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Psychologie clinique et interrogations culturelles

384 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
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EAN13 : 9782296276291
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Psychologie clinique et interrogations culturelles

Recherches Universitaires

et Migrations

Collection dirigée par Antonio Perotti, directeur du Centre d'Information et d'Études sur les Migrations Internationales (CIEMI)

Déjà parus dans la collection: Mireille GINESY-GALANO,Les immigrés hors la cité. Le système d'encadrement dans les foyers (1973-1982), 1984, 416 pages. Belkacem HIFI, L'immigration algérienne en France. Origines et persoectives de non-retour, 1985, 256 pages. Le Huu KHOA, Les Vietnamiens en France. Insertion et identité. Le processus d'immigration depuis la colonisation jusqu'à l'implantation des réfugiés, 1985, 300 pages. Abdellah BOUDAHRAIN, Nouvel ordre social international et migrations dans le cadre du monde arabe et de l'espace euroarabe, 1985, 200 pages. Irène RÉGNIER, Approche du devenir social des jeunes issus de l'immigration algérienne. Étude de cas dans une zone rurale semi-industrialisée en Bourgogne, 1986, 272 pages. Abdelkader BELBAHRI, Immigration les, 1988, 198 pages. et situation postcoloonia-

Serge BOULOT, Danielle BOYZON-FRADET, Les immigrés et l'école: Une course d'obstacles. Lectures de chiffres (1973-1987), 1988, 191 pages.
Jean-Claude le quartier TOUBON, Khelifa MESSAMAH, centralité immigrée, de la gaitte d'or, Tome I et II, 1990, 766 p.

Sous la direction de MICHELINE REY-VON ALLMEN

Psychologie clinique et interrogations culturelles
Le psychologue, le psychothérapeute face aux enfants, aux jeunes et aux ff-mUles de cultures différentes

Colloque international de psychologues travaillant dans le champ éducatif
organisé par le GRA'ltIC groupe de recherches actions de psychologues pour une éducation interculturelle dans le cadre du programme d'expériences d'éducation interculturelle du Conseil de l'Europe
CIEMI 46 rue de Montreuil 75011 PARIS L'HARMATTAN 5-7 rue de l'École-Polytechnique 75005 PARIS

Cet ouvrage a été édité avec le concours de l'Université de Venise, du Fonds d'action sociale et du ORA 'frIC

@ L'HARMATTAN, 1993 ISBN: 2-7384-1833-3

SOMMAIRE

Introduction, présentation par Micheline Rey-von Allmen

9

PREMIÈRE PARTIE: PSYCHOLOGUE CLINIQUE, PSYCHOPÉDAGOGIE ET INTERROGATIONS CULTURELLES: QUESTIONNEMENTS A PARTIR D'ANCRAGES THÉORIQUES DIVERS

Le psychologue face aux enfants, aux jeunes et aux familles de cultures différentes par Tshinyingunyingu Mukuna La culture pour le psychologue: une question de théorie, de pratique, de déontologie? par Geneviève Vermes La vulnérabilité psychologique de l'enfant de migrants et les modalités de prises en charge ethnopsychiatriques par Marie-Rose Moro Préalables pour une clinique à l'épreuve de l'exil par Olivier Douville

43 57

65 81 5

Jalons pour une rencontre entre l'ethnologie, la pssychologie et le travail social et éducatif par Jocelyne Huguet 109 François Dolto, les structures «Maison les enfants venus d'ailleurs
L'ethnocentrisme de la psychologie par Pierre Dasen 155

Verte» et
127

par Claude Schauder

RÉFÉRENCES

DEUXIÈME PARTIE: CULTURELLES ET STRATÉGIES IDENTIT AIRES

Le psychologue et les stratégies identitaires des jeunes de cultures différentes
par Carmel Camilleri Les enfants de l'immigration générationnelle Identités turque et la dimension par Altan Gokalp 191 177

tsiganes et spécificité du psychologue par Claude Clanet 201

Quelques contributions de la recherche psychologique à la compréhension du phénomène migratoire portugais par Félix Neto Les problèmes Allemagne psychiques des réfugiés polonais en

223

par Jean-Rahind Masumbuku 243 Retour vers le futur: un choix pour des adolescents du Viet Nam?
par Dao Tu Khuong 6 255

TROISIÈME PARTIE: SOUTIEN PSYCHOLOGIQUE ET PSYCHOPÉDAGOGIQUE EN MILIEU PLURICUL TUREL ET PERSPECTIVES INTERCUL TURELLES

Repères culturels et positions personnelles dans les entretiens avec les émigrés africains par Marie-Cécile Ortigues Le psychologue et la dimension politico-culturelle : expérience au Liban et à Paris par Sylvie Mansour Problèmes de loyauté, richesse et difficulté dans l'intervention psychologique par Claudine Amstutz, Frédéric Rey, Arnaud Riom, Christine Othenin-Girard, Bernadette Vial Les tests en classes d'accueil au Cycle d'orientation de Genève par Michel Croisier Application du programme d'enrichissement instrumental (P.E.!.) de Feuerstein. Observations concernant trois enfants d'une classe d'accueil du Cycle d'orientation du Renard à Genève par Sylvie Crotti Patients et psychothérapeutes face aux questions identitaires par Ivana Mantese Curapil et Nino Rizzo L'entretien clinique avec les familles migrantes par Miriam Fridman-Wenger La thérapie de groupe avec des enfants de migrants ayant souffert de déafférentation par Rodolfo Rodriguez A propos d'adoption d'enfants du Tiers-Monde polytraumatisés

265 275

281 293

311 331 339 347

par Claude-Pierrette Béai 359 Manifestations spécifiques des troubles psychiques chez les enfants émigrés et possibilités de soutien thérapeutique par Sibilla Schuh 367 7

INTRODUCTION

- PRÉSENTATION
*

Micheline REY-VON ALLMEN

Un vieil adage africain dit « L'étranger ne voit que ce qu'il sait ». «Comme les requins sont précédés de leurs poissons-pilotes, notre regard est précédé d'un regard-pilote, qui propose un sens à ce qu'il regarde... Nous nous croyons bien à tort libres de ce regard. » A. Malraux, L'intemporel. Citations tirées de l'Art africain, Ed. Citadelles, 1988.

On ne pourrait pas trouver meilleures manières d'exprimer l'interrogation qui a été à la base du présent ouvrage. Miroir de l'extranéité qui n'existe que dans la relation, l'altérité nous interpelle et nous engage dans un dialogue. Etrangers que nous sommés vis-à-vis d'enfants, de jeunes, de familles de cultures différentes de la nôtre ou de celle que nous représentons et qui oriente notre regard, quel est notre aveuglement, quelle est notre méconnaissance? Que ne voyons-nous pas parce que nous ne savons pas ou parce
* Dr ès lettres, Responsable du G.R.A.-v.I.C., Chargée de cours à l'Université, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation et Chargée de mission, Accueil et éducation des migrants, au Département de l'instruction publique, Genève. 9

que nous ne nous fions qu'à notre savoir. Quels sont les sens qui nous échappent? C'est pour tenter de répondre à de telles questions que le secteur Accueil et éducation des migrants du Département de l'instruction publique de la République et Canton Genève a sollicité du Conseil de l'Europe la possibilité de bénéficier de son programme d'« Expériences d'éducation interculturelle » et d'organiser sous ses auspices des recherches actions menées par des équipes de psychologues travaillant dans le champ éducatif. Nous nous proposons de rappeler dans cette introduction le contexte de cette demande, la problématique et la stratégie dans lesquelles elle s'inscrit et le réseau dans lequel s'insère le « Groupe de Recherches Actions de Psychologues pour une éducation InterCulturelle », de même que les objectifs et les modalités de travail du G.R.A.'¥.I.C., constitué pour réaliser cette « expérience'. Puis nous présenterons l'ouvrage qui en est résulté.

Le tissu social genevois
Il convient de situer dès l'abord cette expérience dans son contexte, local et international. Genève est un canton cosmopolite, formé d'une communauté pluriculturelle, par suite des mouvements migratoires. Elle est un indicateur de tendance de l'évolution à venir dans d'autres régions et préfigure la situation des grandes agglomérations postindustrielles (cf. Hutmacher 1989). Plusieurs courants migratoires cœxistent. On distingue la migration des travailleurs méditerranéens, constituée essentiellement d'ouvriers et de leurs familles, celle des personnes qui viennent de pays limitrophes, dont les positions sociales sont voisines de celles des Suisses, celle des immigrés venant de pays industrialisés, qui sont principalement des cadres et des dirigeants, et celle des immigrés venant du reste du monde, qui se répartissent dans toutes les couches socioprofessionnelles, mais surtout dans les plus élevées. A ces mouvements migratoires s'ajoutent les mouvements de migration interne qui restent importants en Suisse et divers mouvements d'émigration. 10

En Suisse, la migration n'est pas un phénomène récent. Jusqu'au milieu du 1ge siècle, la Suisse était un pays d'émigration. Mais la roue tourne avec l'industrialisation et l'immigratioh s'accentue. Elle atteint un point culminant à la veille de la première guerre mondiale, avec un taux de plus de 15 % d'étrangers, ce qui représentait dix fois la moyenne européenne. Les deux guerres mondiales modifient ces données. Fermeture des frontières, guerres et dépressions vont faire qu'en 1945 la population étrangère ne représente plus que 5,2 % de la population résidente. Mais ce taux va progresser rapidement avec le développement économique. Il s'élèvera à 18 % en 1964, puis se stabilisera autour de 15 % dans les années 1970-1980, du fait d'une politique de limitation, de stabilisation et d'intégration de la main-d'œuvre étrangère. En 1990 la population étrangère résidant en Suisse, de nouveau en augmentation, correspondait à 16,4 % de la population totale (cf. OCDE/SOPEMI, Rapport du correspondant suisse 1990). Par conséquent, le tissu social est constitué d'individus et de groupes issus de mouvements migratoires successifs et divers (familles de confédérés, de travailleurs migrants, de fonctionnaires internationaux, de cadres et commerçants, de chercheurs et universitaires, de réfugiés, de demandeurs d'asile, etc.). Mais l'arrivée ces dernières années de populations venant d'horizons géographiques, culturels et linguistiques plus éloignés qu'auparavant (Portugal, ExYougoslavie, Turquie, mais aussi Amérique du Sud, Afrique, Proche-Orient, Asie, Europe centrale et orientale), même si elles ne constituent pas la majorité des étrangers résidant en Suisse, a modifié les responsabilités sociales et éducatives comme les sensibilités populaires. Quant à la population scolaire genevoise, quelques chiffres (approximatifs, car ils varient légèrement d'une année à l'autre) illustreront cette diversité. On compte plus de 140 nationalités dans les écoles enfantines, primaires et secondaires, mais près du quart des élèves vient d'Europe du Sud. Dans l'ensemble, aux niveaux primaire et secondaire, les élèves étrangers représentent plus de 40 % de la population scolaire. Par ailleurs, environ 37 % des élèves de l'enseignement public et 44 % des élèves de l'enseignement privé ont une langue maternelle autre que le fran11

çais (cf. Annuaire statistique de l'éducation 1991).

Genève, juin

Imbrication des champs et des problématiques toires et interculturels

migra-

Avant d'aller plus loin, il nous faut préciser quelques termes importants dans ce contexte: « migrants, « interculturel », « intégration », et noter comment s'articulent ces notions. Les migrations, au sens strict du terme, concernent tous ceux qui changent de résidence et qui sont appelés à vivre dans des environnements géographiques, sociaux et culturels autres que celui où ils sont nés. Mais elles concernent aussi tous ceux qui sont issus de la migration et tous ceux qui sont en contact avec les populations migrantes. Nous emploierons souvent le terme « migrants », généralement utilisé en Suisse romande (<<migrés» serait plus adéquat, mais il n'est pas en usage) au sens générique, englobant les termes d'émigrants/émigrés: qui partent ou qui s9nt partis de leur pays ou région d'origine (ex) et d'immigrants/immigrés: qui arrivent ou qui sont installés (in) dans un pays ou une région nouvelle. Cet emploi inclut les diverses formes de migration et n'établit pas de distinction entre les différentes catégories ou statuts (fonctionnaires internationaux, travailleurs étrangers, coopérants, demandeurs d'asile, réfugiés, etc.). Quant au terme « interculturel », il serait certes néfaste de le figer et de l'enfermer dans une définition. Mais on peut dire ce qu'il inclut, de quoi il est le signe. Pour nous, qui dit « interculturel » dit nécessairement, s'il donne tout sons sens au préfixe inter, interaction, échange, décloisonnement, réciprocité, interdépendance, solidarité. Il dit aussi, en donnant son plein sens au terme culture, reconnaissance des valeurs, des modes de vie, des représentations symboliques auxquels se réfèrent les êtres humains, individus et sociétés, dans leurs relations avec autrui et dans leur appréhension du monde, reconnaissance 12

des interactions qui interviennent à la fois entre les multiples registres d'une même culture et entre les différentes cultures, et ceci dans l'espace et dans le temps. Inter peut encore (du moins en français) suggérer le sens d'interrogation, et nous inviter à voir dans l'interculturel un questionnement, une prise de distance, une mise en question dans la réciprocité de toutes nos approches égocentriques (ou socio-, ethno-, culturo-, européo-, etc., centriques) du monde et des relations humaines. La perspective interculturelle nous interpelle de deux manières. Au niveau d'abord de la réalité, de la description objective, scientifique. Il s'agit de prendre acte de la dynamique qui est enclenchée par la migration et les mouvements de population, de reconnaître la réalité des interactions qui façonnent les communautés et à partir desquelles celles-ci se transforment. Toute vie, toute relation est dynamique, toute culture est métissée et nous sommes, d'une manière ou d'une autre, tous migrants. C'est une lapalissade, mais il n'est facile ni de rendre compte de ces échanges et de ces transformations, ni, parfois, de les accepter... A partir de là, l'approche interculturelle nous interpelle d'une seconde manière: au niveau du projet (d'éducation et de société). Il s'agit de faire en sorte que ces interactions concourent au respect et à l'enrichissement mutuels, à la construction de communautés solidaires, plutôt qu'elles ne renforcent les rapports de domination et de rejet. C'est ici que l'éducation est concernée, que les enseignants, que les psychologues, que tous les personnels et partenaires de l'éducation peuvent jouer un rôle important et que la qualité des relations qu'ils entretiennent intervient. Précisons que l'éducation interculturelle n'est pas l'éducation des migrants, que les relations interculturelles ne concernent pas que les étrangers. Il n'est toutefois pas surprenant qu'on les aborde souvent en même temps dans nos communautés issues de la migration. D'une part, à partir du constat de l'inégalité des chances éducatives des enfants issus de milieux socioprofessionnels différents, c'est à propos de la population migrante que l'école a été interpellée. Elle l'a été non seulement sur ses valeurs (on connais13

sait déjà leur orientation), mais sur son aptitude à reconnaître, à accorder du prix aux valeurs des « autres» et à les faire participer, sur un mode plus égalitaire, aux échanges issus des interactions sociales, dans l'institution éducative et au-delà. D'autre part, les migrants sont, dans nos pays, les plus visibles témoins d'altérité, et ils sont pour l'école et pour la communauté sociale des révélateurs: révélateurs de leurs valeurs, de leurs compétences, de leurs limites, de leurs échecs aussi. Il est plus facile à la société de marginaliser les difficultés auxquelles elle est confrontée (et de problématiser ceux qui les révèlent: les migrants, l'école), que de les aborder de front et d'y chercher des solutions globales mais nécessairement complexes. De plus, les relations entre migrations et culture(s) sont parfois confuses. Tantôt le mot culture est évité et la reconnaissance de la pluralité des références culturelles suscite des réactions. Les uns redoutent de voir ressurgir le culturalisme essentialiste du 1ge siècle qui percevait la culture comme un donné, alors qu'il s'agit d'un construit. D'autres soulignent l'emploi social, non innocent, de l'évocation du culturel. Celle-ci s'est substituée à l'évocation du déterminisme social ou du racisme et est devenue l'instrument privilégié de la discrimination. Dans les milieux pédagogiques, certains redoutent les stigmatisations et les diverses formes de rejet que risque de provoquer la valorisation des différences et craignent que celle-ci ne nuise, finalement, à l'intégration des immigrés. Ils se méfient alors de 1'« interculturel » et refusent ou abandonnent le terme. (Mais est-ce bien toujours du terme que l'on se méfie, ou des interactions que préconise l'interculturel ?) Tantôt une place est accordée à la pluralité des valeurs et des cultures comme à l'interculturel, et l'on insiste pour élargir le débat: l'interculturel régit toutes les relations interpersonnelles et intercommunautaires. Il s'agit donc de le « déghettoïser », de le dégager de la dépendance dans laquelle on le met généralement, de sa relation avec le champ migratoire... quitte à oublier les migrants en cours de route et à laisser dans leur marge les populations minorisées qui nous posent problème. Ne s'agirait-il pas plutôt de démarginaliser les migrants en même temps que l'interculturel et de faire une place centrale, fondatrice, à la probléma14

tique de l'altérité, dans laquelle les relations entre les « migrants» et les autres ont un rôle paradigmatique ? Comment dès lors penser l'intégration? Pour nous - mais cette approche est loin de faire l'unanimité, et ce terme est rarement utilisé dans cette perspective -, il s'agit moins d'un mouvement à sens unique que d'une dynamique qui concerne l'ensemble de la communauté sociale, dont les migrants font partie intégrante. Certes les migrations sont un phénomène social, et les conditions sociales de la migration auront des répercussions importantes sur les modes d'insertion comme sur la qualité de l'intégration. De nombreuses mesures relatives à l'accueil des immigrés se situent - à juste titre - à ce niveau. Mais les populations qui se déplacent comme celles qui sont issues de ces migrations sont aussi porteuses de culture (ce qu'occulte souvent leur statut social). Elles portent un autre regard sur notre société et sur ses valeurs et apportent une contribution originale à sa transformation. On peut même penser que leur expérience « en stéréo » nous montre la voie et peut nous aider à passer de normes « mono- » (-lingues, -culturelles, -nationales, etc.) à des normes articulant mieux la pluralité. Comment dès lors identifier les dimensions qui relèvent du (des) cadre(s) culturel(s) et les distinguer d'autres paramètres ? On se méfiera à juste titre des interprétations hâtives qui tendraient à mettre sur le compte des cultures des comportements ou des difficultés (puisque c'est toujours quand il y a problème qu'on parle des choses ou des gens) dont l'origine est ai.1leurs (dans la situation scolaire antérieure, dans le choc migratoire, dans les conditions de l'accueil ...ou dans la myopie des personnels de l'éducation ou des acteurs sociaux). Mais une approche manichéiste n'apportera pas de réponse satisfaisante. Car les rapports intra- et inter culturels sont complexes, pour les migrants, comme pour tous les partenaires de la relation.

15

Stratégies et réseau d'actions dans lesquels s'est intégré le projet du G.R.A. V.l.C.
Le projet réalisé par le G.R.A.v.I.C. s'inscrit dans tout un réseau d'actions au sein de l'institution scolaire, ayant pour but d'une part de promouvoir pour les élèves récemment immigrés, quelle que soit leur origine sociale, géographique ou culturelle, un accueil de qualité dans un souci d'égalisation des chances éducatives et d'autre part de développer chez tous les partenaires de l'éducation et chez tous les élèves, l'ouverture à l'autre, dans une perspective de solidarité, de coopération interculturelle et de promotion des droits de l'homme. Stratégiquement et méthodologiquement, nous avons toujours cherché à mener les activités que nous étions appelée à susciter, à réaliser ou à développer, en articulant les niveaux local, national et international, afin d'assurer à chaque opération une efficacité maximale et de faire bénéficier ceux qui opèrent à chacun de ces niveaux de l'expérience, de la réflexion, de l'appui et de la coopération des autres groupes travaillant dans le même domaine. Ces efforts (situés à ces trois niveaux) ont notamment porté sur: - la réalisation de classes d'accueil. Il en existe depuis 1968 au Cycle d'orientation (CO) de l'enseignement secondaire de Genève (secondaire J, correspondant aux trois dernières années de la scolarité obligatoire, degrés 7 à 9, âges 12-15 ans), depuis 1972 dans l'enseignement secondaire postobligatoire (un service spécifique pour le secondaire II a été créé en 1981). Le Conseil de l'Europe nous avait déjà prêté son concours entre 1974 et 1976 pour l'organisation de classes expérimentales, qui ont été organisées au Cycle d'orientation des Coudriers. Il s'agissait de classes de recherche dont les objectifs étaient multiples: apprendre à mieux connaître les compétences, les problèmes et les besoins des adolescents (13-15 ans) enfants de travailleurs migrants récemment immigrés et mal scolarisés, étudier leurs stratégies d'apprentissage du français et proposer des pistes méthodologiques notamment pour l'enseignement du français écrit, étudier les liens entre compétences en lan16

gue maternelle et apprentissage du français et développer la compétence analytique et métalinguistique de la langue maternelle afin de favoriser les transferts de stratégies et de compétences, faire une place durable à l'enseignement des langues maternelles, étudier les relations entre la classe d'accueil et les classes ordinaires, expérimenter diverses structures d'encadrement sans les institutionnaliser prématurément, etc. De nombreuses publications sont issues de ces travaux (notamment: Rey & al. 1976 ; Séré de Olmos 1980 ; Rey 1982). Une étroite collaboration était déjà établie avec plusieurs psychologues. Nous y reviendrons plus loin. Suite à ces expériences, il nous a été demandé d'effectuer une évaluation des méthodes d'organisation et de réalisation des classes expérimentales du Conseil de l'Europe (CAHRS 72 (1979 Rév.) ; - la création de cours de français pour les parents dans le cadre de l'Ecole de parents du CO. Il s'est agi (dès 1970), parmi la palette des cours proposés gratuitement aux parents, d'offrir aux parents non francophones des cours de français. Ceux-ci ont pu progressivement être proposés à tous les parents dont les enfants fréquentaient l'enseignement public genevois, du préscolaire à la fin de la scolarité obligatoire. Le but était de renforcer le lien entre l'école et les familles, de favoriser les contacts entre parents et entre parents et enseignants, de renforcer la cohésion familiale et la communication entre les générations en même temps que de faciliter l'intégration à la communauté genevoise des familles étrangères au moment où les parents y étaient poussés par leurs enfants grandissants. L'école de parents du Cycle d'orientation a fait l'objet d'une évaluation du Conseil de l'Europe en 1973-74 et poursuit toujours son action; - la formation des enseignants dans les domaines de la didactique du français langue étrangère et de la pédagogie interculturelle. Au plan local et national, de nombreuses actions ont été réalisées et diverses structures mises sur pied, dans tous les ordres d'enseignement, du préscolaire à l'université. Au Conseil de l'Europe, en tant que Conseillère de programme et Présidente du groupe d'experts du Conseil de la Coopération Culturelle sur la formation des maîtres chargés de l'enseignement dispensé aux enfants 17

migrants (1977-1983), nous avons introduit la perspective interculturelle et participé à sa conceptualisation (cf. Rey 1986) ; - l'éducation et la pédagogie interculturelle. Dans cette perspective, de nombreuses activités ont été réalisées à Genève (création de bibliothèques interculturelles dont la première a fait l'objet d'un rapport d'expérience publié dans un recueil d'opérations interculturelles du Conseil de l'Europe (DECS/EGT(83)62), animation de groupes de travail, organisation de séminaires de formation d'enseignants dont certains ont débouché sur des publications à des fins démultiplicatrices (cf. Rey 1984), réalisation d'outils pédagogiques et méthodologiques. Plusieurs réseaux de collaboration et d'action se sont développés. Sur le plan national, on peut citer la publication de la revue « InterDialogos », dont le premier numéro, en 1988, a été réalisé grâce à l'appui du Conseil de l'Europe et de l'Ambassade d'Italie. Au niveau européen, nous avons participé, notamment à travers le Projet 7 du CDCC sur l'éducation et le développement culturel des migrants, à la diffusion de la perspective interculturelle comme à sa prise en considération au-delà du champ éducatif. Car l'interculturel concerne l'ensemble du champ social. Ces efforts se poursuivent. A Genève et en Suisse, ils sont désormais partagés et la perspective interculturelle se développe (bien que de nombreuses interrogations demeurent) dans la formation des maîtres, dans la vie de la classe, dans la collaboration entre l'école et la communauté, dans l'éducation des adultes et dans la vie sociale. Au niveau européen, face aux bouleversements intervenus ces dernières années, aux espoirs mis dans la construction européenne en même temps qu'aux inquiétudes soulevées par les conflits ethniques, culturels ou religieux, la xénophobie et les diverses formes de discrimination qui sourdent ou se manifestent avec violence en maints endroits, l'interculturel est perçu comme un outil au service des droits de l'homme et de l'éducation aux solidarités. Il restait néanmoins un domaine qui fait l'ojet de nos préoccupations depuis longtemps, mais qui avait encore été peu exploré: celui de l'action et de la formation interculturelle des partenaires professionnels de l'éducation autres 18

que les enseignants, notamment des psychologues travaillant dans le champ éducatif. C'est de cette préoccupation, partagée par plusieurs, qu'est né le G.R.A.'¥.I.C.

Les psychologues travaillant dans le champ éducatif face aux enfants de migrants
Dès le début des années 1970, le problème a été soulevé de l'échec scolaire des enfants immigrés, de leur surreprésentation dans les classes spéciales et dans les filières scolaires les moins valorisées. S'agissant de la Suisse, la Commisssion italo-suisse ad hoc pour les questions scolaires s'en est inquiétée dès sa création en 1972. Au Département de l'instruction publique de Genève, quelques études ont été effectuées notamment dans le cadre ou dans le sillage des classes d'accueil expérimentales mentionnées plus haut (approche psychopédagogique des aptitudes, des instruments cognitifs et du processus d'apprentissage, approche des relations amicales à travers l'interprétation de dessins, étude de la réflexion métalinguistique et du raisonnement logico-mathématique (notamment Berthoud-Papandropoulou & Othenin-Girard 1980 ; Rey & al. 1976; 1982). Mais ces études restaient isolées. Nous nous sommes interrogés sur l'(in)adéquation des tests psychopédagogiques, des formes et des critères d'évaluation des connaissances en usage, comme des objets sur lesquels porte cette évaluation lorsqu'on s'adresse à des enfants dont les compétences linguistiques et culturelles de même que les rapports à l'école, à l'apprentissage et à la connaissance sont différents de ceux de la communauté de référence. Le problème se posait également, pour les psychologues, de la pertinence de leur diagnostic et de l'adéquation du soutien psychologique et thérapeutique qu'ils pouvaient offrir aux enfants et adolescents d'autres cultures. Car des malentendus peuvent s'installer dans la relation, si les représentations du monde, les références, les attentes, les valeurs, les réseaux sociaux privilégiés, les loyautés, les modes d'ex19

pression (de la souffrance par exemple) sont différents, peut-être mal connus de l'interlocuteur. Il nous semblait néanmoins que la prise en compte des références culturelles des élèves était encore peu présente dans l'action psychoéducative, dans la formation des psychologues et dans la recherche psychologique en langue française. Quelques associations s'en préoccupaient, et l'on pouvait trouver des pistes de réflexion en psychopédagogie ou, s'agissant de thérapie, chez les ethnopsychiatres. Mais ces études ne concernaient souvent pas spécifiquement le travail clinique et psychopédagogique avec des enfants et adolescents de culture étrangère en milieu éducatif pluriculturel. C'est ainsi que nous avons été amenée à susciter la mise sur pied du G.R.A.'lrJ.C. Vu le nombre grandissant d'enfants venant d'ailleurs, l'intérêt a commencé. à être suffisamment partagé pour que des équipes soient disposées à collaborer et à approfondir ensemble ces diverses questions. Le soutien du Conseil de l'Europe, statégiquement, a constitué un encouragement, une légitimation, une stimulation, mais aussi une certaine garantie que les efforts consentis ne seraient pas vains et que les travaux réalisés ne resteraient pas dans les tiroirs. Nous ne sommes pas psychologue de formation et l'on peut s'étonner du fait que ce soit une non-psychologue qui ait pris cette initiative. Mais il est dans notre rôle, aussi bien dans le cadre de notre mission au Département de. l'instruction publique que de notre charge de cours à l'université de Genève, de réfléchir - avec d'autres - aux questions relatives à l'accueil des immigrés et à l'éducation interculturelle. C'est donc un regard en quelque sorte extérieur que nous avons porté, au départ, sur la profession de psychologue. Néanmoins, une expérience de vingtcinq ans d'activités dans l'éducation, en étroite collaboration avec des psychologues, nous a fait voir la profession de psychologue travaillant dans le champ éducatif comme particulièrement délicate. Ces conseillers sont appelés de plus en plus à suivre des élèves, ou à assumer des thérapies de jeunes d'origine immigrée, issus de communautés minoritaires ou minorisées. Ils sont de plus en plus solli20

cités par les enseignants et par les autorités scolaires pour donner leur avis quant aux comportements et aux capacités d'adaptation, quant aux compétences, aux aptitudes, aux possibilités de réussite scolaire ou professionnelle des élèves de cultures différentes (différentes de ce que l'on définit comme « normal» et qui devient la norme...). Les enseignants - et les directions: ce qui est encore plus redoutable cherchent parfois des réponses monolithiques à leurs questions et tentent de faire assumer aux psychologues certaines décisions à leur place. Certes, ceux-ci sont investis d'un savoir qui rassure (quand il ne fait pas peur), dans la mesure où il décharge les enseignants ou les directions d'une responsabilité qui les met mal à l'aise. Mais des questions se posent aussi pour les psychologues s'ils ne se satisfont pas d'une attitude simplement assimilationniste.

-

La perspective interculturelle, qui met en évidence les interactions et interroge les ethnocentrismes, interpelle assurément les enseignants, selon leurs responsabilités. Mais elle interpelle également les psychologues et les psychothérapeutes, même si, selon leur ancrage professionnel, les perspectives, les objectifs, le langage peuvent changer. C'est pourquoi plusieurs équipes de psychologues ont été intéressées à collaborer et à réfléchir ensemble à leur pratique, dans une perspective interculturelle.

Objectifs

et activités du G.R.A. 'J(.l. C.

La plupart des services psychologiques officiels de Genève travaillant dans le champ éducatif ont été parties prenantes du G.R.A. 'l'.LC., notamment: - le Service médicopédagogique, qui assure des consultations médico-psychologiques, ouvertes à l'ensemble de la population d'enfants et d'adolescents; - le Service des conseillers d'orientation du Cycle d'orientation, dont les psychologues, qui font partie du personnel de l'école et sont présents dans tous les cycles (un poste ou plus par bâtiment), sont à la disposition des élèves, de 21

leurs parents et des enseignants pour tous les problèmes personnels, relationnels ou scolaires; - le Service d'orientation de l'Office d'orientation et de formation professionnelle, dont les psychologues sont à la disposition de toute la population genevoise, notamment des jeunes et des adultes. Se sont joints à ces équipes des psychologues indépendants ou travaillant dans des institutions privées, telles que le Service psychologique italien. La Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, section Sciences de l'éducation, y était également associée. Ainsi, les psychologues qui ont effectué ces recherches actions travaillaient dans des contextes qui représentent l'éventail des situations rencontrées dans le canton et toutes les catégories (enfants, adolescents, adultes) de la population à laquelle s'adressent ces services. Le G.R.A.'It.I.C. a développé son activité, de 1989 à 1991, selon trois axes complémentaires: des recherches actions menées par des équipes de psychologues, des activités d'approfondissement, la préparation d'un colloque international, clé de voûte du projet. Les recherches actions avaient pour but de permettre d'approfondir les problèmes liés à la prise en charge psychologique et psychopédagogique des enfants de cultures différentes, dans la communauté scolaire et sociale devenue pluriculturelle par suite des mouvements migratoires. Elles se situaient dans une perspective démultiplicatrice et de formation continue, des psychologues euxmêmes et, par l'intermédiaire de leur action (de leur regard spécifique sur la situation des enfants/adolescents), des enseignants. Elles ont constitué, pour les équipes, une théorisation de leur pratique. Ces recherches actions ont été ambitieuses quant à l'éventail des dimensions qu'elles désiraient étudier, mais très limitées quant aux moyens à disposition. L'intérêt des équipes était mixte, relatif à la clinique psychologique comme aux approches psychopédagogiques. Il s'articulait autour des questions suivantes: 22

- l'étude des représentations du monde, des références, des attentes, des valeurs, des réseaux sociaux privilégiés (rapports entre l'individu et le groupe, entre l'autonomie et la solidarité, etc.), des loyautés, des modes d'expression des enfants et adolescents de cultures différentes et de leurs familles; - la problématique de(s) (l')identification(s) pour les enfants d'immigrés; l'étude des conflits intra-psychiques de l'enfant migrant dans son essai d'intégration dans le milieu social suisse et du rôle de la psychologue dans les phases de transition vécues par l'enfant.

- l'étude des représentations cognitives des enfants migrants. Voir comment ils sont porteurs de compétences, comment celles-ci peuvent être utilisées et prises en charge par les enseignants; l'observation de leurs compétences émergentes, en vue d'une mobilisation des élèves et des maîtres; - l'étude des attentes différentes (des familles et des enseignants) par rapport au contrat pédagogique, des projets respectifs et des implicites qui provoquent des malentendus; - l'étude des techniques d'évaluation et des aides appropriées aux enfants de cultures différentes (problème qui se pose doublement pour les élèves dont la scolarité a été irrégulière ou lacunaire (infrastructure éducative en difficulté dans le pays d'origine, séparation des parents, claI1destinité découlant du statut de saisonniers des parents ou des difficultés de trouver un logement adéquat préalable à l'autorisation de regroupement familial en Suisse, déplacements et instabilité consécutifs à une demande d'asile, etc.) ;
- la prise en compte des corrélations entre les dimensions affectives, le bilan intellectuel et l'apprentissage (du point de vue thérapeutique: des corrélations entre l'histoire de la souffrance et l'histoire de la connaissance), afin de mobiliser l'apprentissage, à partird'llne relation stimulante (rôle des enseignants, du groupe des pairs, des identifications possibles, de la prise de conscience par les élèves de leurs connaissances, etc.). 23

Nous nous sommes interrogés également sur le rôle des positions des partenaires sur l'appréhension de l'intégration et du dialogue interculturel. Il a été observé par exemple que les migrants dont l'insertion était récente et fragile ou qui avaient fait de gros efforts pour s'intégrer tendaient à être plus réfractaires à l'accueil d'autres immigrés ou plus intégristes dans leur défense de la société d'adoption. Qu'en était-il pour les psychologues euxmêmes? Comment fonctionne pour ceux qui viennent d'ailleurs leur expérience de la migration et de la pluralité culturelle? En quoi leur approche diffère-t-elle (ou ne diffère-t-elle pas et pourquoi) de celle de professionnels qui n'ont pas connu de déplacements? Plusieurs aspects de ces questionnements ont été repris sous forme d'interventions diverses lors du colloque international. Par ailleurs, les recherches actions réalisées y ont été discutées dans le cadre d'ateliers. Figure dans le présent ouvrage une présentation des travaux des équipes concernant: - l'étude des problèmes de loyauté à partir d'études cas; - le rôle des positions identitaires psychologues dans les thérapies; l'entretien des patients de

et des

clinique avec les familles migrantes;

les thérapies de groupe avec des enfants de migrants; le problème du retour pour les adolescents vietnamiens;

- l'élaboration d'une batterie de tests pour le dépistage des potentialités des élèves venant d'ailleurs et ayant des difficultés scolaires; - l'analyse d'un programme d'enrichissement instrumental à partir de l'observation d'élèves d'une classe d'accueil. Les activités d'approfondissement diverses modalités: se sont réalisées selon

- Le G.R.A.v.I.C. s'est réuni en sessions plénières ou entre représentants des différentes équipes (participaient à 24

ces réunions les membres des équipes qui le souhaitaient et qui étaient disponibles) afin d'échanger les points de vue et permettre aux psychologues d'institutions différentes de se rencontrer, de confronter leurs approches et leurs modalités de travail, d'examiner la situation des enfants et des familles de travailleurs migrants et l'offre spécifique des services psychologiques à leur égard, d'échanger de la documentation sur les travaux liés à la problématique étudiée et enfin de maintenir la liaison entre les équipes et préparer le colloque international.

- Le G.R.A. v .I.C. a organisé des rencontres plus formelles, auxquelles ont été invités tous les psychologues travaillant dans le champ éducatif, afin d'approfondir ensemble, avec la collaboration d'intervenants extérieurs, certains domaines d'étude des équipes. Ont été réalisées ainsi: . Une demi-journée d'étude et d'échanges autour du thème: « Références culturelles et discrimination. Le regard du psychologue» à partir de la présentation de deux films vidéo: « Une classe divisée: histoire vécue. La leçon de ségrégation» (1987) et Senza (n.d.). . Une conférence sur l'apport de l'ethnologie à la psychanalyse, publiée dans le présent ouvrage.

. Une demi-journée d'étude portant sur le soutien psychologique et psychopédagogique des enfants d'immigrés », qui a bénéficié du passage à Genève de professeurs d'université américains.
- Plusieurs membres du G.R.A. v .I.C. ont participé partiellement à un cours de troisième cycle en méthodologie de la recherche en psychologie interculturelle organisé par l'Université de Fribourg.

- En outre, les membres du G.R.A.v.I.C., selon leurs milieux professionnels, ont participé à la promotion d'une réflexion élargie (perspective démultiplicatrice) et ont eu l'occasion d'intervenir en tant que formateurs ou qu'experts, dans le cadre de sessions de formation d'enseignants ou de commissions de travail.
Le Colloque international du G.R.A. v.I. c., intitulé« Psychologie clinique et interrogations culturelles. Le psycholo25

gue/le psychothérapeute face aux enfants, aux jeunes et aux. familles de cultures différentes », et destiné aux psychologues et aux psychothérapeutes travaillant dans le champ éducatif, s'est tenu à Genève les 7 et 8 mars 1991. Il a constitué la clé de voûte du projet et y a tenu un rôle stratégique essentiel. Il avait pour objectifs: de stimuler le travail des équipes, de leur donner la possibilité d'en rendre compte, d'en discuter et d'approfondir leurs propres connaissances grâce aux apports extérieurs, d'effectuer un bilan du travail accompli,

-

- de diffuser ses résultats par le moyen de la publication qui en résulterait, le but final étant la promotion d'un dialogue interculturel et d'une meilleure compréhension de l"autre », dans ses similitudes comme dans ses différences. Certes, ni les questions posées, ni les réponses n'étaient simples. Aux difficultés liées à la complexité de la problématique (difficulté d'identifier les dimensions relevant du (des) cadre(s) culturel(s), difficulté d'appréhender le rôle du psychologue et les incidences de ses propres positions dans la relation thérapeutique ou psychopédagogique), s'en ajoutent d'autres, dépendant des structures institutionnelles. Dans la vie professionnelle et scientifique sectorisée, le dialogue est parfois rendu difficile par le fait que chaque intervention est faite d'autant d'implicites que d'explicites. La communication peut être biaisée dans la mesure où chacun s'adresse à son interlocuteur, où chacun écoute son interlocuteur, en fonction de l'image qu'il en a. Image de sa position institutionnelle, de ses références scientifiques, de ses compétences professionnelles, de son assise personnelle. Néanmoins, accueillant un large éventail de positions, une rencontre telle que le colloque international du G.R.A.'Ir.l.C. a offert aux uns et aux autres une légitimation qui a favorisé tant l'écoute que l'expression « autorisée »... A partir d'ancrages professionnels et de références théoriques divers, ce colloque a permis d'appor26

ter, sinon une réponse aux questions étudiées, du moins des orientations et des pistes de solutions. Notons encore qu'il a regroupé plus de 150 participants et intervenants d'horizons culturels, professionnels et géographiques différents. Approximativement la moitié venait de Genève et des environs, un quart, d'autres cantons (Romandie, Suisse alémanique et Tessin), et un quart d'autres pays: Allemagne, Belgique, Italie, France, PaysBas, Portugal, Suède.

PRESENTATION

DE L'OUVRAGE

Nous proposons ici un regard sur les trois parties de cet ouvrage. Mais les interventions qui y sont recueillies, à première vue relativement hétérogènes, ont le mérite d'offir des pistes de lecture multiples. Le lecteur est invité à proposer sa propre lecture et à entrer en dialogue.

Psychologie clinique, psychopédagogie et interrogations culturelles. Questionnements à partir d'ancrages théoriques différents
La première partie offre plusieurs regards, à partir d'approches théoriques différentes, sur la manière d'articuler « psychologie» et « culture(s) », sur les incidences des facteurs culturels sur la clinique psychologique, et sur les responsabilités professionnelles des psychologues et des thérapeutes en contexte migratoire et pluriculturel. Avec un regard de non-occidental sur les migrations et les métissages qu'elles entraînent - qui sont assurément une richesse mais qui ne peuvent se faire sans souffrance -, Tshinyingunyingu Mukuna observe les différents rapports à la migration que manifestent les migrants issus de zones culturelles différentes et qui subissent l'influence d'images réciproques stéréotypées. Si les coopérants, les volontaires occidentaux parlent de leur projet de migration en termes d'aide, d'apports et d'aventure, les immigrés d'autres zones culturelles les vivent en termes d'humiliation et de 27

fascination. Quoi qu'il en soit, l'expérience de la migration-implique une remise en question de soi, de ses appartenances sociales et affectives, une restructuration du rapport au monde. Elle entraîne inévitablement une négociation, peut-être un métissage culturel qui interpellent la psychologie sociale et clinique. Le psychologue pourrait être pour le migrant, dans les différentes phases de son intégration, un intermédiaire privilégié qui sache tenir compte de sa différence dans ses discours, ses méthodes et ses outils d'investigation. Mais ceux-ci n'y sont guère parvenus, qu'il s'agisse des épreuves d'intelligence, des épreuves perceptives ou des psychothérapies. A cette réflexion fait écho celle de Pierre Dasen, qui souligne l'ethnocentrisme de la psychologie scientifique enculturée dans une société particulière. C'est le fait aussi bien de la psychologie clinique, que de la psychologie sociale expérimentale et de la psychologie cognitive. Si la psychologie interculturelle n'y échappe pas, elle permet néanmoins une certaine décentration. Il y a encore un long chemin à parcourir pour éliminer l'ethnocentrisme de la psychologie. Des positions provocatrices peuvent l'aider à se remettre en question. Avec Marie-Rose Moro, l'ethnopsychiatrie se veut « une pragmatique du lien ». Face à la vulnérabilité des enfants de migrants et pour diminuer leur souffrance, la prise en charge ethnopsychiatrique doit leur permettre de faire le lien entre deux univers qu'ils perçoivent comme antinomiques et hétérogènes. Il s'agit de les réintroduire, ne serait-ce que provisoirement, dans le système d'interactions propre à leur famille et à leur groupe et d'offrir une médiation logique entre les deux groupes. Alors seulement les enfants pourront utiliser les ressources de leur culture d'origine et évoluer. Le refus de prendre en compte la spécificité culturelle est perçu ici non seulement comme une violence morale (les techniques de soin occidentales n'étant pas neutres), mais surtout comme une erreur méthodologique. Mais l'effort de mise en évidence du culturel a aussi ses pièges. Il n'est ni innocent, ni neutre, tant socialement qu'historiquement. Geneviève Vermes nous rend attentifs au fait qu'il s'inscrit, même à l'insu des acteurs sociaux, 28

dans un ordre sociétal qui les dépasse. La position sociale des psychologues les met en situation d'être des producteurs de sens. Il y a vingt ans, les individus étaient perçus à travers leur position socio-économique, tandis qu'aujourd'hui on prête attention, de manière tendancielle, plutôt à leur « culture ». Il importe de mesurer l'usage qui est fait de cet objet symbolique, si l'on veut éviter d'être dupe, de contribuer à légitimer des opérations de catégorisation sociale, et de favoriser des moyens de défenses qui en appellent au groupe symbolique pour qu'il s'interpose entre soi et l'autre. Pour que l'appel à la culture cesse d'être un des masques de notre ignorance et un danger idéologique, Geneviève Vermes nous invite à différencier quatre niveaux d'analyse (où s'articulent 1 : psychologie et anthropologie, 2 : psychologie et sociologie, 3 : psychologie sociale, 4 : pratique psychologique interculturelle) et à nouer théorie, pratique et déontologie. Pour éviter les pièges de la mise en évidence du culturel, Claude Schauder explique « ce que ne font pas» pour les enfants venus d'ailleurs les structures inspirées de l'expérience de Françoise Dolto, plus précisément ce que se proposent de réaliser ces lieux où l'enfant est reconnu comme sujet, quelles que soient ses origines sociales, ethniques ou religieuses. Piège des utilisations biaisées du culturel, piège aussi de l'évocation objectalisée de l'autre, de l'étranger tenu pour l'image du différent, piège encore des réductions exotiques du concept d'altérité. Pour Olivier Douville, l'altérité est, au contraire, une notion radicale, tant en linguistique et en anthropologie structurale, qu'en psychanalyse où elle est la découverte qui inscrit le sujet et qui inscrit la parole du sujet dans la cure. Tout surgissement de sens nouveau renvoie à l'émergence d'une altérité première. Les expériences de déracinement induisent l'urgente nécessité d'une nouvelle pensée clinique des enjeux de la subjectivation et de la transmission de la continuité de la vie psychique d'une génération à une autre. L'exilé peut vivre l'insupportable lorqu'il vit un paroxysme de discontinuité, dans l'interruption de la fondation de l'humain. L'exil peut aussi s'éterniser dans l'infortune d'un appel malheureux à une extériorité, qui échouerait à refonder la psychè. Le monde 29

de dehors ne devient à ce moment que vide, chosifiant le migrant, l'objectalisant. Le poids de l'exil doit être réinterrogé dans son aspect structurel - alors qu'il est souvent romancé par des cliniciens de l'affect - et la cure psychanalytique, conçue comme un événement culturel de refondation. Au-delà des certitudes closes, il s'agit d'avancer dans la connaissance de la métapsychologie humaine, car l'autre, s'il fait surgir de la frontière fait aussi, dans la dialectique de la constitution du bord, surgir le langage. L'imbrication du culturel et du psychologique ne répond pas plus à une logique binaire, qui privilégierait les similitudes ou radicaliserait les différences que ne le font la pluridisciplinarité et la pluriprofessionnalité dans la pratique sociale. Jocelyne Huguet relate un exemple clinique où la problématique culturelle apparaît dans l'insistance avec laquelle elle tend à s'estomper. De même, dans la pratique éducative, l'impasse du réductionnisme qui menace chaque approche scientifique ne peut être dépassée que par un effort d'intégration des champs hétérogènes et un croisement des différents regards portés par l'ethnologie, la psychanalyse, l'ethnopsychanalyse, par exemple, sur les réalités des familles et des enfants avec lesquels sont confrontés les travailleurs sociaux.

Références

culturelles et stratégies identitaires

La deuxième partie met en lumière les stratégies que les sujets sont conduits à élaborer pour résoudre les difficultés d'articulation de codes hétérogènes. Elle illustre, à partir de quelques populations, la dynamique relationnelle de l'identité, les tensions qui peuvent exister dans l'émigration et les aménagements qui peuvent être trouvés. Carmel Camilleri présente la grande variété des stratégies identitaires des jeunes de cultures différentes, qui tend à défendre soit l'image de soi, soit le sens identitaire. Ces stratégies peuvent être hiérarchisées (considérées comme plus ou moins bonnes ou mauvaises) en fonction des valeurs reconnues par la culture occidentale. A partir de là, le/la psychologue dans sa pratique aura une triple négo30

ciation à effectuer: négocier la tolérance de l'entourage quand le jeune ne peut dépasser les « mauvaises» stratégies, négocier avec le jeune et le faire progresser vers des stratégies qui répondent mieux aux normes de la société d'accueil, garder l'esprit critique et s'associer à un travail de réflexion sur ces normes qui les rendrait plus ouvertes. L'expérience tsigane illustre le fait que l'identité peut être envisagée comme un processus dynamique dans lequel la permanence ne se situe pas nécessairement dans la reproduction ou la création du même, mais dans. une constance des processus relationnels qui conduisent le sujet ou le groupe à se maintenir dans un équilibre dynamique avec son contexte. A partir de là, Claude Clanet présente le double positionnement de l'identité tsigane qui peut être appréhendée de l'extérieur, par les Gadgés, ou de l'intérieur, par les Tsiganes eux-mêmes. Dans la société turque, qui se présente d'abord comme une société de rang, l'axe générationnel est un pilier du système. Altan GOKALP observe que la migration effectuera une redistribution des rôles familiaux. Une approche des migrations portugaises à travers les acteurs et observateurs participants nous est proposée par Félix Neto, à partir d'études sur les attitudes par rapport à l'acculturation et au stress d'acculturation, la connaissance des stéréotypes sexuels des enfants portugais résidant en France et au Portugal, les déterminants des préférences professionnelles. Comme les difficultés auxquelles sont confrontés les migrants peuvent être aggravées en cas de représentations négatives de ceux qui n'ont pas émigré, ces observations sont complétées par une approche diachronique des représentations que les jeunes Portugais vivant au Portugal ont du phénomène migratoire. Jean Rahind Masumbuku, à partir de travaux effectués en Allemagne, constate que les migrations provoquent des troubles de la personnalité ou des troubles mentaux chez les réfugiés polonais. Il s'agit essentiellement de réactions à l'isolement, à l'incertitude, à la frustration, à la privation de droits élémentaires. En s'adaptant au processus migratoire, l'organisme prend des allures pathologiques. 31

Pour les immigrés vietnamiens, le retour aux sources, nous dit Dao Tu Khuong, est une exigence irrévocable de la loyauté vis-à-vis de leur famille et de leur pays. Exigence paradoxale aussi car, où qu'ils vivent, dans le pays d'émigration comme de retour au pays, l'incompatibilité des modèles auxquels ils sont confrontés entraîne des clivages dans leur comportement, une double vie qui peut mettre en péril leur personnalité. Un temps de deuil, pour les personnes restées au pays comme pour les immigrés de chaque génération, qui leur permette d'accepter la perte des valeurs anciennes, est une condition nécessaire pour que réémerge une identité nouvelle.

Soutien psychologique et psychopédagogique en milieu pluriculturel et perspectives interculturelles
La troisième partie, consacrée au soutien psychologique ou psychopédagogique en milieu pluriculturel, aborde une variété de problèmes liés à la clinique psychologique et au positionnement du thérapeute. A travers la relation d'expériences ou l'étude de cas, elle suggère diverses orientations de travail. Marie-Cécile Ortigues, à partir de son expérience africaine, évoque la nécessité, dans les consultations d'enfants, de travailler aussi avec les familles. Car dans toute famille, les positions œdipiennes des uns et des autres sont interdépendantes. En conséquence, il s'avère utile de permettre et d'accompagner les mobilisations possibles chez les parents d'un enfant en difficulté. Pour ce faire, il est nécessaire, non pas d'assigner à quiconque une quelconque position traditionnelle, mais de reconnaître la position de laquelle il aborde le thérapeute, puis de créer un espace de positions virtuelles qu'il pourra ou non occuper, maintenant ou plus tard. Car c'est à partir de ce qu'est la personne, de ses identifications et de ses investissements de base, à partir de ce qu'elle cherche, (et non pas du seul fait de la volonté du thérapeute) qu'un processus thérapeutique pourra s'amorcer. Sylvie Mansour réfléchit à la position du psychologue en contexte pluriculturel. Celle-ci diffère selon sa « casquette» 32

(thérapeute, psychanalyste, pédagogue, chercheur...) et selon les rapports qu'entretiennent entre elles les cultures en présence. La rencontre avec la famille et l'enfant d'une autre culture exige du psychologue une vigilance extrême, l'amène à remettre en cause le confort de sa pratique habituelle et à réfléchir sur ses propres stratégies identitaires. Les psychologues de la même langue et de la même culture ne sont pas forcément en meilleure position pour assurer les meilleures conditions de communication psychologue/patient. Partager les mêmes langue et culture peut donner une illusion de légitimité. Mais si chacun campe sur des arrangements et des éléments identitaires différents, c'est un dialogue de sourds qui va s'installer. A partir de son expérience au Proche-Orient, Sylvie Mansour souligne en revanche l'importance des représentations que chacun se fait du système idéologico-politique de l'autre, représentations qui peuvent parasiter le déroulement du transfert. Pour l'éviter, il s'agira d'anticiper et d'envoyer des signaux d'apaisement. Ceux-ci prennent mille et une formes, qui renvoient à l'interculturel, à la formation du psychologue, comme aussi à sa propre stratégie identitaire. Dans l'entretien clinique en effet, l'instrument de compréhension à disposition du thérapeute, c'est lui-même et son monde interne, ses conflits, ses limites, ses angoisses, tout ce qui constitue sa manière de voir le monde, de participer et de se situer. Miriam Fridman-Wenger observe que, dans la rencontre avec des patients vivant le processus traumatique de la migration, le psychologue assiste à une actualisation massive des angoisses et à une véritable menace d'effondrement catastrophique du self. La question qui se pose pour le thérapeute, c'est de savoir s'il est prêt à une telle aventure qui va certainement meUre en question son propre sentiment d'appartenance et sa propre identité, et si le contre-transfert pourra être un outil de compréhension ou s'il sera un rempart défensif au service de la propre économie psychologique du thérapeute. C'est sur les problèmes de loyauté que Claudine Amstutz, Frédéric Rey, Arnaud Riom, Christine Othenin-Girard et Bernadette Vial ont centré leur réflexion. Dans leurs prises en charge d'adolescents de cultures différentes à 33

Genève, ils ont rencontré des jeunes migrants dont les problèmes de loyauté se posaient en termes originaux par rapport aux problèmes de remise en cause des valeurs et des repères familiaux que rencontrent tous les adolescents. Mettant en regard présentations de cas et réflexions théoriques, ils ont cherché à tirer profit d'éclairages différents qu'offrent divers cadres de référence, afin d'affiner leur compréhension des adolescents pris dans des contextes complexes et de mieux les aider à se construire une identité intégrant cette complexité. Les psychologues du Cycle d'orientation de Genève sont souvent sollicités pour faire une première évaluation des possibilités des élèves étrangers mal scolarisés inscrits dans les classes d'accueil. Michel Croisier présente les instruments d'évaluation cognitive qu'une équipe est en train de mettre au point. Cette batterie de tests, présentée collectivement, pourra être utilisée pour établir un premier bilan des compétences cognitives des élèves et lier les résultats aux performances scolaires. Mais elle doit être accompagnée d'un examen individuel plus complet. En outre, une reprise clinique des tests s'impose si l'on veut en savoir plus sur la mobilité cognitive et les possibilités d'acquisition. Les observations effectuées devraient permettre d'articuler aux possibilités des élèves un programme pédagogique qui tienne compte de leurs besoins, aussi bien sur le plan cognitif que culturel. Sylvie Crotti rend compte d'une expérience de remédiation selon le programme d'enrichissement instrumental de Feuerstein et d'observations concernant trois enfants immigrés fréquentant une classe d'accueil du Cycle d'orientation de Genève. Puis elle réfléchit aux implications de la méthode PMI. Ni apprendre à réfléchir, ni l'intentionnalité du médiateur, ni la promotion de l'autonomie ne sont culturellement neutres. Il importerait d'y réfléchir et d'être attentif aux éléments conflictuels pouvant découler d'apports éducatifs divergents.. En présence d'enfants signalés pour troubles du rendement scolaire au Centro Scuola e Famiglia de Zurich, Sibilla Scfmh voit deux approches possibles: soit s'attaquer directement aux problèmes de rendement scolaire par diverses 34

formes de soutien pédagogique ou logopédique, soit considérer le défaut de rendement scolaire comme le symptôme d'une perturbation plus profonde. Dans ce dernier cas, on rencontre souvent des troubles d'identité dus à l'éducation dans deux cultures de modèle divergent, des manques de structuration du moi dans le développement de l'autonomie, des conflits de loyauté, des problèmes de détachement de la famille, exacerbés par les besoins de protection restés inassouvis. S'agissant du choix à effectuer entre une thérapie individuelle et une thérapie familiale, Sibilla Schuh considère que plus la part de l'isolement et de l'impuissance des parents est importante dans les troubles de l'enfant, plus il sera nécessaire de travailler avec la famille. Mais une telle approche exige une bonne connaissance de la langue et de la culture d'origine des familles immigrées. Soulignant également l'importance du travail avec les parents: (il s'agit de créer avec eux une alliance thérapeutique préalable si l'on veut pouvoir entreprendre et poursuivre une thérapie avec un enfant), Ivana Mantese-Curapil et Nino Rizzo analysent, à travers une étude de cas, le rôle d'intermédiaire qu'ils assument en tant que thérapeutes d'origine italienne ayant fait le choix de l'intégration en milieu genevois, pour les familles italiennes qu'ils reçoivent. Ils observent aussi les limites de leurs possibilités d'intervention. Emigrer, c'est quitter l'enveloppe, le filtre culturel, c'est fissurer les cercles protecteurs. Mais c'est aussi immigrer, c'est-à-dire reconstruire. Pour l'enfant, cette reconstruction dans le pays d'accueil dépend des modalités d'émigration de la famille, des conditions d'immigration des parents, de la possibilité de reconstituer ou de transformer les cercles protecteurs médiateurs fissurés. Un travail de soudure autour de la famille nucléaire, des liens divers avec la communauté immigrée, des ressourcements dans la culture d'origine semble primordial pour que l'enfant dépasse la crise qu'implique pour lui l'adaptation au pays et à la culture d'accueil. Rodolfo Rodriguez présente, à partir de trois cas de figure, le travail de « soudure» effectué au Service médicopédagogique de Genève dans le cadre d'un groupe thérapeutique d'enfants ayant souffert de déafférentation. 35

Claude-Pierrette BeaI, à partir de sa pratique thérapeutique à Lausanne, évoque le problème de l'adoption d'enfants du Tiers-Monde polytraumatisés. La désillusion est rapide des enfants qui se retrouvent devant un monde indéchiffrable, hostile et qui se ferment, des familles aussi qui se croyaient « enfin la planche de salut de ce pauvre enfant ». Un processus thérapeutique pourra néanmoins s'amorcer si la famille accepte d'entrer dans un processus de découverte de cet enfant d'une autre culture, qui ne peut pas impunément renoncer à ses mécanismes de survie avant de pouvoir les remplacer par des mécanismes de vie.

Un espace interactif
A travers la diversité des contributions et des argumentations, nous ne soulignerons, au terme de cette présentation, qu'une constante qui nous intéresse au plus haut point. Certes, chacun-e a choisi ses positions et ses arguments, en fonction des représentations qu'il, qu'elle avait des champs conceptuels concernés: la culture, la migration, l'étranger, l'autre, l'altérité, et des positionnements réels ou supposés des interlocuteurs. Mais quels que soient les points de vue et les modèles choisis, il se dégage de l'ensemble un faisceau d'arguments pour attester que de toutes parts on a dépassé les approches binaires, et pour faire pièce au manichéisme. Par-delà la diversité des mots et des références, des sujets, des clients ou des patients concernés, les interdépendances sont confirmées, de même que les articulations et la nécessité de (re)construire (refondation, soudure, tissage symbolique...) les liens essentiels. Liens entre l'intériorité et l'extériorité, entre le moi et l'autre (en moi et en l'autre), entre le passé et le futur, entre les différentes références ou expériences sociales et culturelles mobilisées par les individus comme entre les diverses approches méthodologiques et scientifiques. On a trop souvent appréhendé la culture (les cultures) comme un donné et vu dans l'interculturel une forme d'exotisme, de bipolarisation ghettoïsante. Au-delà des réfutations idéologiques, le présent ouvrage souligne les pièges d'un tel regard et montre à l'évidence les dimensions dialectiques et dynamiques du champ qui nous concerne. 36

Beaucoup reste à dire et à faire. Mais l'ensemble que constituent ces contributions a le mérite de baliser le champ des relations, des responsabilités, des interrogations dans lequel se situent les psychologues et les psychothérapeutes travaillant en milieu éducatif pluriculturel. Mieux que de présenter un « état» de la question, elles définissent un « espace interactif », une base de dialogue potentiellement créatif. Qu'il nous soit permis encore d'exprimer toute notre gratitude au Conseil de l'Europe sans l'appui duquel ni l'expérience qu'a constituée le G.R.A.v.I.C., ni la publication du présent ouvrage n'auraient été possibles. Nos remerciements s'adressent également au Département de l'instruction publique de la République et canton de Genève et aux différentes instances qui nous ont soutenue: le Service médicopédagogique, le Service des conseillers d'orientation du Cycle, la Direction générale du Cycle d'orientation, le Service d'orientation, la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation. Nous ont prêté leur concours également l'Association internationale d'éducation interculturelle et le Centre international de l'enfance de Paris. Qu'ils en soient chaleureusement remerciés. Derrière les institutions, il y a des personnes, membres du G.R.A.v.I.C. ou responsables et collaborateurs des services sus-mentionnés. Nous les remercions toutes de leur précieuse collaboration. S'il ne nous est pas possible de les nommer toutes ici (on trouvera ci-dessous la liste des membres du G.R.A.v.I.C.), qu'une exception nous soit permise. La réalisation de l'ensemble du projet doit beaucoup à la compétence professionnelle (psychologue) et technique (programmation, gestion) d'un mari, Frédéric Rey, qui n'a pas ménagé sa peine, son travail et ses encouragements pour nous aider à mener à bien ce projet, dans chacune de ses étapes.

37

LISTE DES MEMBRES AMSTUTZ BRENAS COTTIER CROISIER CROITI CURAPIL DAO KHUONG DA SEN DE SALVE FRIDMAN- WENGER JEANNERET LAZZARELLI MA TTHEY NASRI OTHENIN-GIRARD REY REY RIOM RIZZO RODRIGUEZ SAADA SCARP ATEITI VIAL WACHSMUTH

DU G.R.A.'¥.I.C. COS SMP SO COS COS SPI FPSE SMP SMP COS COS COS COS SO COS AEMigr. COS SPI SMP FPSE COS SO COS

Claudine Evelyne Line Michel Sylvie Ivana Tu Pierre Henriette Miriam Véronique Elisabeth Denis Marisa Christine Frédéric Micheline Arnaud Nino Rodolfo El Hadi Bianca Bernadette Claude

+ FPSE

AEMigr. COS FPSE SMP SO SPI 38

: Accueil et éducation des migrants, Département de l'instruction publique : Service des Conseillers d'orientation du Cycle d'orientation de l'enseignement secondaire : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, section Sciences de l'éducation, Université : Service médico-pédagogique, Office de la Jeunesse : Service d'orientation, Office d'orientation et de formation professionnelle : Service psychologique italien.