PRÉVENTION ET TRAITEMENT DES TROUBLES SCOLAIRES DE L'APPRENTISSAGE

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L'ouvrage présente les fondements théoriques de la méthode OUROS. Il s'adresse aux enseignants de maternelle et de CP pour la prévention, aux enseignants des classes spécialisées pour la rééducation des enfants en difficulté, aux orthophonistes, aux psychomotriciens, aux psychologues thérapeutes. Une méthode ludique qui se vit en chantant et en déambulant dans l'espace, à la recherche du développement harmonieux de chaque enfant.
Publié le : samedi 1 décembre 2001
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EAN13 : 9782296273726
Nombre de pages : 159
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Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER

Prévention et traitement des troubles scolaires de l'apprentissage

avec DURDS, méthode neuro-psychomotrice

Préfaces de Louis LEGRAND et Denise KOECHLIN

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polyteclmique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

REMERCIEMENTS

Ce livre a bénéficié du concours de plusieurs collègues et amis (dont certaines nous ont hélas' quittés) et envers qui j'exprime ma reconnaissance: Bernadette Guéritte, Deruse Kœchlin, Abeille Léonardi, Jeanne Lerminiaux, Jacqueline Morin-Lormand et Françoise Reboutier, ainsi qu'au Docteur Jean Le Boulch pour sa précieuse collaboration. Sans la neuromotricité, la présentation de OUROS eût été incomplète.

@L'Hannatlan,2001 ISBN: 2-7475-1683-0

1ERE PREP ACE

Pour un pédagogue théoricien, rien de plus décourageant que la pédagogie. Quand on observe l'histoire des sciences, physIque, chinùe, biologie, sociologie, psychologie, économie et des techniques qui s'y rattachent ou qui en découlent, on ne peut qu'être frappé par leur évolution, souvent extraordinaire, non seulement dans les connaissances qu'elles apportent mais aussi dans les méthodes qu'elles utilisent. En revanche, la pédagogie, qu'elle soit théorique ou pratique, révèle une permanence remarquable des problèmes et aes solutions précorusées. Certes la sociologie et la psychologie le montrent, le contexte évolue. Les élèves changent, les contenus enseignés se complexifient, les enseignants euxmêmes n'ont plus les mêmes caractéristiques, et, cependant,es l
attitudes et les rriétIxxles perdurent contre vents et marées.

Des innovations voient certes le jour, méthodes actives, techniques audio-visuelles et maintenant informatiques. Mais ces innovations demeurent marginales, ne concernent qu'un nombre restreint de pédagogues, souvent regroupés en mouvement-Freinet, G.F.E.N., etc., et ne parviennent pas à se généraliser. Mieux et plus désespérant, des innovations qui ont fait leurs preuves, disparaissent dans l'oubli collectif. Les problèmes concernant l'acquisition de la lecture sont de ceux-là. L'accent est mis aujourd'hui, conune il le fut sans arrêt depuis un temps inunémorial, sur les difficultés de l'apprentissage de la lecture et surtout sur l'impuissance de l'école à éradiquer l'analphabétisme persistant dans nos sociétés évoluées. La sItuation est-elle plus grave qu'elle ne le fut ? Ce

n'est pas certain. Mais ce l'est, c'est l'évolution des conditIons sociales d'insertion ou l'écrit, sous toutes ses formes, devient nécessaire à tous. Et l'informatique est là pour nous en montrer le caractère indispensable. Un illettre autrefois pouvait vivre de son métier artisanal. Aujourd'hui, il ne le peut plus.

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L'apprentissage et la maltrise de la lecture sont devenus indispensables dans nos sociétés technologiques et le pouvoir a raison de sonner l'alarme au vu d'évaluations incontestables. Or, c'est là que nous ne pouvons que nous interroger et déplorer le caractère répétitif de ces lamentations et surtout l'oubli persistant et sans cesse renaissant de toutes les solutions pédagogiques qui ont été produites au cours du temps. Un colloque se tint à Paris les 13 et 14 juin 1979, Christian Beullac étant ministre, sur "Apprentissage et pratique de la lecture à l'école"l. Vingt-cinq spécIalistes y participèrent, représentant les diverses conceptions alors régnantes de l'apprentissage, et j'avais eu l'honneur d'essayer d'en présenter une synthèse. Plus récemment, on pourra lire l'article que

Jacques Fijalkow a consacré au probleme dans Le Dictionnaire er1C)C!n#ique de l'éducationet de la formatiorP-. es solutions L
avancées ne manquent donc_pas... Ce livre, que nous présente aujourd'hui Arlette Mucch ielli, s'insérerait naturellement dans cette galerie.

Si j'ai accepté d'en rédiger la première préface c'est qu'il me paraît très important, dans le contexte actuel de l'apprentissage et, comme tel, d'un intérêt exceptionnel. L'auteur, tout d'abord. Arlette Mucchielli vient de prendre sa retraite de l'Université de Nice (section Sciences de l'Éducation). Elle a participé activement, tout au cours de sa vie professionnelle, à des actions de formation et d'animation dans le cadre d'associations nationales et internationales, et c'est au titre de cette fonction qu'elle publie aujourd'hui ce livre. Elle préside l'association "OUROS"3, qui a pris en 1997 la succession de l'association "Bon Départ", à laquelle elle participait activement depuis les années 1960 pour la mise en œuvre et le développement de la méthode. Cette association a eu un succès international. La seconde raison de mon intérêt pour cette méthode
- et mon regret de devoir la rappeler - est qu'elle a fait ses preuves en s'inscrivant dans une conception développée et rappelée tout au long du xxème siècle: le rôlefondamental du corps cIiei l'enfantjeune, dans son accès aux techniques de l'intelligence abstraite.
1 Actes publiés par le Centre National de la Recherche Pédagogique. 2 Fijalkow, 1995. 3 OUROS signifie en grec œnts fawrabks.

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La méthode OUROS met en œuvre, chez les tout-J?etits ou chez les enfants moins jeunes en difficulté, des actIvités conduisant à la structuration spatiale et temporelle 'préalables et concollÙtantes à l'exercice des gestes plus fins de l'ecriture et de la lecture. Il s'agit ici de créer et de développer l'aisance vécue du corps et de soi-même, indispensable à l'accès aux techniques de la lecture-écriture. Cette dimension n'est en rien contralfe aux aspects llÙsen relief par d'autres méthodes, en particulier celles qui mettent l'accent sur l'anticipation sémantique et les mouvements réglés du regard. Elle en est, au contraire, préalable. Par ailleurs, ce qui n'est pas pour me déplaire, elle s'inscrit dans une réhabilitation en lecture, comme avec PierreGilles de Gennes et Georges Charpack dans l'enseignement des sciences, des apports fondamentaux de Piaget et Wallon, qu'un intellectualisme et un empirisme américain dévorants auraient tendance à faire disparaître. Merci à Arlette Mucchielli et que les vents lui soient favorables. Louis Legrand
Professeur honoraire en Scienœs de l'Éducation

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2EMEPRÉFACE

Arlette Mucchielli est connue pour ses publications dans le domaine psycho-pédagogique e!, plus partlculièr~ment, par
deux de ses livres, La ctyslexie maladie du si£ck et Educateur ou
thérapeute.

Dès le début de sa pratique thérapeutique des troubles de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe, Arlette Mucchielli s'est intéressée à la méthode "Bon Départ". Elle a décidé de suivre une session de formation dès 1959. Sa qualité de p~chologue et de psychanalyste l'amènera à réfléchir sur son expérience clinique. Elle envisage alors la nécessité d'une action éducative mettant l'accent sur la prévention des échecs scolaires en tenant compte des besoins de l'enfant. C'est là l'essentiel. Telle était aussi la conviction de Théa Bugnet en créant le "Bon Départ", à savoir une "facilitation" des apprentissages de base dans un climat ludique. La méthode aURaS, qui découle du "Bon Départ", ap'p0rte une ouverture au langage parlé et écrit dès que l'enfant frequente l'école maternelle. La succession des propositions d'exercices ordonne ou réordonne les perceptions et la potentialité symbolique. Elle donne "un vocabulaire verbal et psychomoteur" (Françoise Dolto) directement utile dans les échanges avec le milieu. Cette présentation de la méthode aURaS, claire et documentée, ouvre des aperçus qu'il s'agit d'exploiter et qui soulève des discussions fructueuses sur son application pédagogique.

Denise Kœchlin
Présidente d'Hormeur ck OUROS France Am:ierme Présidente d 'Hormeur du "Bon Départ"

INTRODUCTION

En créant l'association OUROS, à la demande des derniers responsables de l'ancienne association "Bon Départ", dissoute en 1996, nous acceptions de redonner vie, en l'actualisant, à une méthode appelée "Bon Départ" par sa créatrice Théa Bugnet environ un aemi-siècle plus tôt. Nous avons accepté cette lourde charge pour essentiellement deux raisons. La première est que nous ne pouvions supporter l'idée de laisser mourir une méthode de cette valeur, que nous savions efficace pour l'avoir autrefois pratiquée puis enseignée lors des stages à Paris dans les années 1960. La seconde raison, tout aussi motivante pour nous, réside dans la possibilité de pouvoir enfin œuvrer à la pnfœntion des premières âifficultés scolaires en maternelle. En effet, cette méthode, que nous appellerons dorénavant OUROS, mais qui conserve l'esprit, les objectifs, les significations et les. principes de base de Théa Bugnet, est remarquablement efficace en éducation. Il s'agit, comme on le verra ci-dessous, d'une méthode audio-visuo-neuro-psychomotrice, de surcroît ludique, et surtout préventive car préparant efficacement les enfants, entre 4 et 8 ans, aux apprentissages fondamentaux. Elle leur apprend, en effet, les codes basiques de l'écriture, de la lecture, de l'orthographe et du calcul comme: les formes, les gestes, leur force et leur vitesse, les orientations, les directions, les symétries, les oppositions, les translations... Par une suite d'intérionsations et de représentations, elle facilite le passage du concret à l'abstrait et I?ermet, en outre, à chague enfant, de vivre sainement la relatIon aux autres, de fortIfier la confiance en soi et de conquérir son autonomie. Méthode ludique nous l'avons dit, chaque enfant se l'approprie en chantant et la vit en occupant l'espace de la classe, sur des airs et des rythmes agréables.

. Pratiquée environ une heure par jour (ou deux fois une dell11-heure) auprès des enfants de 4 à 8 ans, elle facilite le règlement en douceur des premiers dysfonctionnements moteurs et relationnels. Faut-il rappeler à ce sujet que la psyclxmntricité, en tant qu'expression du sujet vivant, communication gestuelle originelle, constitue, avec le langalf aral, la trame sur laquelle se tisse la vie de chaque enfant a l'école maternelle. L'enfant comme~ce par agir. Sa vie s'exprime dans et par le mouvement. A un an, par exemple, alors qu'il ne parle pas au sens langagier du terme, ni ne pense au sens adulte, ses mouvements ont déjà atteint un haut degré de coordination. TIpeut marcher, s'exprimer, avec son corps justement et sa mimique. TI manifeste une pensée en actes. Parallèlement, il a des désIrs, des rejets, bref toute une vie affective et relationnelle bien developpée. Au sujet des enfants dyslexiques, nous avons été les {'remiers à proclamer le caractère pluri-factoriel de la dyslexie et a rappeler que tous les grands développements s'influencent et s'interpénètrent lors des trois premieres années de la vie de l'enfant. Qu'il s'agisse du neurologique, du cognitif, de l'affectif, du moteur, du langagier, les voies sont au début, redisons-le, parallèles mais interdépendantes et les ~tions aux aéficiences tout à fait possibles. La vie, à ses débuts, se révèle pleine de ressources, mais aussi très complexe. On ne peut donc se situer dans le tout neurologique, ou dans le tout psychologique, ou encore dans le tout linguistique, sans adopter consciemment ou non une attitude réductrice. L'auteur de la méthode exposée dans ce livre a eu une démarche pragmatique (cf. l'histonque) et sûrement beaucoup d'intuition. Elle s'est appuyée sur tout ce qui constitue la base des apprentissages fondamentaux: savoir écouter, savoir regarder, savoir marcher, suivre un rythme, une mélodie, s'arrêter, suspendre un mouvement, savoir s'orienter, savoir analyser et reconstituer un ensemble, le mémoriser, savoir respecter les données mais aussi inventer à partir d'elles, respecter un cadre de références, mais aussi en sortir, afin de changer 1'.an91~ analy~e, enfm savoir donner du sens à ce qui d~ est vecu, lnterlonse,!' apprIs... Notre position dans le concert des méthodes qui, depuis 40 ans s'affrontent, est donc simple: que l'on explique le trouble dyslexique plutôt par une déficience cérébrale bien

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localisée comme à la fin du XIXèmesiècle, ou plutôt par une déficience au niveau des connexions nerveuses cérébrales et peut-être plus précisément - selon les dernières hypothèses Interhémisphérlques, dans la pratique, et avant l'utilisation de telle ou telle méthode de lecture, préparons l'enfant à tous les apprentissages à venir, rendons-le capable de les réussir. Voilà l'essentiel de la pédagogie des tout-petits. L'école maternelle en France a fait d'énormes progrès en un siècle, mais du travail reste à accomplir. Certes les pratiques sensori-motrices sont bien assurées et quasiment partout, mais la neuro-psychomotricité, base. des apprentissages fondamentaux, reste ignorée car non-enseignee dans les I.U.F.M.4. Combien de fois n'avons-nous pas entendu les parents d'enfants dyslexiques en rééducation s'écrier: "mais pourquoi de telles méthodes ne sont-elles pas utilisées à l'école en maternelle et au C.P.s ? Notre enfant n'en serait pas là s'il avait pu bénéficier de tels acquis? Quel gâchis!" . Nous l'écrivions en 1963 dans notre premier livre sur la dyslexie, nous le redisons aujourd'hui avec encore plus de fermeté et surtout beaucoup de tristesse. Peu de choses ont changé dans ce domaine. L'école ne sait toujours pas comment s'y prendre avec les dyslexiques puisqu'elle ne forme toujours pas les enseignants du ~remier cycle de façon spécifique et efficace. De leur coté les p~chologues ne sont pas mieux formés au dépistage pourtant réalisable très tôt. Et des milliers d'enfants chaque année continuent à sortir des C.P. ne sachant pas lire. Plus grave encore, ils viennent de vivre un échec cuisant, lequel nsque de surcroît d'aller en s'aggravant. Bien peu s'en relèveront. Quand on sait l'importance d'un bon démarrage scolaire, préfiguration du bon démarrage socio-professionnel ultérieur, on ne peut que regretter profondément ces ratages. Sans doute, nous dira-t-on, se sont dévelopJ?és, depuis une vingtaine d'années, d'autres troubles d'ongme socioéconomique, également graves et entraînant des problèmes de non-insertion scolaire. La différence entre les deux genres de difficultés est la suivante: dans le cas de la dyslexie, une
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LU.F .M. : institut universitaire de formation des maîtres.

s C.P. : cours préparatoire.

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prévention pourrait être mise en place à l'école, tandis que devant les origines d'ordre éconoffilque et ethnique, l'école se trouve désarmée et n'a aucun moyen (ou si peu) pour agir sur les causes. . . ,Deux ~C?ts enfip sur les. nouvelles technologies, dont le 1111illstere de 1EducatIon NatIonale se montre friand. Au mo~ent où se répand à l'école l'usage des ardinateurs,le rappel de l'lffiJ?ortance de la psychomotricite s'impose plus que jamais. Sans nIer l'intérêt de ces nouvelles technologies, et bien au contraire en en soulignant les avantages, nous pensons que la préoccupation pour k corpsdoit rester constante,et d'abord à l'école maternelle. Or, nous assistons à une dichotomie corps/esprit, comportant un risque grave de déséquilibre pour l'enfant, si l'unité est rompue, si l'aspect global et expérienti£l de l'apprentissage est oublié. En effet, répétons-le, l'enfant apprend avec tout son corps, avec tous ses sens et, bien sûr, avec son mental et ses affects et grâce aussi aux multiples expériences qu'il vit. Il s'approprie ses savoirs en les intériorisant et non uniquement en les mémorisant intellectuellement. Les méthodes actiœs doivent, plus que jamais, être défendues. Aujourd'hui, de grands savants (tels Pierre-Gilles de Gennes et Georges Charpack dans son dernier livre6) se sont engagés dans la aéfense du processusexpérientield'a~~ge et de développement de l'enfant. Des enseignants, éclairés et courageux, hélas souvent isolés, travaillent dans ce même esprit. De leur côté, les associations de 'parents d'enfants dyslexiques se mobilisent. TI nous faut contmuer à lutter tous ensemble. Certes le climat et le contexte de la vie scolaire ont changé, modifiant les conditions sociales d'apprentissage, autant
pour res enfants d'ailleurs que pour ks enseignants.

aURaS est une méthode active parmi d'autres, elle a, pour elle, l'avantage d'avoir fait ses preuves (cf. l'historique).

Mais au delà des outils utilisés à l'école, restent les bénéficiaires, les enfants dont la nature, elle, n'a pas changé, dont le développement reste posé sur les mêmes bases: un corps déambulant dans un espace-tempset utilisant un langagedans sa rencontre avec autrui. Méthode éducative donc, aURaS a un autre volet: la réédt«:ation. Elle apporte aux enfants dysgraphiques, dyslexiques, dysorthographiques et dyscalculiques mais aussi aux enfants inhibés ou, au contraire,
6 Charpack, 1998.

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instables et agités, la possibilité de venir à bout des anciens dysfonctionnements, en repartant des origines et en agissant sur les causes mêmes des perturbations. OUROS, ou bien évidemment tout autre méthode similaire, se révèle auxiliaire précieux d'une part our les enseignants intéressés }?ar la pré'Untipn et d'abor par le développement harmonIeux des enfants, d'autre part les rééducateurs, orthophonistes, psychomotriciens, voire psycholo~es, pour le traitement des enfants en difficulté. Ce livre a ét~ écrit I?our to,:s ces professionnels de l'e~seigneme~t

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et de la reeducatIon, maISaUSSI our les parents qUIont le droIt p d'être informés. Celles qui furent les premières élèves de Th. Bugnet nous avaient confié quelques pages rédigées, à l'époque (dans les années 1970), en vue d'une publication que nous avions souhaitée pour le développement et la défense de la méthode. Pour des raisons diverses, ce livre ne put alors sortir. Afin de rester au plus ,Près de la pensée de la créatrice, nous les avons fidèlement integrées.

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CHAPITRE I PRESENTATION DE OUROS

I - DEFINITION

Le but et les résultats de la méthode sont:
l'intérimisatinn et l'intfgratinn de l'exécutinn motriœ, au constitution
progressiœ du schéma corporel, de l'espace, du temps et de la relation

aURas s'adresse d'abord aux enfants de 4 à 8 ans, d'âge scolaire, afin de les préparer aux mécanismes auxquels fait appel l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul. Puisqu'elle s'adresse à des enfants, pour qui le jeu est une façon naturelle d' app~endre, la mét~ode .est en apparence ludique. Les enfants y partIcIpent comme a un Jeu. Méthode basique, elle est donc avant tout ludique, éducati'Œ
et préœntiœ.

Plus généralement, aURas s'adresse à tous les enfants et adolescents pour assurer l'organisation et la structuration de la neuro-psychomotricité, fondement de l'intégration et de la coordinatIon psychomotrices, du développement harmonieux du schéma corporel, de la maîtrise de l'espace et du temps, de l'établissement d'une relation épanouissante avec l'environnement naturel et social. TI s'agIt alors de réidut:atinn, parfois même, on le verra ci-dessous, a'une véritable tlirapie
psychomntrice.

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