Psychologie cognitive de l'éducation - 2e édition

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Une présentation réactualisée, claire et synthétique des apports de la psychologie cognitive à la compréhension des apprentissages scolaires et une description rigoureuse des problématiques majeures de la discipline.

Publié le : mercredi 23 septembre 2009
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EAN13 : 9782100541379
Nombre de pages : 128
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Introduction
La psychologie de l’éducation concerne les résultats et les théories susceptibles de mieux comprendre l’activité de l’élève et les interac-tions entre celui-ci et son environnement scolaire, du maître à l’insti-tution elle-même. Ce thème est l’objet d’un intérêt croissant du point de vue de la recherche, puisque 3 000 titres sont consacrés explicitement à la psychologie de l’éducation, sur 40 000 publica-tions au niveau international en psychologie par an. Certains thèmes touchant à l’éducation (mais pas seulement) ont un succès explosif : les publications annuelles sur la mémoire sont passées d’environ 900 dans les années 1967-1977 jusqu’à 3400publications par an entre1998 et2004; dans le même temps, celles consacrées à l’apprentissage passaient de 3 300 à près de 5 500.
Quant au public de l’éducation, il est également très large : les enseignants et les parents, et naturellement les étudiants, à qui ce livre est principalement destiné. Ainsi les enquêtes réalisées à l’université Rennes 2 ont montré que, selon les années, un à deux tiers des étudiants de psychologie s’inscrivant en première année ont l’intention de se préparer au métier d’enseignant. Par exem-ple, dans l’enquête la plus récente (rentrée 1999-2000, données d’enquête du Service d’information et d’orientation de l’univer-sité Rennes 2) (merci à Sylvie Dagorne), environ 50 % des princi-paux métiers envisagés par les étudiants de psychologie à leur entrée concernent l’éducation et la formation (figure 1).
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Figure 1 Type d’emplois envisagés par les étudiants de première année de psychologie (année 1999-2000) à l’université de Rennes 2
30 %
2,2
Le détail des emplois montre que le plus demandé est celui de professeurs des écoles (tableau 1) :
7
21 %
2,1
49 %
10,9
20
Professeur des écoles
Éducation
PSYCHOLOGIE COGNITIVE DE L’ÉDUCATION
Psychana-lyste
15,6
Psycho-motricien
Conseiller d’éducation Animateur
Moniteur-éducateur
0,7
Cet attrait pour un métier dans le domaine de l’éducation, en particulier celui d’enseignant, est souvent bien plus important dans d’autres disciplines (tableau 2 ci-contre).
Para-médical
Carrières sociales
Conseiller familial
0,7
1
1,4
1,6
Ortho-phoniste
Métier dans le social Infirmière
Social et santé
5,5
Éducateur protection judiciaire
Puéricultrice
7,6
10,1
0,9
0,4
0,7
8
Tableau 1 Type d’emplois envisagés par les étudiants de première année de psychologie de Rennes (année 1999-2000) (remarque : les statistiques de ce tableau ont été corrigées pour que le total fasse 100 %)
2,7
Éducateur spécialisé Formation
Assistante sociale
Éducateur jeunes enfants
Psycholo-gue scolaire
Psycholo-gue
Psychothé-rapeute
Psychologie
Psychiatre
2,5
2,7
2,5
1,1
INTRODUCTION
Tableau 2 Le métier d’enseignant (%) est le plus souhaité par les étudiants de première année toutes disciplines confondues à l’université Rennes 2 (année 1999-2000) (* le pourcentage pour la psychologie n’est pas de 21 %, comme dans le tableau 1, car les étudiants pouvant avoir plusieurs choix, le total des métiers choisis peut ici dépasser 100 %)
Filières
Anglais
Espagnol
Histoire
Géographie
Psychologie
Sociologie
Lettres modernes
Lettres classiques
Histoire de l’art
Musique
Arts du spectacle
STAPS
Professeur collège et lycée
80
77
63
64
24
53
83
100
83
100
94
Professeur des écoles
15
20
25
23
59*
57
44
17
4
De même, dans d’autres universités, comme à l’université Charles-de-Gaulle-Lille – 3, 64 % des étudiants sur les 2 580 entrant à l’université déclarent envisager de devenir enseignant (enquête réalisée par le service OFIVE-université de Lille 3), (merci à Fabien Fenouillet pour la communication de ces statistiques). Le rapport indique que les données sont similaires à celles d’une enquête réalisée en 1999, ce qui montre la stabilité des choix. On retrouve comme à Rennes l’importance du choix du métier d’enseignant dans des filières comme lettres, histoire, langues et arts, et environ 50 % de ce choix par les étudiants de psychologie (tableau 3).
9
1
0
PSYCHOLOGIE COGNITIVE DE L’ÉDUCATION
Tableau 3 Le métier d’enseignant (%) est également le choix majoritaire à l’université Lille 3
Filières
Langues
Histoire
Psychologie
Lettres
Histoire de l’art
AES
Philosophie
Profession enseignant
90
81
52
87
94
46
69
Et pourtant, le manque de formation scientifique chez beaucoup d’acteurs de l’éducation a fait que des méthodes ont pu être (ou sont) largement diffusées sans évaluation scientifique, comme certaines méthodes de lecture (ELMO, méthodes de lecture rapide, etc.) qui prétendent élargir le champ visuel, alors que celui-ci, dépendant de limites physiologiques (la fovéa) (cf. chapitre 3), ne peut évidemment pas changer, pas plus que le myope ne peut corriger son défaut optique par une quelconque méthode pédago-gique. Des centaines de millions sont dépensés pour des manuels scolaires, dont des évaluations (cf. chapitre2) montrent que certains sont éminemment surchargés au collège (ce qui n’est pas le cas en primaire). De même, la pédagogie navigue à vue en bien des circonstances. Beaucoup d’enseignants, par exemple, ne savent pas si la répétition est bénéfique pour les enfants : après avoir géné-ralisé la répétition dans les siècles passés, la mode est plutôt à la supprimer pour accorder la primauté à la compréhension. La mémoire, qui commence à être valorisée dans les instructions ministérielles auprès des inspecteurs, continue souvent à être vue de façon restrictive, comme l’apprentissage par cœur par exemple.
La grande majorité des enseignants est cependant désireuse de progrès et recherche, parfois avec passion, à faire des stages de formation permanente, prenant sur les week-ends et les vacances. Des institutions comme l’AGIEM (Association générale des insti-tuteurs), les IUFM, des revues comme lesCahiers pédagogiques font appel à des scientifiques pour réfléchir ou perfectionner la pratique. Mais d’autres, formateurs improvisés ou commerciaux,
INTRODUCTION
1
profitent de cet engouement et font payer, parfois fort cher, des méthodes qui sont soit scientifiquement fausses (la gestion mentale de la Garanderie,cf. chapitre 2), soit qui avaient un début de justification théorique (PEI, ARL) mais dont l’expérimentation sur le terrain montre de grandes limites. Le chercheur doit lui aussi être modeste, car l’application trop rapide de théories séduisantes (mais dont l’avenir a montré les limites), comme la théorie de Piaget et les mathématiques modernes, peut se montrer très risquée.
Bref, si la recherche scientifique doit émettre des propositions d’amélioration pour la pédagogie, elle doit le faire de façon circonspecte en collaboration avec les acteurs de l’éducation, après validation sur le terrain, adaptation, et en interaction avec les objets de la pédagogie (didactique).
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