’on a vu
naître autant de disciplines scientifiques en rapport avec
cet objet, telles la psychologie de l’apprentissage, la
sociologie de l’école et la psychosociologie des groupes
d’apprenants. L’économie de l’investissement éducatif
répond à une ancienne préoccupation que l’on retrouve
déjà chez les classiques. Toutefois, c’est l’étude des
relations de causalité entre institutions d’enseignement et
développement qui connaît une apparition tardive. Dans
un premier temps, l’on retrouve surtout des discours
officiels de décideurs politiques qui se contentent de
vanter le rôle de l’investissement éducatif comme vecteur
du développement. C’est pourquoi, la première phase dans
l’élaboration des politiques éducatives a souvent consisté à
s’engager dans « la production en rangs serrés de
nouveaux bataillons de l’armée du travail qualifié
nécessaires au régime d’accumulation qui se met en place
dans les cadres nationaux » (A. Vinokur, 2003, p92). Cette
politique aurait contribué à l’émergence de masses de
diplômés inadaptés à la demande de la sphère productive,
d’où l’émergence de politiques de régulation de
1l’enseignement et de la certification. Or une telle
régulation s’appuie sur des outils théoriques qui n’ont été
développés qu’à partir du début des années soixante. En
remontant l’histoire des théories classiques et marxistes,
l’on retrouve un principe récurrent : la dépense éducative
est considérée comme un investissement productif, en vue
d’accroître la rentabilité du travail et le niveau de
rémunération, mais l’on n’obtient pas encore de définition
2exploitable de ce qu’est le capital humain , et c’est ce qui,
dans un premier temps, semble faire défaut aux théories et
modèles en économie du développement. Ces derniers
exploitent essentiellement le concept de capital physique
1
Annie Vinokur (2003) utilise une périodisation à trois phases, afin
d’expliquer l’évolution des politiques éducatives. La première
correspond à la métaphore industrielle, lorsqu’il s’agit de produire
massivement des « bataillons de diplômés », la seconde, à la
métaphore sportive du coureur, lorsque la dévalorisation du diplôme et
la régulation plus exigeante du marché du travail entraînent une
compétition effrénée entre les étudiants en vue non pas de l’ascension
sociale, mais de la simple survie professionnelle. Quant à la troisième,
elle correspond à la métaphore boursière, lorsque l’on a mieux
maîtrisé les mécanismes d’ajustement à la demande, de l’offre en
emplois qualifiés.
2 Certes, il ne faut pas ignorer que le concept marxiste de valeur-
travail ouvre la voie à celui de « capital humain ». Le cycle du capital
est A-M-P-M’-A’, ce qui signifie que c’est le travail (P) qui génère de
la valeur additionnelle. Mais les schémas développés par Karl Marx
ne parviennent pas encore à quantifier les degrés de qualification du
travail et définissent la valeur ajoutée par le travail en termes de
« temps de travail socialement nécessaire ». Il en est de même, si l’on
prend la fonction de production Y= aK+bL à ses débuts, où l’on
considère l’intensité du travail comme une donnée dépendante de la
variable « progrès technique » (R. Solow, 1956).
8

représenté dans l’alternance argent/marchandise. Cette
dernière approche est remise en cause, dès le début des
années soixante, par deux découvertes :
1- Celle de l’échec, dans les pays « en
développement », de l’application du modèle de
croissance de Harrod et Domar, où les calculs prennent en
compte essentiellement le stock en capital physique : ce
modèle identifie le problème des pays « en
développement » comme étant celui de la pénurie en
capital et du faible niveau de l’épargne privée (P.
Rosenstein-Rodan, 1943 – R. Nurkse, 1966), la solution à
ce problème n’étant autre que l’investissement massif en
capital-argent ou en capital marchandise en provenance de
l’État ou de l’investisseur étranger (W.W. Rostow, 1960).
Cette approche fait l’objet d’une vive critique ainsi
formulée par Theodore Schultz (1961) :
« Mon dernier commentaire concerne l’aide aux pays sous-
développés, en vue de les aider à atteindre la croissance
économique. Dans ce domaine, l’investissement en capital
humain est davantage négligé qu’en ce qui concerne les
problèmes internes. Nos doctrines de la croissance, telles
que nous les avons exportées, ont contribué à cela. Elles ont
accordé une place trop importante à la transformation du
capital non-humain. »
2- L’étude du modèle soviétique d’emploi des
ressources où la planification a davantage pris en compte
le capital humain à partir des calculs fondés sur la valeur-
travail ; l’on y observe également une importante
coordination entre le système d’enseignement et de
formation professionnelle d’une part, et le domaine de la
production, d’autre part (N. De Witt, 1961). L’utilisation
du concept de valeur-travail explique la possibilité, pour
un modèle économique, de préfigurer celui du « capital
9
humain ». Il suffit, pour cela, de s’affranchir du calcul qui
réduit la valeur au « temps de travail socialement
nécessaire » et d’introduire une nouvelle pondération,
celle du niveau de qualification du travail.
La dépense éducative, considérée comme un
investissement dans la formation du capital humain, est
ainsi posée comme une condition du développement
économique. Les développements théoriques de Gary
Becker (1964), puis de Jacob Mincer (1974) permettent
d’établir des corrélations entre le coût de l’enseignement
et sa rentabilité pour l’individu, sous la forme de
l’équation coût additionnel/rendement additionnel, et pour
3l’entreprise, sous la forme de gains de productivité . À ce
titre, les recommandations émanant de la doctrine dite du
4Consensus de Washington remettent en cause l’ensemble
des dépenses sociales de l’État dans les pays en
développement, préconisent la réduction des effectifs de la
fonction publique, celle des subventions, celle des
dépenses sociales, mais demeurent prudentes en ce qui
concerne le système éducatif considéré comme une
dépense d’investissement. C’est en ce sens que les
principales recommandations portent non pas sur la
3
Il est indispensable à toute recherche en économie de l’éducation de
ne pas se contenter des pionniers en la matière. Les schémas du rate of
return (ou retour sur investissement en capital humain) sont mieux
développés par des études plus récentes (L. Woessmann, 2000 – D.
Cohen et M. Sotto, 2001 – B. Bothworth et S. Collin, 2003).
4 Par Consensus de Washington, l’on entend le consensus développé,
au cours des années quatre-vingt-dix, entre Washington, la capitale de
l’exécutif états-unien et les institutions de Bretton Woods, (Fonds
monétaire international et Banque mondiale), siégeant dans la même
ville, au sujet des politiques d’ajustement structurel (J. Williamson,
1990).
10

réduction de cette dépense, mais sur son adéquation aux
besoins du marché.
Condition du développement, l’« éducation » en est une
composante, à partir du moment où ce dernier n’est pas
mesuré par la seule accumulation de richesses matérielles,
mais également en termes de « capabilités », c'est-à-dire
de possibilités offertes à la liberté d’action d’un individu ;
l’apport de la contribution d’Alain Renaut est bien d’avoir
insisté sur la vanité d’une approche du développement en
termes de redistribution de ressources matérielles, tant que
l’on n’a pas contribué à développer les « capabilités » des
5acteurs . Dans le même état d’esprit, le premier Rapport
mondial sur le développement humain (1990), édité par le
Programme des Nations unies pour le développement
(PNUD), établit la distinction de principe entre
développement économique et développement humain ; il
définit ce dernier à partir des trois composantes que sont la
santé, l’éducation et le niveau de vie (à distinguer du
6niveau de revenu) . Il définit ainsi la place de la seconde
composante : « l’alphabétisation est le premier pas dans
l’apprentissage et l’élaboration des connaissances ; c’est
pourquoi, il est essentiel de la représenter dans toute
mesure du développement humain » (PNUD, 1990, p12).
5
Le terme anglais capabilities ne trouve pas de traduction exacte,
dans la mesure où il fait référence simultanément à la liberté et à la
capacité d’agir. Dans le présent contexte, il trouve son sens dans la
distinction que fait Amartya Sen (1999) entre liberté négative et
liberté positive, cette dernière recouvrant l’ensemble des
« capabilités » d’un individu.
6
C’est dans cette optique que le Rapport mondial sur le
développement humain définit la variable « niveau de vie » comme la
fonction logarithmique du revenu, en ce sens qu’il s’accroît moins que
proportionnellement à ce dernier et atteint un quasi-plafond au-delà
d’un certain seuil.
11

L’indice du niveau d’instruction est une résultante du taux
d’alphabétisation des adultes et du taux brut combiné de
scolarisation.
Or l’on constate un flottement des termes, lorsqu’il
s’agit de cette composante, et l’on oublie qu’éduquer ce
n’est pas simplement instruire, mais que, lorsque l’on
parle de capital humain, l’intérêt porte sur l’instruction.
Cette dernière se définit comme transmission de savoir,
tandis que l’éducation englobe l’ensemble des dimensions
de la personne. L’éducation consiste aussi en la
transmission des modes de comportement, des valeurs, des
traditions et habitudes. Il en résulte que, dans toute société
qui se reproduit, il y a éducation, la question étant de
savoir si celle-ci est envisagée comme la transmission
cumulative de savoirs ou comme la simple reproduction
d’un ensemble de traditions, de savoir-faire reproductible
et de normes de comportements. La question récurrente
posée au système scolaire par la littérature pédagogique
est de savoir si la fonction de celui-ci doit se restreindre à
l’instruction ou si, au contraire, une telle limitation est en
soi contradictoire (M. Fabre, 2002). De plus, l’instruction
n’est pas le monopole du système scolaire moderne. Or les
institutions pré-modernes ne sont pas intégrées au calcul
du taux de scolarisation brut : elles sont en marge du
contrôle de l’État moderne. L’intérêt de la contribution
d’Hélène Pétry est d’avoir soulevé le problème en
référence à Timothy Reagan (1996).
Selon le Rapport mondial sur le développement humain
de 1990, l’acquisition des savoirs et compétences n’est pas
seulement un facteur de développement connu sous la
dénomination du capital humain, mais également une
composante intrinsèque de ce dernier. C’est cette causalité
circulaire que met en évidence la contribution d’Yves
12
Charbit et Mababou Kebe (chapitre 1), sous l’angle d’une
approche démographique. Le niveau d’instruction
explique la baisse de la fécondité et de la natalité et, par
conséquent, rend plus aisée la scolarisation de masse, ce
qui permet d’accroître le taux d’encadrement des élèves
scolarisés. À son tour, l’accroissement du taux de
scolarisation entraîne une baisse de la fécondité. L’on
obtient ainsi un cercle vertueux auquel l’on oppose un
cercle vicieux [forte fécondité – faible taux de
scolarisation et d’encadrement – forte fécondité].
Les hypothèses vérifiées par Yves Charbit et Mababou
Kebe ne se contentent pas de diagnostiquer les taux bruts
de scolarisation. À travers la constatation des écarts de
comportement entre femme scolarisée dans
l’enseignement secondaire et femme non-scolarisée,
l’accent est mis sur les conditions de la scolarisation et la
qualité de l’encadrement, un système d’enseignement
défectueux pouvant défaire les habitudes contraceptives
traditionnelles sans permettre d’acquérir les procédés
modernes.
La contribution citée ayant défini son objet, elle laisse
simplement entrevoir, vers la fin, la double causalité des
politiques éducatives et des politiques démographiques.
L’articulation entre ces dernières aurait un fil conducteur :
l’émancipation de la femme, processus observé dans les
sociétés africaines qui ont connu des changements
radicaux de système politique et de mode de gouvernance.
Les politiques éducatives sont déterminantes dans
l’évolution des systèmes d’enseignement et dans la
formation et la gestion du capital humain, dans la
coordination de celle-ci avec les politiques économiques.
L’on peut même établir qu’une politique éducative
participe souvent d’un mode de gouvernance affectant
13
l’ensemble des politiques publiques. Dans son analyse du
cas de l’Éthiopie (chapitre 2), Sonia Le Gouriellec met en
parallèle les changements de régime politique et
l’évolution de l’enseignement tertiaire (universitaire), à
travers la prise en compte de deux transitions
politiques cruciales : le coup d’État du Derg, en 1974, et le
7renversement de Mengistu Haile Mariam, en 1991 .
8Au régime d’orientation « marxiste », correspond la
centralisation du système universitaire, la création d’une
agence de contrôle idéologique, la censure des contenus
d’enseignement, mais aussi les efforts faits pour faciliter
l’accès aux études dans les zones rurales et les provinces.
À la révolution de 1991, l’on peut faire correspondre
les multiples programmes de réforme de l’enseignement
supérieur, élaborés depuis 1995, et dont le premier d’entre
eux intervient suite à l’entrée en vigueur de la nouvelle
constitution.
Vers 1999-2000, l’on continue à évoquer les principaux
handicaps structurels de l’enseignement supérieur
éthiopien, parmi lesquels figurent la massification mal
régulée, le sous-encadrement professoral, la mauvaise
qualité du travail pédagogique, le déficit relatif ou absolu
7
Entre 1991 et 1995, l’Éthiopie connaît une période de transition sous
la direction du Front démocratique révolutionnaire du peuple
éthiopien (FDRP), issue théoriquement d’une alliance des
mouvements de guérilla et majoritairement du Front populaire de
libération du Tigrée (FPLT).
8 L’on peut même considérer que le pouvoir du Derg n’a été qu’une
caricature du marxisme soviétique, en optant pour le monopole de
l’État sans la planification socialiste effective et en donnant la priorité
aux considérations ethniques. L’imitation apparente du modèle
soviétique a même, dans ce cas de figure, une fonction légitimatrice
du nouveau pouvoir militaire (Z. Laïdi, 1984).
14

en étudiants dans les filières dites des « sciences dures » et
un financement insuffisant.
Ce diagnostic, loin d’isoler le cas éthiopien, représente
un concentré, voire un cas idéal-typique des
dysfonctionnements connus par nombre de systèmes
universitaires des pays « en développement ». Notre
meilleure connaissance des universités arabes nous
autorise la comparaison. L’enseignement supérieur
égyptien semble partager certains de ces problèmes dont la
massification (plus de 2,4 millions d’étudiants, soit un
ratio douze fois plus important que l’Éthiopie) (World
Bank, 2009), l’orientation majoritaire en direction des
sciences humaines et disciplines littéraires et artistiques
(85% en Éthiopie, 80% en Égypte) (T. Melonio - M.
Mezouaghi, 2009). En ce qui concerne le taux
d’encadrement, mais aussi le niveau d’enseignement et
l’activité de recherche, l’Égypte semble s’éloigner de
l’idéal-type décrit (plus de 30.000 enseignants
universitaires contre environ 4.800 pour l’Éthiopie),
malgré un taux d’encadrement décroissant et les difficiles
conditions matérielles d’exercice du métier d’enseignant.
De même, l’Égypte connaît, depuis les années soixante,
un taux de scolarisation tertiaire élevé : environ 19% de la
classe d’âge des 18-23 ans en 1999, 30% en 2008. Cette
situation trouve son origine dans les politiques incitatives
de l’ère nassérienne. À l’opposé, le taux de scolarisation
tertiaire est demeuré très faible en Éthiopie, jusqu’à la
mise en œuvre de la réforme de 1998.
Les similitudes entre les deux cas sont multiples :
hypercentralisation administrative, massification
incontrôlée, affaiblissement constant de l’encadrement par
étudiant, méthodes d’enseignement fondées sur la
mémorisation, faible adaptation au marché de l’emploi (R.
15
Alen, 1992). Les réformes engagées au cours de la
dernière décennie (2002 pour l’Égypte, 2003 pour
l’Éthiopie) tentent de remédier à ces déficiences par la
réforme de la gouvernance, la formation des enseignants,
une meilleure répartition des financements et la mise en
place des outils d’évaluation. Dans un système
d’enseignement où le pouvoir de décision théorique
revient à l’autorité gouvernementale, c’est à l’échelle de
cette dernière que sont initiées les principales réformes, le
contournement par le bas, voire par le développement du
secteur privé, demeurant limité.
En ce qui concerne les mouvements de réforme de
l’enseignement supérieur, l’on retrouve des calendriers et
des périodisations similaires qui semblent davantage
témoigner de l’impact de la globalisation et de l’influence
des critères de gouvernance diffusés par les institutions
internationales. La réforme de l’enseignement supérieur
égyptien est programmée en 2000, débutée en 2002. En
Éthiopie, elle date de 2003. Tout nous détermine à croire
que le rapport Knowledge for development de la Banque
mondiale (1999) a eu une certaine influence sur les deux
pays tributaires de l’aide internationale et fortement
endettés en 2001 (environ 5 milliards de dollars pour
l’Éthiopie, pour un ratio dette/PIB aux prix internationaux
de plus de 90%, et 30 milliards pour l’Égypte, pour un
ratio de plus de 35%).
La place privilégiée qu’occupe la réforme de
l’enseignement supérieur dans le processus du
développement permet de repenser l’un des indicateurs du
développement humain, celui du niveau d’instruction. Ce
dernier révèle un certain nombre d’insuffisances dans sa
mesure de la composante « éducation », et c’est la
16
contribution d’Alain Renaut (chapitre 3) qui permet de
mieux élucider la question :
1- ladite composante de l’indice de développement
humain reflète une approche quantitative par le taux de
scolarisation, ce qui ne permet pas d’appréhender les
compétences transmises par l’école, donc la qualité de
l’enseignement.
2- Elle met l’accent sur les niveaux élémentaires
d’apprentissage et de scolarisation, à travers
l’alphabétisation, celle des adultes étant affectée d’un
double coefficient.
Si, comme nous l’avons vu, mesurer le développement
c’est aussi mesurer l’impact qu’a la formation du capital
humain, alors il devient nécessaire de retrouver les
indicateurs qui permettent d’identifier le niveau le plus
élevé des institutions d’enseignement qui produisent les
acteurs qualifiés du système productif, d’en repérer les
critères de bon fonctionnement et d’adéquation aux
processus économiques et sociaux. Il s’agit, pour
l’enseignement supérieur, de contribuer à un
développement optimal des « capabilités » des acteurs les
mieux qualifiés.
L’entreprise que propose Alain Renaut est celle qui
consiste à trouver un indicateur synthétique, quantifiable,
de ce que l’on peut appeler le « développement
académique ». L’opérativité d’un tel concept n’est pas
encore établie, dès lors que la recherche en est à ses
fondements conceptuels. Mais l’idée innovante,
incontournable, est de nature à bouleverser la perception
que l’on a du développement. De plus, le projet est au
cœur d’une représentation alternative de ce que serait la
justice globale pensée non plus en termes de redistribution
17
de ressources, mais en termes de développement des
« capabilités ». Donner les moyens de développer le
« pouvoir-faire » et non seulement des ressources
matérielles, tel semble être le défi d’une conception du
développement qui permet d’atténuer les critiques faites
par les « anti-développementistes » aux « experts en
développement » venus des sociétés « occidentales » et
qui ont tenté de transposer mécaniquement une approche
9purement quantitative .
Le développement académique est une condition du
développement, en ce qu’il pourvoit le système
économique en capital humain. Mais le capital humain est
produit à partir d’un processus de sélection scolaire, de
choix et d’élimination, afin de faire écho à l’inéluctable
hiérarchisation du monde de la production, mais aussi des
institutions politiques. Dans la contribution de Fouad
Nohra (chapitre 4), le système d’enseignement est soumis
à la triple interrogation : est-il détenteur de la légitimité à
produire ou reproduire les « élites sociales » ? Selon quels
critères les re-produit-il ? Quelles sont les particularités
des sociétés « en développement » eu égard à ce processus
de sélection scolaire, puis sociale ?
Il s’agit d’exploiter les outils mis à disposition par les
différentes sociologies de l’éducation, tant les théories
sociologiques sont fortement inspirées du contexte propre
à chaque société. Le schéma de Bourdieu/Passeron (1970),
l’un des plus anciens et des mieux débattus au sein de la
9
Les propos d’Alain Renaut répondent à ceux de Serge Latouche
(2004), et nous pouvons les confronter aux développements élaborés
dans nos ouvrages précédents (S. Latouche – F. Nohra – H. Zaoual,
1999). Le débat mérite davantage que ces quelques lignes, raison pour
laquelle nous nous contentons d’y faire allusion.
18

sociologie française de l’école, avait pour point d’appui
empirique un système d’enseignement étatisé, centralisé,
affecté d’une posture assimilationniste plus que
centenaire, doté d’une forte légitimité pour distribuer les
10positions des acteurs au sein du système productif . C’est
dans ce contexte que l’on peut faire du « capital culturel »
le critère principal de sélection. Mais qu’en est-il lorsque,
dans les sociétés « en développement », les cultures
« élitaires » sont fragmentées, discordantes, que la
question de l’identité n’est pas résolue, que le seuil de
revenu qui autorise l’accès à l’enseignement tertiaire est
situé bien au-delà du niveau de revenu des classes
moyennes, que l’intervention des détenteurs du pouvoir
fait fi des critères académiques, afin de privilégier les
critères de proximité politique, idéologique, ethnique ou
11familiale ?
C’est dans cette optique qu’abstraction a été faite, dans
ce chapitre, des analyses empiriques, au profit des seuls
éléments conceptuels et de l’élaboration d’idéaux-types
qui, à l’évidence, ne correspondent à aucune situation
10 Il s’agit de l’ouvrage critique sur lequel s’est appuyé le débat de la
sociologie française de l’éducation, depuis les années soixante-dix.
L’on retrouve même une opposition entre ceux qui ont tenté d’en
nuancer les concepts afin d’expliquer l’impact des inégalités de type
« culturel » sur le processus de sélection sociale (B. Lahire, 2000 – B.
Charlot, 2001) et ceux qui ont cherché à déconstruire le modèle
d’explication bourdieusien (R. Boudon, 1973 - M. Cherkaoui, 1986).
Il est même possible de voire en la Loi d’orientation sur l’éducation
du 10 juillet 1989, dite « Loi Jospin », un projet de remédiation aux
mécanismes de reproduction des inégalités tels que dénoncés par la
sociologie critique ; celui-ci s’inspire, de surcroît, du rapport
Bourdieu-Gros (1989).
11 Les termes « en développement », « élites sociales» et « capital
culturel » sont définis dans le chapitre 4.
19

particulière. Lorsque sont établis trois modèles de
reproduction des « élites sociales » que sont l’effet du
« capital culturel », l’effet de revenu – ou du « capital-
argent » - et l’effet du « capital d’influence politique »,
aucun d’entre eux à l’état pur ne correspond à un mode de
sélection empiriquement constaté. Chaque situation
particulière résulte d’une combinaison à proportions
variables entre ces trois critères. Encore faudra-t-il
transformer des énoncés qui ne sont encore que des
hypothèses de travail en hypothèses « expérimentales »
exploitables.
Quoi qu’il en soit, ces schémas permettent de jeter un
regard différent sur les dynamiques de reproduction des
« élites » par le système d’enseignement, afin de savoir
dans quelle mesure le modèle méritocratique sert souvent
de discours légitimant ou masquant un processus de
sélection sociale où chacune des trois formes de capital –
économique, culturel, politique – se combinerait en des
proportions variables, pour jouer un rôle décisif. L’on
retrouve même les effets déformants ou amplificateurs de
ces critères de sélection socio-scolaire dans les sociétés
« en développement ». Si ces formes de sélection ont
permis, dans les sociétés « développées », d’optimiser la
fonction de capital humain par la re-production d’élites
technocratiques, elles semblent contre-productives dans
nombre de sociétés « en développement ». En effet, la
transgression par le politique des critères académiques,
ainsi que les dysfonctionnements du marché de
l’enseignement et du crédit affaiblissent la dimension
« technocratique » de l’élite sociale et assurent la re-
production d’élites peu familières avec les différentes
formes de savoir et de compétences exigées par la gestion
d’un État moderne. À l’inverse, les sociétés qui ont
« émergé » se seraient au préalable dotées d’une nouvelle
20