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Psychologie de l'enfant

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EAN13 : 9782296292192
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PSYCHOLOGIE

DE L'ENFANT

L'ENFANT CAPABLE

Jean-François VEZIN

PSYCHOLOGIE

DE L'ENFANT

L'ENFANT CAPABLE
Les découvertes contemporaines en psychologie du développement

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

<9 L'Harmattan,' ISBN:

1994

2-7384-2674-3

INTRODUCTION
Un nouveau regard sur l'enfance
L'enfant, à chaque période de son développement, a un comportement qui lui est propre et que l'on peut caractériser grâce à l'étude de plusieurs dimensions: sensorimotrice, cognitive, verbale, sociale, affective, morale et spirituelle. Ces différentes dimensions sont des manifestations complémentaires de l'unité de l'enfant à un âge donné. Les différents âges de l'enfance sont souvent considérés comme des étapes à franchir pour parvenir à l'âge adulte. Cette psychologie développementale s'intéresse principalement aux progrès de l'enfant, à sa croissance: Mais ne voir celui-ci que du point de vue d'une succession de stades dont le point culminant serait l'âge adulte conduit à négliger les qualités propres à l'enfance. Si l'enfant n'est pas un petit adulte, il n'est pas non plus seulement un adulte à venir (qui d'ailleurs est lui-même en développement). Il est un être humain à part entière. L'enfant, à chaque âge, atteint un certain équilibre dont il est important de saisir la valeur propre, les caractéristiques, non pas en le jaugeant par rapport à l'adulte, mais en le considérant dans le cadre qui est le sien; il est alors possible de s'apercevoir que sa vie psychique est beaucoup plus riche que ne le laissaient supposer la plupart des psychologues de la première moitié du 20e siècle. C'est cette découverte que mettent en évidence de nombreux travaux contemporains. Ce livre est un itinéraire parcourant différents aspects de la vie de l'enfant, de la conception à douze ans, et soulignant, à chaque étape, la dimension proprement humaine de son comportement, l'unité de l'être physiologique, psychologique et spirituel.

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Chapitre 1

HISTOIRE ET MÉTHODES
La psychologie de l'enfant en tant que connaissance de l'enfant n'a pas d'âge: des écrits très anciens montrent que les hommes ont toujours cherché à mieux connaître leurs enfants et se sont préoccupés de leur éducation. Par ailleurs, à certaines périodes de l'histoire, et tout particulièrement à notre époque, des conceptions très différentes s'opposent. Il n'y a pas une psychologie de l'enfant qui se développerait en s'appuyant sur des acquis antérieurs, mais des tendances, plus ou moins représentées à certaines périodes. Il n'est donc pas question de rechercher l'exhaustivité dans ce domaine, mais de dégager, à partir d'exemples, certaines caractéristiques. L'histoire de la psychologie de l'enfant permet de mettre en évidence, à différentes époques: - les connaissances sur l'enfant et son développement, son insertion dans la société; - les méthodes utilisées pour accéder à ces connaissances. Ce chapitre comprend deux parties: la première concerne l' histoire. La seconde porte sur les différentes méthodes d'étude actuellement utilisées. I - Histoire
A - Une psychologie orientée vers l'éducation de l'enfant

Les écrits concernant l'enfant, son développement, son éducation ne sont pas limités à l'époque moderne. Dès l'antiquité, des auteurs consacrent certains de leurs textes à l'enfance. Ces textes considèrent l'enfant dans son humanité qu'il partage avec' l'adulte. La psychologie de l'enfant qui transparaît à travers ces documents cherche surtout à promouvoir une éducation qui facilite l'épanouissement de la personne de l'enfant et son insertion dans la société. La recherche de connaissances sur l'enfant, sur sa spécificité par rapport à l'adulte est subordonnée aux nécessités de
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son éducation en tant qu'être humain. Ce qui intéresse ces auteurs est ~oins une connaissance spéculative de l'enfant qu'une connaissance centrée sur son éducation. Ainsi: «Il faut reconnaître que l'intérêt pour l'enfance et l'adolescence, chez les Anciens, est donc moins rare et plus diversifié qu'on pourrait le supposer. » (Debesse, 1970, p. 17). Parmi les nombreux auteurs qui se sont penchés sur l'enfance, nous retiendrons ceux qui sont particulièrement représentatifs de grands courants de pensée.

1. Platon
Platon est un philosophe grec (427-347 avant Jésus-Christ) qui

dans son livre intitulé « La République» donne des conseils en
matière d'éducation.
a) Une éducation appropriée à ['âge

On constate, chez Platon, un souci d'une éducation qui tienne compte de l'enfant dans sa spécificité: «Il faut donner aux adolescents et aux enfants une éducation et une culture appropriées à leur jeunesse» (VI 498). Il précise ainsi qu'il faut éviter de raconter à l'enfant certaines histoires imaginaires qui peuvent l'effrayer parce qu'il ne parviendra pas forcément à distinguer le vrai de l'imaginaire: « L'enfant en effet ne peut discerner ce qui est allégorie de ce qui ne l'est pas et les opinions qu'il reçoit à cet âge deviennent, d'ordinaire, indélébiles et inébranlables. C'est sans doute à cause de cela qu'il faut faire tout son possible pour que les premières fables qu'il entend soient les plus belles et les plus propres à lui enseigner la vertu» (II 379). Cette position rejoint celle de Maria Montessori qui, plus de deux mille ans après, conseille d'éviter de faire vivre l'enfant dans un monde fictif, sans relation avec le monde réel, ce qui pourrait provoquer chez l'enfant une confusion nécessitant plus tard beaucoup d'énergie pour distinguer le réel du fictif (Yaglis, 1984, p. 101).
b) L'équilibre des compétences Platon souligne aussi l'importance d'une éducation équilibrée au service de l'unité de la personne humaine, ne privilégiant pas certaines capacités au détriment d'autres, par exemple la force physique au détriment de la sensibilité artistique (ou inversement). « J'ai remarqué que ceux qui s'adonnent à une gymnastique sans mélange y contractent trop de rudesse et que ceux qui cultivent exclusivement la musique deviennent plus mous que la décence ne le voudrait» (III 410). L'ensemble doit de toute façon rester au service de l'être humain considéré en son unité. Ainsi, Platon met en valeur que la

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gymnastique n'est pas seulement faite pour former le corps: la gymnastique comme la musique sont «établies principalement pour l'âme» (111410). Là encore, Maria Montessori rejoint cette préoccupation de Platon: «les muscles devraient toujours être au service de l'intelligence et rester ainsi à la disposition de la fonction unique de la personne humaine» (Montessori, 1958, p. 67).
c) Une conception apparentée à l'eugénisme

Il faut dire que l'on trouve chez Platon des principes visant à favoriser certains enfants en fonction de leurs caractères héréditaires. Seuls les enfants dont l' hérédité aura été contrôlée auront le droit à une éducation: « Il faut selon nos principes rendre les rapports très fréquents entre les hommes et les femmes d'élite, et très rares au contraire, entre les sujets inférieurs de l'un et l'autre sexe; de plus, il faut élever les enfants des premiers et non ceux des seconds» (V 459). Cette conception s'apparente à l'eugénisme préconisé par Galton (un cousin de Darwin) qui, à la fin du 1ge siècle se propose « d'entraver la multiplication des inaptes et d'améliorer la race» ! Elle va à l'encontre de la dignité et des droits de toute personne humaine sans distinction ainsi que de l'universalité de la nature humaine.
d) Une éducation en dehors de la famille On peut constater que «le plan d'éducation de Platon est audacieusement communautaire» (Debesse 1970 p. 16). « Les enfants seront communs et les parents ne connaîtront pas leurs enfants ni ceux-ci leurs parents» (V 458). Cette conception de l'éducation oublie le rôle fondamental et irremplaçable que jouent les parents, la famille, dans l'éducation de l'enfant. 2. Saint Augustin Augustin né en 354 à Thagaste en Afrique du Nord est un auteur latin qui, après avoir été professeur (rhétorique, littérature) à Thagaste, Carthage, Rome et Milan, est devenu évêque d'Hippone (en Afrique du Nord), et mourut en 430. Il a écrit une centaine d'ouvrages philosophiques et théologiques. Son regard sur l'enfance et l'éducation se manifeste essentiellement dans deux de ses ouvrages: «Les Confessions» et « Le Maître ».
a) L'enfant responsable de ses actes

L'enfant n'est pas seulement un futur adulte qui n'aurait pas encore la responsabilité de ses actes. Il est dès le début un être humain capable de responsabilité. 9

Il est ainsi capable d'agir avec droiture, intégrité, en vérité. Saint Augustin se rappelle avoir vécu, dans son enfance, cette recherche de vérité. «J'avais à cœur de défendre l'intégrité de mon être, reflet de l'unité mystérieuse d'où je sortais [...]. La vérité me charmait; je ne voulais pas être trompé [.. .]. Tout cela chez l'enfant que j'étais, n'était-ce pas étonnant? (Confessions p. 36). Si l'enfant peut s'orienter vers le bien, sa responsabilité apparaît aussi clairement lorsqu'il s'oriente vers le mal; il peut commettre des erreurs, agir selon des pulsions aux quelles il laisse libre cours alors qu'il pourrait agir autrement: « La faiblesse du corps est innocente chez l'enfant mais non pas son âme. J'ai vu et observé un petit enfant jaloux: il ne parlait pas encore et il regardait tout pâle, et l' œil mauvais son frère de lait» (Confessions p. 22).
b) Une éducation sans formalisme

Saint Augustin s'oppose avec force à tout. formalisme dans l'éducation de l'enfant et en particulier dans l'enseignement. Des règles rigides et une discipline sévère ne sont pas le meilleur moyen d'apprendre. L'éveil de la curiosité, la compréhension de la nécessité d'un apprentissage sont bien plus efficaces: « Je ne connaissais pas un mot de grec, et c'est par la crainte de dures punitions qu'on me forçait violemment à l'apprendre. Mais dans ma toute première enfance, j'ignorais aussi les mots latins, et pourtant en y prêtant attention, je les ai appris, sans peurs ni violences, parmi les caresses de mes nourrices, les badinages et les sourires, la gaîté et les jeux. Je les ai appris sans punition, sans contrainte; mon esprit seul me contraignait à mettre au jour ses pensées [...] Par là on voit assez clairement que cette libre curiosité a plus de force pour instruire qu'une contrainte menaçante» (Les Confessions, p.30). Quinze siècles après, Montessori insiste à nouveau sur cette nécessité de s'appuyer sur l'intérêt de l'enfant plus que sur des ordresformels: la « discipline ne pourrait jamais s'obtenir par des ordres», cela ne peut conduirequ'à une « illusion d'obéissance» ;
«Quand un enfant prend intérêt à un travail, l'expression de son visage, son attention, la constance de son exercice le prouvent. Cet enfant est sur le chemin de la discipline» (1958, pp. 238-239). L'enfant exerce son intelligence humaine naturellement: « La nature de l'esprit intellectuel est créée de telle sorte qu'elle est soumise aux réalités intelligibles par un ordre naturel disposé par le Créateur» (Saint Augustin, Trinité, XII, 15, 24, traduit par Madec 1976, p. 25). Le langage est un ensemble de signes conventionnels. Il a pour but d'évoquer ce qui doit être appris. Mais ce n'est pas le langage qui apprend, fait comprendre. C'est l'élève qui en exerçant son 10

intelligence acquiert la connaissance. Saint Augustin met cela en évidence dans « Le Maître ». «La connaissance des choses est plus précieuse que les signes des choses» (p. 115). Les mots sont inutiles s'ils ne permettent pas à l'élève qui écoute de se rapporter à du connu, à une vision intérieure de ce dont il s'agit: « C'est pourquoi, en ce qui concerne également les réalités que l'esprit voit, celui qui ne peut les voir écoute en vain les paroles de celui qui les voit» (p. 145). Chomsky (1969), plus de quinze siècles après, rejoint cette analyse de saint Augustin: la structure superficielle de la phrase qui est la phrase telle qu'elle est perçue par les sens, la phrase prononc.ée oralement ou écrite, ne peut rendre compte de la compréhension; elle est insuffisante, trompeuse. «Elle apporte peu d'information» (p. 60). La compréhension suppose une élaboration profonde de l'esprit. C'est la représentation mentale qui permet la signification: «Le langage n'a, après tout, pas d'existence hors de sa représentation mentale» (p. 135). Il est le produit, l'expression d'un être humain qui l'a inventé grâce aux «propriétés innées de son esprit» (p. 135).«L'esprit joue un rôle actif pour déterminer le caractère de la connaissance acquise» (p. 140). 3. Saint Thomas d'Aquin Né en 1225 et mort en 1274, Thomas d'Aquin, dominicain, philosophe et théologien, professeur à l'université de Paris, a publié de nombreux écrits dont la « Somme Théologique» et « Le Maître» où il traite du problème de la communication des connaissances, de l'enseignement. Dans «Le Maître» il se situe explicitement par rapport à l'ouvrage du même nom publié par saint Augustin.
a) L'enseignement: une découverte guidée

Saint Thomas d'Aquin met en valeur le fait que tout enseignement serait impossible sans l'intelligence humaine qui permet à l'élève de recevoir les connaissances transmises. L'homme peut accroître ses connaissances grâce à un maître qui les lui enseigne ou par lui-même en les découvrant dans une invention originale Mais les deux cas (découverte et enseignement) procèdent d'une même démarche: celui qui reçoit un enseignement, ne le reçoit pas passivement. Il doit mettre en œuvre une certaine activité intellectuelle par laquelle il intègre ce qui lui est proposé à ses connaissances antérieures; il s'agit d'une découverte guidée par l'enseignant et non d'un «transfert» de connaissance de l'enseignant vers l'élève.
Il

« Le maître n'est pas la cause de la lumière intelligible dans le disciple [...]. Mais, par son enseignement, il meut le disciple à former lui-même, par la puissance de son propre intellect, les conceptions intelligibles dont il lui présente les signes de l'intérieur» (Somme Théologique, Question 117, article 1, traduite par Jollès, 1983, p. 104). «Celui qui enseigne achemine les autres vers la connaissance de ce qu'ils ignorent en procédant de la même manière que celui qui s'achemine lui-même, par la méthode de l'invention, vers la connaissance de ce qu'il ne sait pas» (De magistro, article 1, traduit par Jollès, 1983, p. 40). Le maître n'est pas celui qui « injecte une connaissance dans l'élève». Il est seulement celui qui donne à l'élève la matière à partir de laquelle celui-ci construit sa connaissance: il guide, accélère le processus de découverte de la connaissance par l'élève. b) Le maître: un guide essentiel Le rôle du maître est essentiel: Il donne à l'élève les informations de base nécessaires à son activité intellectuelle. Il a un rôle incitateur, amène l'élève à mettre en œuvre son intelligence. « Le maître incite donc l'intellect à connaître ce qu'il enseigne, à la manière d'une cause motrice essentielle faisant passer de la puissance à l'acte» (De magistro, article 1, traduit par Jollès, 1983,

p. 50).

«L'enseignement [...] peut conduire à la science d'une manière plus rapide que ne peut le faire celui qui s'y conduit lui-même par le fait qu'il connaît d'avance, d'une manière générale, les principes de la science» (De magistro, article 2, traduit par Jollès, 1983 p. 60).
4. Montaigne Né en 1533, Michel de Montaigne, après des études à Bordeaux, devient conseiller au parlement (1557) et plus tard maire de cette ville (1581). Il se marie en 1565 avec Françoise de Chassaigne ; six filles naîtront de ce mariage, une seule restera en vie (Léonor née en 1571). La rédaction des "Essais" commence en 1572 ; la publication des deux premiers livres a lieu en 1580, et celle du troisième livre en 1588. Montaigne meurt en 1592. Dans le livre 1 des "Essais", le chapitre 26 a pour titre « De l'institution des enfants », et, dans le livre 3, le chapitre 8 s'intitule «De l'affection des pères aux enfants ». Ces deux chapitres contiennent l'essentiel du point de vue de Montaigne sur l'éducation.

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a) S'adapter à l'élève Le maître doit « s'accommoder à la force» (Livre 1, p. 198) de l'élève. Il faut éviter « de dresser des enfants aux chos~s auxquelles ils ne peuvent prendre pied» (Livre l, p. 197), éviter trop d'autorité, de dirigisme dans l'éducation. L'enfant doit pouvoir assimiler, faire sien ce qu'on lui apprend. Montaigne prend l'image de la digestion qui transforme ce qui est avalé. Le maître est ainsi celui qui parfois ouvre le chemin et parfois laisse son élève l'ouvrir lui-même.

b) Une tête bienfaite L'éducation ne consiste pas à transmettre le plus de connaissances possible à l'enfant, à le conduire à avoir une tête bien pleine, mais à le conduire à avoir une tête bien faite. L'essentiel est que l'enfant puisse tirer profit de ce qu'il a compte des mots de sa leçon mais du sens, de la substance, et qu'il juge du profit qu'il aura fait non par le témoignage de sa mémoire mais de sa vie» (Livre 1, p. 198) ;«que l'élève n'apprenne pas tant les histoires qu'à en juger» (Livre 1, p. 204).

appris; que le maître « ne demande pas seulement(à son élève)

c) Éveiller l'appétit Montaigne rejoint saint Augustin sur le caractère néfaste d'un enseignement intensif transmis par la force et sur la nécessité au contraire d'éveiller chez l'enfant le désir d'apprendre en lui en montrant l'intérêt:

« Quelle manière pour éveiller l'appétit envers les leçons, de

guider ces tendres âmes craintives par une mine effroyable, les mains armées de fouets. C'est une manière de faire inique et pernicieuse [...] Combien leurs classes seraient plus décemment jonchées de fleurs et de feuilles que de tronçons d'osier sanglants. J'y ferais plutôt régner la joie et l'allégresse (Livre 1 p. 213). «Il n'y a rien de tel que d'allécher l'appétit et l'affection. Autrement on ne ferait que des ânes chargés de livres. On leur donne à coups de fouets leur pochette pleine de science, laquelle, pour bien faire, il ne faut pas seulement loger chez soi, mais épouser» .
d) Une tendance au stoïcisme Cette éducation n'est équilibrée qu'en apparence. Si Montaigne veut éviter de heurter l'enfant par discipline excessive, il préconise certaines pratiques qui relèvent du stoïcisme en cherchant à amener l'enfant à une indifférence face à ce qui touche sa sensibilité: « Endurcissez l'élève à la sueur et au froid, au vent, au so leil et aux hasards qu'il lui faut mépriser. Otez lui toute mollesse et délicatesse concernant les vêtements et le coucher, le manger et le boire. Accoutumez-le à tout» (Livre 1, p. 213).

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Cette orientation ne se limite pas à une indifférence concernant ce qui peut affecter le corps. Montaigne considère comme négligeables, et même souvent nuisibles, les marques d'affection dont les parents entourent leur enfant: il ne suffit pas de lui endurcir les muscles, il lui faut endurcir l'âme! Les parents, selon Montaigne, ne sont pas aptes à élever leur enfant car ils l'entoureraient de trop d'amour. Montaigne dit ainsi qu'il n'est pas raisonnable de nourrir un enfant « au giron de ses parents. Cet amour naturelles attendrit trop [...]. Les parents ne sont capables ni de châtier ses fautes», ni d'accepter qu'il puisse être exercé par des conditions de vie qui l'endurcissent (Livre 1, p. 201). Montaigne considère comme négligeable ce qui apparaît pourtant essentiel chez un être humain: l'enfant comme tout être humain a besoin d'aimer et d'être aimé. Le rôle de la famille dans l'éducation des enfants est négligé au nom d'une opposition entre amour et fermeté. Mais le véritable amour des parents vis-à-vis de leurs enfants sait aussi être ferme. Le mépris de Montaigne pour cet amour des parents vis-à-vis de leur enfant devient encore plus marqué lorsqu'il concerne l'enfant qui vient de naître; il dit « Je ne puis recevoir cette passion de quoi on embrasse les enfants à peine encore nés, n'ayant ni mouvement en l'âme ni forme reconnaissable au corps par où ils se puissent rendre aimables. Et je ne les ai pas soufferts volontiers nourris près de moi» (Livre 2, p. 58). Les écrits contemporains s'opposent à une telle conception: «Pour que son corps, son intelligence et son affectivité se développeent, un nouveau-né a besoin de recevoir un apport d'amour et d'affection régulier [...]. A la maison, l'amour n'est pas seulement un besoin émotionnel pour le bébé, mais une nécessité biologique. Sans lui et toutes les cajoleries et caresses qui l'accompagnent, le nouveau-né se flétrit au sens propre du terme, et meurt. Cet état pathologique porte d'ailleurs un nom, c'est le marasme, du mot grec signifiant dépérir [.. .]. Il fut responsable de presque cent pour cent des morts dans les hospices d'enfants trouvés. La vérité est aussi simple que brutale: ces enfants mouraient parce qu'ils étaient privés des gestes de la tendresse [...]. L'amour du père est, dans les moindres détails aussi complexe et indispensable à l'enfant que celui de la mère» (Verny et Kelly, 1982, pp. 182, 183 et 190).
5. Rousseau Né en 1712 à Genève (et mort à Ermenonville en 1778), JeanJacques Rousseau est livré rapidement à une vie errante (sa mère meurt quelques jours après sa naissance, son père le met en pension dès l'âge de lOans) ; il poursuit cett~ vie errante, à l'âge adulte, dans plusieurs pays d'Europe. «L'Emile» est publié à Paris en 1762. 14

Rousseau n'a pas apporté à ses propres enfants cet amour qu'ils attendaient: il a mis aux Enfan!s trouvés ses cinq en fants. Il reconnaîtra ensuite son erreur (L'Emile, édition de 1964, p. 23). Il a, par ailleurs, exercé sans succès le métier de précepteur qu' i! a dû abandonner... Il écrit pourtant un livre sur l'éducation: «L'Emile ou de l'éducation» et cherchera à justifier son livre: « Hors d'état de remplirla tâche la plus utile,j'oserai du moins

essayer la plus aisée: à l'exemple de tant d'autres, je ne mettrai point la main à l'œuvre mai,sà la plume» (p. 24). Dans son ouvrage «L'Emile ou de l'éducation », Rousseau se propose de redresser certaines erreurs de son époque: «on ne connaît point l'enfance: sur les fausses idées qu'on en a, plus on va, plus on s'égare. Les plus sages s'attachent à ce qu'il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d'apprendre. Ils cherchent toujours l'homme dans l'enfant sans penser à ce qu'il est avant que d'être homme. Voilà l'étude à laquelle je me suis le plus appliqué» (préface, p. 2). Son premier principe est donc de proposer une éducation qui soit adaptée à chaque âge de l'enfance. D'autres, avant lui ont eu le même objectif et l'ont écrit. Quelques exemples sont donnés cidessus. Plus proche de Rousseau on peut aussi citer Locke, médecin et philosophe anglais né en 1632 et mort en 1704, qui a écrit en 1693 des « Pensées sur l'éducation des enfants» ; Locke dit: « Quiconque prend soin de l'éducation des enfants doit donc étudier avec soin leur nature et leurs aptitudes, reconnaître, par de fréquentes expériences, leur tour d'esprit naturel et ce qui leur convient, observer enfin quel est leur fond naturel, c091ment on peut l'accroître et ce qu'ils sont capables de faire» (Edition de 1966, pp. 77,78). Son deuxième principe est de donner à l'enfant une éducation « naturelle », c'est-à-dire une éducation qui suive sa nature, sans aucune contrainte extérieure hormis celles venant de la nature. L'enfant qui suit ainsi sa nature est supposé innocent. C'est la société civilisée qui apporte facticité, corruption: « Quelquefois on châtie l'enfant avant qu'il puisse connaître ses fautes, ou plutôt en commettre. C'est ainsi qu'on verse de bonne heure dans son jeune cœur les passions qu'on impute ensuite à la nature, et qu'après avoir pris peine à le rendre méchant, on se plaint de le trouver tel. Un enfant passe six ou sept ans de cette manière entre les mains des femmes, victime de leur caprice et du sien [...] après avoir étouffé le naturel par les passions qu'on a fait naître, on remet cet être factice entre les mains d'un précepteur, lequel achève de développer les germes artificiels» (p. 21) ... « Vivez longtemps dans l'état heureux où la voix de la nature est celle de l'innocence» (p. 320) A cette conception irréaliste d'une enfance qui n'aurait qu'à suivre sa nature pour s'épanouir spontanément, Maria Montessori (1958, pp. 46-67) oppose une conception d'une enfance capable de 15

responsabilité, c'est-à-dire de se rendre compte si son attitude est bonne ou mauvaise. Le rôle de l'éducateur est d'aider ce discernement en traitant l'enfant en être humain responsable de ses actes:
«

Nous nous sommes plusieurs fois trouvées devant des enfants

qui dérangeaient les autres, sans prendre garde à nos exhortations [.. .]. Nous mettions alors une petite table dans un coin de la salle pour isoler le dérangeur, le faisant asseoir dans un petit fauteuil, en face de ses compagnons et lui donnant tous les objets qu'il désirait. Cet isolement a toujours réussi à le calmer. De sa place il voit l'ensemble des camarades, et leur manière d'agir est une leçon objective plus efficace sur son comportement que ne peut l'être la parole de la maîtresse; ressentant peu à peu les avantages d'être avec les autres, il souhaite faire comme eux. Nous en avons ainsi ramené beaucoup à la discipline, qui nous semblaient rebelles ». Ainsi, tandis que Rousseau préconise une éducation négative mettant l'enfant à l'écart de la société, source de contraintes considérées comme nocives, Maria Montessori propose une éducation positive où l'enfant apprend à être responsable au sein de la société, dans un équilibre entre discipline et liberté. B - Quelques précurseurs de la psychologie de l'enfant contemporaine

A la fin du 1ge siècle apparaît une psychologie qui cherche à étudier l'enfant en lui-même, qui se détache progressivement des recherches concernant l'éducation. Les deux disciplines complémentaires se distinguent peu à peu l'une de l'autre et aboutissent à une psychologie de l'enfant d'une part et aux sciences de l'éducation d'autre part. En octobre 1988 un colloque à traité de cette évolution des Sciences de l'Education en France (Cf. le livre du même titre paru aux éditions EAP en 1991) pour souligner que 21 ans plus tôt, en octobre 1967, commençaient les premières licences de sciences de l'éducation.
1. L'observation systématique de l'enfant La psychologie de l'enfant, en tant que discipline autonome, a commencé par des recherches fondées sur l'observation des jeunes enfants; ces observations ont donné lieu à des monographies biographiques (Cf. à ce sujet Reuchlin, 1986, p. 86). . En 1877, Darwin, dans la revue «Mind» publie «A biographical sketch of an infant» qui rapporte des observations effectuées plus de trente ans auparavant sur l'un de ses enfants.

Caen intitulé « les sciencesde l'éducation"SciencesMajeures» a

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. En
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1881, Preyer, physiologiste allemand, publie un ouvrage Die Seele Des Kindes » qui relate les observations sur son

~
i

f
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fils, effectuées chaque jour le matin, à midi et l~ soir. publie aux Etats-Unis des articles de Baldwin s'appuyant sur des observations d'enfants. . Binet publie dès 1890 dans la « Revue philosophique» des articles donnant les résultats d'observations sur ses deux filles, et en 1903 son livre concerne « l'étude expérimentale de l'intelligence». . Guillaume fait paraître, à Paris, en 1925, un livre intitulé « l'imitation chez l'enfant» qui contient des observations qu'il a effectuées sur ses deux enfants. . Piaget effectue aussi des observations sur les deux premières années de ses trois enfants, et publie, à la suite de ces observations, « La naissance de l'intelligence chez l'enfant» en 1936 et« La construction du réel chez l'enfant» en 1937.

. En 1890, la revue « Science»

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Les observations de ces différents auteurs ne sont pas neutres. «Le seul usage d'un langage en effet impose l'usage d'un système conceptuel dont la structure s'impose à l'observateur comme un cadre antérieur à l'observation» (Reuchlin, 1973, p. 15), conceptualisation qui rend compte de ces observations, révèle tout un système interprétatif propre à chaque auteur. 2. La recherche d'échelles et de stades de développement lumière de théories explicatives) (à la

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Au début du 20e siècle, la volonté de systématiser davantage les données obtenues à partir d'observations conduit à effectuer des études avec la participationde groupesd'enfants plus nombreux, permettant des statistiques. Cela conduit à une volonté de situer le développement de chaque enfant par rapport à un profil de développement moyen et de formuler des théories explicatives. Nous n'exposerons pas en détail les théories et apports expérimentaux de ces auteurs qui feront l'objet de plus amples développements dans la suite de cet ouvrage. . C'est ainsi qu'est publiée l'échelle . de niveau mental de Binet

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et Simon entre 1905 et 1911. . Gesell publie aux États-Unis en 1925 son livre « The mental

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growth of the preschool child» qui concerne divers aspects du développement de l'enfant, la motricité, le langage... . Plusieurs auteurs distinguent des stades de développement de l'enfant, chaque stade correspondant à une période du développement ayant des caractéristiques définies. «Le choix de ces périodes dépend, pour une large part, de théories générales sur le développement» (Reuchlin, 1986, p. 94).

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Les trois auteurs les plus connus sont Freud qui s'intéresse aux stades du développement psycho-affectif, Piaget qui se penche essentiellement sur les stades du développement cognitif et Wallon qui se préoccupe surtout du développement social et affectif. Leurs ouvrages sur ce sujet sont publiés au cours de la première moitié du 20e siècle (Cf. Tran Thong, 1967). La troisième session d'études de l'Association de Psychologie scientifique de langue française (Genève 1955) a porté sur les stades de développement: dix-huit systèmes différents de stades y ont été exposés, avec des chronologies non concordantes! 3. Un nouveau regard sur l'enfant Dans la deuxième moitié du 20e siècle un certain nombre de chercheurs mettent au point des méthodes et techniques expérimentales nouvelles permettant une étude plus précise de l'enfant et, en particulier, du jeune enfant. Cela a permis de connaître davantage les capacités réelles de l'enfant à chaque âge. Ce courant de recherche conduit actuellement à des découvertes qui renouvellent en grande partie le point de vue que les psychologues du début du siècle avaient sur le développement de l' enfant. «Au cours des quelques dernières années, de nouvelles techniques expérimentales nous ont fourni les moyens de poser aux jeunes enfants des questions plus précises. Et parmi les réponses que nous avons recueillies, beaucoup se sont révélées surprenantes » (Bower, 1978, p. 5).

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TABLEAU 1 UNE PSYCHOLOGIE DE L' ENFANT ORIENTÉE VERSL 'ÉDUCATION Plat9n (427-347 avant Jésus-Christ), «La République» Education appropriée à l'âge, favorisant: - la distinction du réel et de l'imaginaire, - l'équilibre des compétences (par exemple physiques artistiques)

.

et

Mais une éducation

en dehors de la famille

et eugénisme.

Saint Augustin (354-430), «Le Maître », «Les Confessions» L'enfant responsable de ses actes ToutformaLisme doit être évité dans l'éducation: - éveil de la curiosité plutôt que crainte de la punition dans l'apprentissage, - l'intelligence s'exerce naturellement, - ce qui est appris ne se réduit pas au moyen d'expression qui en rend compte. Saint Thomas d'Aquin (1225-1274), «Le Maître », «La Somme théologique» . Le maître «n'injecte» pas la connaissance dans l'élève mais en guide Ladécouverte par celui-ci: - il apporte les informations nécessaires à cette découverte, - il a un rôle d'incitation.

Montaigne (1533-1592), «Essais»
Une éducation centrée sur l'enfant:

- s'accommoder à la force de l'enfant, - une tête bien faite vaut mieux qu'une tête bien pleine, - éveil de l'envie d'apprendre plutôt que crainte de la punition.
Mais une tendance au stoïcisme: indifférence face à ce qui touche l'affectivité, éviter les marques d'affection.
Une éducation Une éducation adaptée à chaque âge sans contrainte:

Rousseau (1712-1778), «L'Émile ou de l'éducation»

- l'enfant non corrompu par la civilisation spontanément.

s'épanouit

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TABLEAU 2 UNE PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ORIENTÉE VERS LA CONNAISSANCE SPÉCULATIVE

Preyer,« Die seel des Kindes » (1881), Binet,« L'étude expérimentale de l'intelligence» (1903), - Guillaume,« L'imitation chez l'enfant» (1925), - Piaget,« La naissance de l'intelligence chez l'enfant» (1936), «La construction du réel chez l'enfant» (1937). . La recherche d'échelles et de stades de développement lumière de théories explicatives (1910-1970) :

-

-

à la

. Binet et Simon, Gesell, Freud, Piaget, Wallon...
Un nouveau regard sur l'enfant (depuis les années

1970) :

- une étude plus précise du jeune enfant,
- une remise en question des théories précédentes (Bower par exemple).

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II Les méthodes
Les méthodes et les techniques expérimentales et d'observation utilisées en psychologie sont des moyens efficaces: elles donnent accès à des données qu'on ne pourrait pas atteindre de façon aussi précise sans elles. Mais ces méthodes ne sont que des moyens, des instruments de mesure. Elles ne permettent pas de découverte par elles-mêmes. C'est le chercheur sachant les utiliser à bon escient qui permet que leur utilisation conduise à une découverte. Il ne suffit pas d'avoir une bonne méthode pour trouver quelque chose. Comme le font remarquer Ehrlich et Flament (1961, p. 81) à propos des méthodes statistiques, un pont bien construit le long d'une rive ne sert à rien. Construit d'une rive à l'autre, il permet le passage. La validité d'une méthode est fonction du bien-fondé de présupposés qu'il faut mettre en évidence. Tout d'abord, fondamentalement, utiliser une méthode c'est prendre une option sur la manière dont la réalité étudiée doit être atteinte: c'est faire le postulat que les phénomènes que l'on veut étudier peuvent être mis en évidence par cette méthode. Ce présupposé fondamental doit être évoqué avant l'utilisation d'une méthode ou l'interprétation de résultats. Ensuite, on suppose que la méthode utilisée n'interfère pas avec la variable étudiée. Il est toujours important de se rendre compte que toute méthode: - oriente le regard vers certaines données au détriment d'autres données qui auraient peut-être une valeur explicative supérieure; - conduit à un traitement des données qui donne un point de vue sur ces données; - est une intervention qui peut modifier la réalité observée. Parmi les méthodes, on peut distinguer celles qui demandent peu d'intervention du chercheur (l'observation est par exemple une méthode où l'observateur intervient le moins possible) et celles qui demandent une intervention importante du chercheur (la procédure d'habituation par exemple demande une mise en œuvre d'une procédure expérimentale amenant l'enfant à s'habituer à un stimulus). Mais il est nécessaire de se rappeler que toute méthode est intervention; et il est souvent difficile d'évaluer l'importance de celle-ci. Enfin, certains présupposés sont propres à chaque méthode. Par exemple, dans la comparaison de deux conditions expérimentales, on essaie de rendre les autres variations négligeables; on suppose que ces précautions suffisent à rendre « toute chose égale» en dehors de la variable étudiée. On suppose aussi qu'on a bien isolé une variable etc.

-

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Les méthodes utilisées dans l'étude du développement sont nombreuses. Nous exposerons les principales. Les recherches peuvent ainsi étudier le développement de l'enfant en suivant un même groupe d'enfants plusieurs mois ou plusieurs années de suite (méthode longitudinale) ou en s'adressant, au cours d'une même période temporelle, à des groupes d'enfants d'âges différents (méthode transversale). Les méthodes employées doivent d'autre part tenir compte de l'âge des enfants, en particulier lorsqu'il s'agit de nourrissons. A - L'observation
L'observation est un regard attentif et suivi sur un comportement humain ou un phénomène naturel, en vue de mieux le connaître. Ce regard peut être ou non aidé par une technologie permettant l'accès à des données difficiles ou impossibles à observer autrement. On ne peut tout observer. Cela n'aurait d'ailleurs aucun sens. L'observation se centre sur certaines données prévues à l'avance en fonction des hypothèses du chercheur, d'une certaine attente de sa part. Il est important que l''observation soit guidée par cette attente car celle-ci facilite la centration de l'attention sur certaines données. Cependant, l'observation peut être imprévue, ou, faute d'hypothèses précises, elle peut être de l'observation « pour voir ». Cela est dans certains cas fructueux, mais doit être ensuite suivi d'une observation systématique pour contrôler, analyser plus finement l'observation occasionnelle. 1. Observation occasionnelle et observation systématique a) L'observation occasionnelle L'observation peut être imprévue, occasionnelle, lorsqu'un chercheur se trouve en présence d'un comportement qu'il n'attendait pas. C'est le cas de Bower (1978, p. 39) qui était persuadé qu'un bébé de moins de cinq mois avait une coordination sensori-motrice insuffisante pour parvenir à tendre la main vers un objet et le saisir jusqu'au jour où il voit un nouveau-né d'une semaine (l'enfant d'une collègue) maîtriser ce comportement (Cf. dans le chapitre sur le développement physique, la conduite de pointage et de préhension). b) L'observation systématique Mais l'observation est le plus souvent systématique, c'est-à-dire voulue à l'avance par le chercheur dans le cadre d'un programme de recherche. Elle est donc « dirigée par une problématique, elle se focalise sur des comportements déterminés» (Pêcheux et Lécuyer, 1989,p.113). 22

Non seulement l'observation est une sélection (Fraisse 1981, p. 94) centrée sur certains aspects du comportement en fonction de ce que l'on veut connaître de la problématique, des hypothèses, mais elle est aussi un regard à travers un système conceptuel qui apporte un cadre interprétatif des faits: «le seul usage du langage en effet impose l'usage d'un système conceptuel dont la structure s'impose à l'observateur comme un cadre antérieur à l'observation. Ce cadre constitue toujours une hypothèse implicite» (Reuchlin, 1973, p. 15). c) L'observation: une intervention L'observation est par ailleurs, dans la plupart des cas, une intervention: L'observateur modifie la situation par le simple fait que la personne observée se sait observée. Et, pour des raisons éthiques, il faut exclure toute observation effectuée à l'insu d'un sujet (ou des parents lorsqu'il s'agit de bébés). Dans beaucoup de cas, cette interaction observateur-observé est accrue par le dispositif mis en œuvre pour faciliter l'observation. Dans l'observation de nourrissons par exemple un certain nombre de paramètres sont contrôlés «niveau optimum de vigilance (stade 4 de Brazelton, 1973) et de bien-être, mais également facteurs environnementaux. Par exemple on n'observera pas les relations sociales entre pairs [...] en l'absence de pairs, et on se posera alors la question de la définition de ces pairs. La frontière devient alors extrêmement ténue entre observation et expérimentation» (Pêcheux et Lécuyer 1989p.113).
2. Le questionnaire comme méthode d'observation L'observation peut être effectuée non pas par le chercheur luimême mais par une personne qui est en contact permanent ou fréquent avec l'enfant (parents, enseignants, éducateurs...). Cela permet une observation plus spontanée dans les conditions habituelles de la vie quotidienne et portant sur des durées plus longues. La personne chargée d'observer l'enfant est guidée dans son observation par un questionnaire. Ce questionnaire peut concerner un comportement à venir. Par exemple un questionnaire donné aux parents quelque temps après la naissance peut leur demander d'être particulièrement attentifs aux premiers mots prononcés par l'enfant. Mais il est possible de demander aux parents, a posteriori, de se souvenir de l'âge d'apparition des premiers mots et de quels mots il s'agit. Cette deuxième procédure permet de contacter un plus grand nombre de parents parce qu'elle demande moins d'investissement aux parents, mais perd en précision et risque l'oubli. De façon générale, les questionnaires et les enquêtes doivent être utilisés avec prudence: «on a montré à plusieurs reprises (par

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exemple Zunich, 1971) que des différences importantes peuvent exister entre les comportements tels qu'ils apparaissent à l'observation et le rapport verbal ou écrit que les intéressés en font spontanément ou sur demande» (Rondal, 1986, p. 176). 3. Standardisation de l'observation

L'observation directe par le psychologue peut s'effectuer dans des conditions plus ou moins standardisées. a) L'observation sur le terrain ou en laboratoire

Elle peut s'effectuer sur « le terrain» c'est-à-dire dans les
conditions de vie habituelle de l'enfant. Cette situation naturelle, à la maison ou à l'école, a l'avantage de respecter le contexte dans lequel l'enfant manifeste le comportement que l'on veut observer. Mais cette situation a le désavantage d'une standardisation moins rigoureuse que la situation de laboratoire. Dans la situation du laboratoire, l'enfant, accompagné de sa mère, est accueilli dans une salle aménagée spécialement pour l'observation dans des conditions standardisées. Cela permet d'avoir des modalités d'observation que l'on peut rigoureusement définir et maîtriser, identiques pour tous les enfants. Ces situations standardisées ont l'inconvénient de mettre l'enfant dans des conditions artificielles qui peuvent inhiber ou modifier le comportement que l'on veut observer. Ainsi on «a relevé des différences dans le comportement maternel selon que les mères étaient observées en situation de laboratoire ou à domicile» (Rondal, 1986, p. 176). b) La grille d'observation L'observation suppose, le plus souvent, l'utilisation d'un support permettant ou facilitant la collecte des données observées. Le support le plus simple est la grille d'observation permettant une prise de notes systématisée et organisée en fonction des comportements sélectionnés par la problématique et des hypothèses correspondantes. La liste de ces comportements délimités avec précision est prévue à l'avance et permet à l'observateur de centrer son attention sur ces comportements et leurs caractéristiques. Une observation ainsi centrée est plus efficace, a moins de risques d'erreurs. Elle est fermée, par contre, à toute possibilité de saisir un comportement non prévu et qui pourtant pourrait contribuer à éclairer d'un nouveau jour la problématique. Certains supports permettent de recueillir davantage de données mais supposent une sélection ultérieure de ces données: un magnétophone ou une caméra conduisent à une observation en deux temps: un premier en présence de l'enfant, un second face au seul enregistrement. Cet enregistrement permet un recueil de 24

documents qui pourront être observés ultérieurement selon les critères prévus initialement mais aussi selon d'autres critères. Mais cet enregistrement est déjà une sélection: une caméra couvre un champ déterminé par une volonté d'observer tel comportement plutôt que tel autre. «S'il est possible de revenir autant de fois que nécessaire aux enregistrements, la collecte des données est effectuée une fois pour toutes. Les tentatives d'étudier a posteriori un aspect qui n'a pas été prévu à la prise de vue se soldent le plus souvent par un échec. L'utilisation de la vidéo implique tout autant que l'observation directe que les variables qui seront analysées soient définies avant la saisie des données (Pêcheux et Lécuyer, 1989, p. 159). Certains instruments d'enregistrement des données observées apportent des indications qui ne seraient pas accessibles autrement. C'est le cas, par exemple, d'instruments permettant l'enregistrement du rythme cardiaque ou des rythmes respiratoires, ou de l'électrobiologie du cerveau (électroencéphalographie), des muscles (électromyographie) ou de la peau (électrodermographie). «Toutes ces variations peuvent êtres lues sur l'écran d'un oscilloscope» (Reuchlin, 1973, p. 18).

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TABLEAU 3 EXEMPLE DE GRILLE D 'OBSERV ATI ON UTILISÉE PAR BORNSTEIN ET PÊCHEUX (d'après Pêcheux et Lécuyer, 1989, p. 162)
112 3 4 S 61"'8 q 10 11 .1 13 14! 1S 2 Niveau de vigilance Localisation Sa mère Un objet L'observateur Un pair Lui.m~me B Détresse E Autre Autre orienté E A sa mère sourie A quelqu'auere Essaie d'aetraper Tiene Manipule Suce son pouce Joue avec ses mains ou ses pieds Activité En face i face De loin Conversation parle Bébé Sourit au bébé M Touche le bébé En parlane En pointane En donnant En parlant En pointant En parlant En pointant Attire l'attention vers un pair maintient attention vers objee attire l'attention vers soi aecire l'attention vers objet E R E regarde le bébé un objet vocalise B regarde

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Les tracés sont actuellement traités, analysés à l'aide d'un ordinateur. Cela permet un gain de temps et évite certains risques d'erreur. Mais ces indices de réactivité ne sont objectifs qu'en tant que révélateurs de données physiologiques. L'utilisation de ces faits comme indices de comportements psychologiques est de l'ordre de l'interprétation et n'a donc plus le même caractère d'objectivité. 4. Le traitement de l'information recueillie

Les observations recueillies font souvent l'objet de quantifications. Un psychologue s'intéressera par exemple à la fréquence d'apparition d'un comportement dans une population d'enfants d'une même classe d'âge. Le résultat obtenu donne un indice quantitatif qui permet de se rendre compte par exemple de la fréquence relative de différents types de comportements chez des enfants du même âge ou de comparer de ce point de vue des enfants d'âges différents. Un autre exemple est celui de l'étude de corrélations entre différents types de comportements (par exemple la fréquence d'un comportement A s'accroît lorsque la fréquence d'un comportement B s'accroît). Ces quantifications facilitent l'interprétation des données en permettant leur traitement statistique. Les données peuvent être exprimées sous la forme d'une courbe ou d'un histogramme, elles peuvent donner lieu à des épreuves de comparaison (comparaison de moyennes, de fréquences...). Mais il ne faut pas oublier que ce traitement statistique n'a de sens que s'il porte sur des données mesurables, et concerne des variables effectives. Si l'observateur a, par exemple, regroupé arbitrairement des comportements hétérogènes dans une même catégorie, ou a utilisé un cadre conceptuel erroné, des statistiques même valables et sophistiquées ne pourront suppléer à ces erreurs ou omissions.

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FIGURE 1

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L'observation (d'après Rondal, 1986, p. 181) B -La méthode expérimentale 1. Définition La méthode expérimentale se distingue des autres méthodes par l'introduction d'une construction délibérée d'une situation dans laquelle sont introduites des variations contrôlées dont le chercheur étudie les effets: « Expérimenter consiste à varier les éléments constitutifs d'une situation dans le but de provoquer un phénomène et de mesurer son évolution» (Rossi, 1986, p. 3). Un exemple d'expérimentation (Cf. Rossi 1986 p. 33) montre cette construction par le chercheur d'une situation expérimentale: Le chercheur peut se demander si un apprentissage avec la main habile peut être transféré à la main non habile. Il constitue deux groupes de sujets. Au groupe A, il demande un apprentissage d'abord avec la main habile puis avec la main non habile. Il

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demande au groupe B un apprentissage directement avec la main
non habile. Si le groupe A apprend plus facilement que le groupe B avec la main non habile, c'est qu'il a transféré à la main non habile son habileté acquise avec la main habile.

TABLEAU 4 ÉTUDE DU TRANSFERT D'UN APPRENTISSAGE (d'après Rossi, 1989, p. 34) Phase 1 Groupe A Phase 2

Apprentissage Apprentissage avec la main habile avec la main non habile Rien Apprentissage avec la main non habile

Groupe B

2. Équivalence

des groupes expérimentaux

Les groupes expérimentaux ne doivent différer que du point de vue de la variable étudiée. Le psychologue est donc amené à rendre ces groupes équivalents par ailleurs. Dans l'exemple précédent les enfants doivent être du même âge et avoir une habileté motrice équivalente qui peut être testée par une épreuve préliminaire. Même âge et même habileté ne signifient pas identité de tous les enfants mais signifient que les différences entre les enfants sont du même ordre d'un groupe à l'autre. Les moyennes des âges et des résultats au test d'habileté ne doivent pas être significativement différentes d'un groupe à l'autre; cette absence de différence est attestée par un test statistique et deux indices: la moyenne (tendance centrale), la variance (indice de dispersion) de chaque groupe. 3. La problématique et les hypothèses

Le chercheur qui décide d'étudier le transfert d'apprentissage de la main habile à la main non habile, prend cette décision de recherche à la suite d'une réflexion appuyée non seulement sur ses observations d'enfants mais aussi sur les recherches théoriques et expérimentales faites avant lui. La recherche qu'il entreprend n'a pas encore été faite (sauf cas de reproduction d'une recherche à titre de vérification) mais il existe des recherches déjà faites

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pouvant l'aider à poser son problème: de façon générale des études sur les problèmes de transfert d'apprentissages et sur l'apprentissage d'habiletés motrices. Plus proches de son problème il peut y avoir eu des recherches sur le transfert d'habiletés motrices d'autres parties du corps, par exemple d'un pied à l'autre.,. Encore plus proches, certaines recherches peuvent avoir étudié le transfert d'apprentissages de la main habile à la main non habile chez l'adulte ou à un âge différent de celui qu'il étudie." Il doit donc d'abord connaître ces recherches, se situer par rapport à elles, en montrer les apports mais aussi les limites. Toutes ces connaissances préliminaires permettent au chercheur non seulement de constituer sa problématique, mais aussi d'avoir une idée de ce qui risque de se passer, de faire une prédiction sur ce qui logiquement doit se passer compte tenu de ce qu'on sait déjà. Cette hypothèse (ou ces hypothèses) sont l'aboutissement d'une investigation théorique effectuée par le chercheur à la lumière de ce qu'il sait sur la question; lorsque le chercheur sait peu de choses dans le domaine étudié, l'hypothèse s'appuie sur les quelques données expérimentales ou d'observation disponibles. 4. Problèmes déontologiques Une expérience s'effectue avec la participation de sujets, d'êtres humains. Si l'expérimentateur manipule des variables, il ne manipule pas les êtres humains qui lui prêtent leur concours. Ceuxci doivent être traités en êtres humains, c'est-à-dire, ont divers droits:
a) Le droit à l'information Les sujets ont le droit de connaître les buts de l'expérience et les variables étudiées. Si certaines précisions ne peuvent être données avant l'expérience pour que le sujet reste naïf, l'expérimentateur doit dire explicitement que certains aspects ne sont pas indiqués pour le bon déroulement de l'expérience. Mais des indications suffisantes doivent être fournies pour que le sujet puisse donner un accord éclairé avant l'expérience. En aucun cas on ne doit cacher, un aspect de la recherche qui pourrait entraîner un refus du sujet pour des raisons diverses (morales par exemple). Le respect du sujet est prioritaire par rapport aux exigences méthodologiques. Il est inadmissible, par exemple, que les propos d'un sujet soient enregistrés sans son accord avant enregistrement (ou l'accord des parents pour les bébés), ou de tromper les sujets sur les buts réels d'une expérience. b) Des conditions respectant la personne humaine On ne peut faire un plan d'expérience dans lequel un groupe de sujets se trouve dans des conditions défavorables par rapport à un autre. n serait inadmissible par exemple d'infliger volontairement à

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