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Quelle école et quels enseignants ?

De
266 pages
A partir de l'analyse sociologique sur trois générations de la promotion 1958-62 des 34 normaliens d'Avignon, André Payan-Passeron retrace l'histoire critique du système éducatif français et de ses enseignants des années 1920 aux années 2000.
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Quelle Ecole et quels enseignants?

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site: www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr e.mail: harmattan1@wanadoo.fr @ L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00604-3 EAN : 9782296006041

André PAYAN-PASSERON

Quelle Ecole et quels enseignants?
Métamorphoses françaises sur trois générations à partir des « 34 » normaliens d'Avignon

/'

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest Espace L'Harmattan Kinshasa L'Harmattan Italia L'Harmattan Burkina Faso

Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa - RDC

Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALlE

1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

Ma reconnaissance

va

à mes ascendants directs sur trois générations depuis Jules Ferry qui ont rempli les fonctions d'instituteurs ou d'institutrices et ont consacré toute leur vie professionnelle aux enfants qui leur ont été confiés dans le cadre du service public de l'Education nationale

Mes remerciements vont
à mes trente trois camarades réunis avec moi en 1958 à l'Ecole normale de garçons d'Avignon (promotion 1958-62) ainsi qu'à leurs épouses (anciennes normaliennes ou non), parents et amis pour avoir entretenu la flamme de l'amitié et du souvenir qui a permis de réaliser l'enquête comme l'écriture de cet ouvrage

Ont aussi contribué à l'ouvrage
les auteurs des contributions utilisées dans la 2ème partie et en Annexe: Jean-Guy Alègre, Claude Boy, Claude Builles, Michèle et Gérard Chabran, Marc Chapon, André Cros, Jacques Dalcant Jean Fillet, Serge Issautier, Catherine et François Keller, Annie et André Latger, Bernard Maraget, Jacques Mathieu, Jacques Sauzeau, Claude-Gabriel Sublet, Pierre Tarnier et Marcel Viala

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Sommaire
Introduction. ................................................................

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PREMIERE PARTIE En phase ou non avec la société en mutation

accélérée?

Analyse à partir des pères et mères puis des vécus des « 34 » d'Avignon

Chapitre 1. Ecole, société française et situations internationales j us qu'en 195 8 ................................................ Comparaison des scolarités des parents durant l' entre-deuxguerres avec celles d'après guerre de leurs « 34 »fils puis analyse de l'évolution de la place des parents dans les hiérarchies sociales en 1940-43 avec celle qui était la leur en 1958 lors du passage à la 5èmeRépublique.

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1. Ecole et société françaises jusqu'en 1939-40 2. Les « 34 » sont nés durant la 2ème guerre mondiale 3. Les Français et leur Ecole de 1945 à 1958.. 4. Le concours d'entrée dans les Ecoles Normales et l'admission des« 34» à celle d'Avignon en 1958................................. Chapitre 2. Formation des Maîtres du public: conditions de vie et de travail, discipline et sanctions en 1958-62.......... Les quatre années d'Ecole Normale des «34» avec la préparation du Baccalauréat puis du fameux Certificat de Fin d'Etudes Normales. 1. Une entrée en deux temps dans les Ecoles Normales. . .. . ... ... .. . . 2. Les rythmes de vie des élèves maîtres et leurs réactions juvéniles durant leur 1èreannée en 1958-59 3. Et ce qu'il advint d'eux et de leurs formations durant les années 1959 à 1962...............................................................
Chapitre 3. Etudes post-bac, insertion sur les marchés du travail et diversité des carrières professionnelles. . . . . .. . . . . .. . .. . . . . .

16 30 46 81

95

96 103 115

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Les études supérieures de dix neuf d'entre eux et les vécus professionnels des « 34 » enregistrent les réformes de l'Ecole de 1958 à 2003 : mixité, C.E.S., Collège unique, I UF.M ...

8

1. La photographie des « 34 » à la rentrée 1962........................ 2. La vie des « 34 » et des Français étudiée par grands thèmes...... 3. La photographie des situations des « 33 » et du système éducatif ftançais en 1981.......................................................... Chapitre 4. Sociologie de leurs enfants et passage à la retraite des
« 3 3 » en période de chômage de masse. .... .................. .

130 132 147
155

Scolarités, insertions professionnelles et situations sociales des jeunes. Fins de carrière, passage à la retraite, revenus et patrimoines des seniors. 1. Rétrospective de la démographie familiale des « 34 » et de leurs soixante enfants jusqu'en 2003. . . . . .. . .. . .. . . . . .. . .. . . . . .. . . . . . . . .. . ...

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2. Leurs études témoignent-elles de l'égalité des chances - entre les garçons et les filles - instaurée sous la Sème République avec la
mixi té scolaire?. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

158 166 177 181

3. Les enfants des 31 couples à l'image de la génération juvénile de
la crise? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...

4. Sociologie de la fin de carrière des « 33 » : des modalités de passage à la retraite à l'image de celle des seniors en France? .. ... . ... 5. Situations de famille, revenus et patrimoines des « 31 » ménages comparés à ceux des ménages vivant en France en 2003. ... ... ... . .

DEUXIEME PARTIE

Contributions

au débat sur l'Ecole et ses enseignants

Chapitre 1. De 1832 à 1991, la longue histoire des Ecoles Normales de garçons et de filles à partir de celles d'Avignon. . . .....
2. Plaidoiries des avocats de la défense et des parties civiles Confrontation des points de vue sur l'institution scolaire et la discipline héritées des lois dites « Jules Ferry» votées au début de la 3èmeRépublique dans la France coloniale des années 1880. Chapitre

195
199

Chapitre 3. L'évolution des catégories d'enseignants depuis l'entre -deux-guerres jusqu'en 2003.. . ... . .. .... .. ... ... ... ... .... ..
Conclusion. Postface.
Annexe.

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249

. .. ... . .. . .. . ... .. ... ... .... ....... .... ... ... ... ... ... . ... .. ... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...
.......................................................................

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Introduction

Aujourd'hui comme hier, certains se plaisent à critiquer l'institution scolaire de la Nation - comme ses enseignants - non pas pour la rendre plus efficace en termes d'égalité des chances et donc plus performante socialement parlant mais pour la désigner comme responsable de tous les maux y compris du chômage et notamment de celui des jeunes. L'Ecole et ses enseignants seraient-ils collectivement responsables des maux de la société ou ne sont-ils que de simples boucs émissaires? Pour apporter réponse à cette question d'importance nationale qui concerne toutes les femmes et tous les hommes qui vivent en France - jeunes et moins jeunes de nationalité française ou non - il est obligatoire de l'étudier sur le long terme et donc au moins sur trois générations. Cette exigence est au fondement de notre réflexion et c'est pourquoi notre analyse critique porte d'abord sur la situation de l'Ecole et des formations durant la période de l'entre-deux-guerres avec la génération des parents des « 34 ». On se contentera donc de rappeler qu'au début des années 1880, les lois dites Jules Ferry ont constitué pour l'enseignement primaire une véritable «révolution par la loi» impliquant par la suite au nom de la laïcité - l'interdiction d'enseigner aux congrégations (mais pas à leurs associations) et la loi de 1905 sur la séparation des Eglises et de l'Etat. Mais l'accélération des découvertes scientifiques et des innovations techniques a induit d'autant plus rapidement les mêmes exigences d'égalité des chances - et celles nouvelles de mixité - pour les enseignements secondaires comme supérieurs qui conservaient eux leurs barrières et clivages de plus en plus obsolètes notamment entre « cursus bourgeois» des collèges et lycées et « cursus populaire» des cours complémentaires en deux

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ans (alors annexés aux écoles élémentaires) et des EPS supérieures en trois ans.

- écoles

primaires

C'est pourquoi -- suite au projet torpillé du Front populaire et de son jeune et brillant ministre de l'Education nationale le radical de gauche Jean Zay - le Conseil National de la Résistance décida le 15 mars 1944 d'une grande réforme de l'enseignement en lui fixant comme objectif «la possibilité effective, pour les enfants français, de bénéficier de l'instruction et d'accéder à la culture la plus développée, afin que les fonctions les plus hautes soient réellement accessibles à tous ceux qui auront les capacités requises pour les exercer et que soit ainsi promue une élite véritable, non de naissance, mais de mérite, et constamment renouvelée par les apports populaires» . Mais la Commission officielle créée à cet effet le 8 novembre de la même année n'adopta qu'en juin 1947 son ambitieux plan de réforme éducative dit plan «Langevin-Wallon» qui resta lettre morte pour cause de guerre coloniale en Indochine et de «guerre froide» planétaire mettant fin au gouvernement d'union tripartite MRP-SFIO-PCF censé appliquer le programme du Conseil National de la Résistance. Nous devons donc nous interroger sur les causes comme sur les conséquences négatives à long terme de l'échec - en 1936-38 comme à la Libération - de toute « révolution par la loi» des enseignements secondaires et supérieurs comme du recrutement et de la formation des enseignants. Mais comment rendre compte de toutes ces réalités contradictoires pour l'Ecole et ses enseignants dans le processus d'évolution accélérée de notre société? Et comment alors apprécier si l'institution a toujours été en phase avec cette évolution accélérée ou si elle a cumulé les retards? Et, dans ce cas, à qui en attribuer la responsabilité compte tenu des conséquences dommageables pour la Nation? Arrière petit fils, petit fils et fils d'instituteurs et moi-même ancien élève maître avant que de professer tout en entreprenant des études et des recherches doctorales pluridisciplinaires, j'ai compris qu'on ne pouvait en rendre compte objectivement qu'en se basant d'abord sur une enquête sociologique exhaustive auprès d'enseignants. Et j'ai donc tout naturellement pensé à mes 33 camarades de promotion réunis avec moi en 1958-59 à l'Ecole Normale d'Avignon et qui, venus de toute la France, ont réalisé par la suite leurs carrières dans tous les ordres d'enseignement ou les entreprises du privé.

Il

Ils ont tous répondu à mon appel en ce qui concerne le questionnaire exhaustif aux quelques deux cents données concernant d'abord leurs parents, puis et surtout eux-mêmes et leurs épouses et enfin leurs enfants. Ces milliers de données scientifiquement traitées ont permis d'élaborer - sur trois générations de 1914-18 à nos jours-l'étude pluridisciplinaire qui constitue la première partie de cet ouvrage. De plus, certains d'entre eux - avec nous ont précisé voire approfondi notre analyse par leurs contributions écrites utilisées dans la deuxième partie ou dans les notes en Annexe. Contributions qui participent des débats soulevés tant par les conséquences durables de l'échec de toute «révolution par la loi» en 1936 comme à la Libération dans le domaine de l'Ecole que par les réalités contradictoires actuelles. Réalités découlant dans ce cadre - des mesures prises successivement comme la mixité des classes, la concentration de 1963 à 1974 des CEG en gros CES (à trois filières) transformés ensuite en Collèges uniques par la réforme de 1975 et, en dernier lieu, l'unification du recrutement à Bac +3 des enseignants du primaire comme du secondaire formés dans les IUFM à partir de 1991. Contributions aux débats que nous avons regroupées sous le titre «plaidoiries des avocats de la défense et des parties civiles» car c'est aux lecteurs qu'il appartient de porter jugement sur les évolutions de l'institution scolaire et de ses enseignants comme sur l'Ecole et la société qu'ils souhaitent.

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PREMIERE PARTIE

En phase ou non avec la société en mutation accélérée?

Analyse à partir des pères et mères puis des vécus des « 34 » normaliens d'Avignon
(promotion 1958-62)

CHAPITRE PREMIER

Ecole, société française et situations internationales

jusqu'en 1958

Comparaison des scolarités des parents durant l'entre-deux-guerres avec celles d'après guerre de leurs « 34» fils puis analyse de l'évolution de la place des parents dans les hiérarchies sociales en 1940-43 avec celle qui était la leur en 1958 lors du passage à la 5ème République.

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Comme nous l'avons précisé en introduction, toute notre analyse de l'école et de ses enseignants durant l'entre-deux-guerres - et donc de la société française en mutation - a été élaborée à partir du panel très représentatif des parents des « 34 » Normaliens d'Avignon (promotion 195862). Notre démarche est donc d'abord de partir de données concrètes et toujours chiffrées - même si l'utilisation des pourcentages peut sembler fastidieuse - pour approcher et préciser les situations réelles. Et à chaque fois que cela sera possible, chacune de ces situations fera l'objet d'une comparaison avec les données nationales voire internationales. Et ce va et vient permanent entre données du groupe de référence étudié et données nationales nous permettra d'autant mieux d'appréhender cette question et sa problématique.

Ecole et société française jusqu'en

1939-40

Les ascendants des « 34 » sont bien au nombre de trente quatre pour ce qui est des mères mais, l'une d'entre elles s'étant retrouvée seule pour la naissance et l'éducation de son fils, il n'y a donc que trente trois pères répertoriés. Ce qui nous intéresse ici, c'est d'étudier d'abord leurs scolarités obligatoires et, pour certains, leurs autres formations puis ensuite les modes d'insertion professionnelle qui furent les leurs dans la France de l'entredeux-guerres. Enfin nous étudierons la formation militaire de ceux des pères déclarés aptes pour le service armé en faisant référence à la crise des années 1930 marquée par l'instauration des « fascismes» en Allemagne comme en Espagne puis en France. Quelles sont les scolarités et les cursus d'alors? Sauf exception - comme dans les écoles rurales à trop faibles effectifs - , il n'y a pas de mixité scolaire et les garçons sont alors séparés des filles. Ce système d'écoles, de collèges et de lycées séparés, voire de programmes différents, permet de favoriser les garçons qui disposent quantitativement de possibilités bien plus grandes que les filles de poursuivre leurs études et leurs formations au-delà de la scolarité obligatoire jusqu'à onze ou treize ans. En ce qui concerne la scolarité primaire élémentaire obligatoire de cinq ou sept ans, les parents des « 34 » l'ont effectuée pour la plupart d'entre eux dans les écoles communales publiques, pour certains dans les classes primaires des collèges et lycées publics et enfin pour quelques uns dans des établissements privés.

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Mis à part les quatre parents d'origine espagnole ayant accompli leur scolarité en Espagne, les 31 pères et les 32 mères de nationalité française ont effectué en France métropolitaine leur scolarité obligatoire à partir des « six ans révolus ». Jusqu'à onze ans pour seize des pères et treize des mères ayant été admis à cet âge précoce au Certificat d'études primaires (CEP) et jusqu'à treize ans pour les autres. Au total, combien sont-ils à avoir obtenu leur « Certificat» ? Vingt six des trente trois pères - soit 78, 8 % - et vingt deux des trente quatre mères - soit 64,7 % - ce qui est très élevé par rapport à la moyenne nationale de l'époque qui n'approchait que les 50 %. Une proportion certes plus élevée pour les ascendants des «34» mais qui n'explique pas à elle seule les performances scolaires de leurs «34» enfants développant donc des capacités éminemment personnelles qui leur permettront de réussir en 1958 au concours d'entrée à l'Ecole normale d'Avignon. Ensuite, certains d'entre eux ont emprunté le cursus dit «populaire» des scolarités publiques générales non obligatoires et encore peu développées. En effet, très peu ont poursuivi leurs études dans les Cours complémentaires (CC) alors organisés en deux années et annexés aux écoles élémentaires à effectifs importants. Seulement quatre sur trente trois - soit 12,1 % - des pères et aussi quatre sur trente quatre - soit II,8 % - des mères. Et, quels que soient les modes empruntés pour s'y présenter, combien ont obtenu le Brevet élémentaire (BE) alors obligatoire pour être recruté, par exemple, comme instituteur auxiliaire titularisé par la suite? Trois - soit 9,1 % - des pères ce qui est davantage conforme à la moyenne nationale de l'époque et surtout cinq - soit 14,7 % - des mères qui sont ici en proportion supérieure aux possibilités qu'avaient alors les filles d'y accéder. Par ailleurs, la poursuite des études dans les Ecoles primaires supérieures (EPS) ne concerne que trois des pères et deux des mères. Et, quels que soient les modes empruntés pour s'y présenter, combien ont ainsi obtenu le Brevet d'études primaires supérieur (BEPS) ? Deux seulement soit 6 % - des pères et quatre - soit II,8 % - des mères qui sont encore ici sur représentées par rapport à la moyenne nationale car deux l'ont préparé par correspondance. Au-delà, un seul père - soit 3 % - et une seule mère - soit 2,9 % ont été admis au concours d'entrée des Ecoles normales primaires de garçons pour l'un et de filles pour l'autre. TIsy ont obtenu à la fin de leur troisième année le Brevet supérieur de capacité (BS) les introduisant dans le pourcentage très réduit à l'époque des plus instruits de ceux ayant emprunté le cursus primaire dit «populaire» dont le Brevet Supérieur est alors le diplôme clef de voûte. Mais, jusqu'en 1924, ce Brevet Supérieur est également le diplôme terminal des lycées de jeunes filles. Jusqu'à cette date, en effet, les filles - en très petit nombre de ce fait - voulant poursuivre des

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études supérieures étaient alors obligées de préparer seules le Baccalauréat dont la préparation n'était alors assurée que dans les lycées et certains collèges (ceux de plein exercice) - publics ou privés - de garçons. En effet, le principe d'égalité en droit des hommes et des femmes n'a toujours pas été proclamé en France ce qui témoigne de son indéniable retard dans ce domaine comme dans celui de l'égalité des chances pour l'accès aux enseignements du secondaire. C'est pourquoi, seuls quelques uns des parents des «34» ont emprunté le cursus dit « bourgeois» avec les scolarités - onéreuses pour les parents - dans les collèges et lycées publics d'alors comme dans les établissements privés. Cursus où il est souvent possible de faire ses douze années de scolarité du cours préparatoire - dit alors classe de llème - à la classe de première puis à celle de terminale dans certains collèges (dits de plein exercice) et les lycées. Cursus dit alors «bourgeois» car les études en dehors des frais éventuels de pension - y sont payantes jusqu'en 1933 et donc réservées de fait aux enfants des strates supérieures des hiérarchies sociales même si quelques enfants « boursiers» peuvent y accéder par leurs aptitudes remarquées et poursuivre ainsi des études supérieures. Ce sera le cas d'un fils de boulanger de Carpentras en Vaucluse, Edouard Daladier (1884-1970), obligé cependant de travailler comme répétiteur pour compléter sa bourse et ainsi être admis à l'agrégation d'histoire en 1909. Et ce sera le cas aussi de leur professeur de Lettres à l'Ecole normale d'Avignon, Jacques Sauzeau (né en 1917), reçu dans un bon rang en 1927 au concours national des bourses 1ère série lors de son entrée en sixième et qui sera boursier jusqu'à ses années de classe préparatoire lui permettant de réussir 7ème sur 15, en 1938, au concours d'entrée à l'Ecole Normale Supérieure de St Cloud. Pour ce qui est des collèges et lycées publics donc, un seul père des « 34 » et une seule mère (jusqu'en 1928) y ont effectué leurs études alors payantes mais sans arriver jusqu'à la Terminale pour des raisons familiales comme le décès du chef de famille et la chute des revenus - et aucun des deux n'a obtenu le diplôme du Baccalauréat premier des grades universitaires permettant de ce fait d'accéder directement à l'enseignement supérieur et cette réglementation est toujours en vigueur. Aucun des 33 pères et aucune des 34 mères n'a donc obtenu le Baccalauréat et n'a de ce fait effectué d'études supérieures post-bac ni en faculté ni dans une grande école. Aucun des pères des « 34 » n'est donc un ancien élève de l'Ecole normale supérieure (ENS) de la rue d'Ulm formant notamment l'élite des professeurs de collèges et de lycées de garçons d'alors. Aucune des mères des « 34 », non plus, n'est une ancienne de l'ENS de Sèvres formant elle les professeurs de collèges et de lycées de jeunes filles. Aucun des pères et mères des « 34 » n'est un ancien élève des Ecoles normales supérieures de

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l'enseignement primaire de St Cloud pour les garçons ou de Fontenay pour les filles formant alors les directeurs et professeurs des Ecoles normales primaires respectivement d'instituteurs et d'institutrices. Comme les autres jeunes français, les parents des «34» ont donc quasiment tous emprunté le cursus «populaire» pour ce qui est de leur formation générale à l'exception de deux d'entre eux passés par le lycée mais sans y obtenir le Baccalauréat dont l'obtention aurait sans aucun doute changé leur destinée car ce premier grade universitaire n'était alors atteint que par deux, trois puis quatre pour cent d'une classe d'âge et ouvrait donc l'accès aux enseignements supérieurs comme aux strates supérieures des hiérarchies sociales. Ces inégalités de formation initiale des parents - bien plus liées à leur situation sociale qu'à leur potentiel intellectuel - nous obligent à relativiser considérablement leur influence sur le développement juvénile des «34» - et donc des jeunes en général - et à valoriser d'autant leurs capacités intellectuelles comme leurs résultats scolaires personnels pour expliquer tant leur succès au concours d'entrée à l'Ecole normale en 1958 que leurs destinées ultérieures.
Des formations techniques et professionnelles encore très limitées

Après les filières scolaires de formation générale, on pouvait emprunter celles des formations scolaires techniques et professionnelles très limitées à cette époque où l'apprentissage d'une activité professionnelle se faisait encore - pour la très grande majorité des garçons et des filles - avec ses parents ou chez un employeur. Aucune des mères n'a été admise dans une Ecole d'apprentissage ou dans une Ecole d'enseignement primaire complémentaire très peu nombreuses il est vrai à cette époque notamment pour les jeunes filles. Et un seul des pères, en préparant par correspondance le concours d'entrée, a été admis à une des Ecoles des Ponts et Chaussées (aujourd'hui Administration de l'Equipement) pour devenir conducteur de travaux. En revanche, cinq des pères - soit 15,2 % - ont intégré une des Ecoles primaires supérieures (EPS) à sections professionnelles - devenues Ecoles pratiques de commerce et d'industrie (EPCI) - ou une des Ecoles nationales professionnelles (ENP). Mais aucune des mères ce qui témoigne bien des faibles possibilités qui leur étaient offertes à cette époque. Une seule - après sa première de lycée - a donc suivi une formation de secrétairecomptable mais dans un établissement privé: le Cours Pigier de Nice filiale de celui de Paris. Aucun des parents des «34» n'a été admis à une des Ecoles nationales des arts et métiers (ENAM devenues les ENSAM) ou à l'Ecole nationale supérieure de l'enseignement technique (ENS ET) de

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Cachan formant alors en deux ans les professeurs de collèges techniques devenus lycées techniques. Pour nous résumer, si on tient compte du père formé dans une des Ecoles des Ponts et Chaussées et d'un père et d'une mère formés en Ecoles normales d'instituteurs, seulement huit - soit 24,2 % - des pères et deux soit 5,9 % - des mères seulement ont bénéficié d'une formation technique ou professionnelle spécifique en dehors des voies encore très dominantes de l'apprentissage et de la formation sur le tas que nous allons maintenant aussi étudier. Quelle insertion professionnelle dans l'entre-deux-guerres ?

Sur les 33 pères, dix huit - soit 54,5 % - ont commencé leur vie professionnelle comme apprentis chez des employeurs pour devenir surtout ouvriers et quelques uns employés. Et sur ces dix huit, trois seulement - soit 9,1 % - ont suivi en même temps des Cours professionnels leur permettant d'obtenir leur Certificat d'aptitude professionnelle (CAP) et un seul a suivi des Cours de perfectionnement sans cependant obtenir le Brevet professionnel (BP). Les quinze autres - soit moins de la moitié - ont emprunté trois autres modes d'insertion professionnelle. Sept d'entre eux - soit 21,2 % sont alors embauchés dans l'exploitation agricole parentale. Six autres - soit 18,2 % - sont directement recrutés comme employés d'entreprises privées ou comme agents - auxiliaires ou stagiaires titularisés fonctionnaires par la suite - des Administrations. Et enfin les deux derniers - soit 6, 1 % - sont passés par des Ecoles spécifiques, l'un par celle formant les conducteurs de travaux des Ponts et Chaussées et l'autre par l'Ecole normale de Nice (promotion 1926-29) et donc titulaire du Brevet Supérieur devenant ainsi instituteur de l'enseignement public et qui n'est autre que mon père - né en 1909 - toujours vivant au moment où j'écris ces lignes qui lui doivent beaucoup. Sur les 34 mères, seize seulement - soit 47, 1 % - vont passer par un mode d'insertion professionnelle. Six - soit 17,6 % - seront d'abord apprenties mais quatre seulement poursuivront leur activité: deux comme ouvrières et deux comme employées. Et si deux d'entre elles suivent en même temps des Cours professionnels, elles seront au total finalement trois soit 8,8 % - à obtenir leur Certificat d'aptitude professionnelle (CAP). Mais une seule suivra les Cours de perfectionnement sans obtenir cependant le Brevet professionnel (BP). Six autres - soit 17,6 % -, en se mariant respectivement à quatre exploitants agricoles et à deux commerçants, deviennent donc agricultrices ou commerçantes. Quatre autres - soit Il,8 % - deviennent institutrices: une pour être sortie de l'Ecole normale avec son

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Brevet supérieur donc et trois autres comme institutrices remplaçantes titularisées par la suite car possédant le Brevet Elémentaire. Les dix huit autres - soit 52,9 % du total - n'auront pas d'insertion professionnelle et, par le mariage, deviendront des «femmes au foyer» y compris trois des sept épouses d'exploitants agricoles déclarées comme telles. En majorité, les femmes sont donc vouées à être des femmes au foyer et des mères de famille d'autant plus soumises à leur époux juridiquement parlant - que le principe d'égalité des hommes et des femmes n'a toujours pas été proclamé en France contrairement aux pays anglosaxons (Royaume-Uni, Etats-Unis d'Amérique... ) et aux nations de l'Union des Républiques Socialistes Soviétiques (URSS). Pour les autres femmes et surtout pour la totalité des hommes, c'est la voie de l'apprentissage et de la formation sur le tas qui est encore dominante puisque ne bénéficient d'un autre mode d'insertion que seulement 24,2 % des hommes et une seule des femmes - soit 2,9 % - pour être passée par l'Ecole normale d'institutrices. Ces différences accusées de scolarités - et donc d'instruction initiale - comme de modes d'insertion professionnelle des parents à cette époque nous amènent à prendre d'autant plus en considération le projet éducatif du Front populaire après sa victoire aux élections de mai 1936. Quel est le projet du Front populaire et de son ministre Jean Zay? Il s'agit d'un grand projet éducatif visant à démocratiser l'Enseignement - et donc à l'harmoniser - notamment en s'attaquant à la séparation ségrégative entre «cursus bourgeois» et «cursus populaire ». C'est donc son ministre de l'Education nationale et des Beaux-Arts, le radical de gauche Jean Zayl - très jeune et brillant ministre de la 3ème République - qui est responsable de l'élaboration du projet de loi. Il eut le mérite de prendre en compte les propositions de réforme éducative formulées après guerre dont celle du Groupe français d'éducation nouvelle avec Paul Langevin et Henri Wallon. Le conseil des ministres adopta le 2 mars 1937 son projet de loi visant à substituer aux trois « ordres» cloisonnés existants (le primaire dit « populaire », le secondaire dit «bourgeois» et le
1. Sous la direction d'Antoine Prost, Jean Zay et la gauche du radicalisme, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, Paris, 2003. « Gauche» dont Jean Zay devient comme le porte parole à partir de l'instauration du nazisme en 1933 et dont font partie Pierre Cot (et donc son ami le préfet Jean Moulin son chef de cabinet au Ministère de l'Air de juin 1936 à avril 1938), Jacques Kayser, Pierre Mendès France Surnommés les «JeunesTurcs» du Parti radical, profondément antifascistes, ils sont favorables à l'intervention de la France en Espagne et à l'alliance militaire avec la Russie contre l'Allemagne et donc hostiles aux accords de Munich tout comme les communistes et bien d'autres, à gauche et à droite, comme le colonel de Gaulle partisan de l'arme blindée, même si leurs motivations divergent.

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technique-professionnel) une toute autre organisation à trois degrés successifs avec unification du primaire et constitution d'un secondaire aux programmes harmonisés et à classe préalable d'orientation. Et Jean Zay parlera en ces termes de son projet ministériel:
« C'est ainsi pour répondre à une nécessité impérieuse et sans perdre de vue la prudence, ni la sagesse, que fut conçu, voici quatre ans, le plan de réforme générale de l'Enseignement résumé dans le projet de loi déposé en 1937 à la Chambre des députés. Il tente, pour la première fois, de donner au Second Degré une harmonieuse architecture d'ensemble et, après avoir assuré sa liaison avec le premier degré, d'organiser l'orientation, pour conseiller les familles au seuil du secondaire, et la coordination des enseignements, pour pouvoir rectifier à tout moment les erreurs de direction2. »

A la base, le premier degré constitué par l'enseignement élémentaire qui ne devait être dispensé que par les seules écoles primaires. Cela impliquant la disparition des classes élémentaires (de la Il ème la 7ème)des à collèges et lycées. Premier degré comprenant aussi un enseignement complémentaire (en partie professionnel) - comme dans les classes de fin d'études primaires - pour les élèves ne poursuivant pas dans le second degré à l'issue du CM2 et n'ayant pas encore atteint l'âge limite de la scolarité obligatoire prolongée par Jean Zay de 13 à 14 ans. A l'étage au-dessus, il y avait donc le second degré auquel ne pouvaient accéder que les titulaires d'un certificat d'études primaires élémentaires rénové. Enseignements du second degré qui devaient commencer par une classe d'orientation commune d'une année. Cette sorte de «6ème» devait permettre d'orienter les élèves entre les trois sections projetées: classique, moderne et technique. Les quatre premières années des enseignements du second degré - soit l'équivalent de la 6èmeà la 3èmeauraient été sanctionnés par un diplôme d'Etat pour chacune des trois sections. Si on met à part les voies différenciées du technique, les trois années suivantes préparaient donc au baccalauréat moderne ou classique. Au dernier étage, il y avait le troisième degré au sommet duquel, Jean Zay veut instituer une Ecole nationale d'administration ouverte sur concours aux bacheliers et permettant donc aux plus doués - y compris les enfants du peuple - d'accéder aux postes de hauts fonctionnaires comme préfets, ambassadeurs Projet également torpillé par la majorité sénatoriale
2. Page 122- en date du 1er septembre 1941 - de son journal tenu en prison. Journal

posthume publié sous le titre Souvenirs et solitude par les éditions Talus d'Approche en 1987 puis réédité par les Editions de l'Aube en 2004 avec le texte «Jean Zay, ministre de l'intelligence française» de Patrick Pesnot et une préface de Pierre Mendès France.

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conservatrice de traditions parfois obsolètes mais projet qui sera mIS en œuvre en 1945 avec la création de l'ENA. Sur le plan de la formation des enseignants, les instituteurs devaient être maintenant pourvus du baccalauréat préparé en trois ans dans les lycées par des normaliens et des normaliennes demeurant par ailleurs internes dans les Ecoles normales leur assurant ensuite deux véritables années de formation professionnelle modernisée. Et pour les professeurs du second degré, il était question de leur assurer dorénavant une formation professionnelle sanctionnée par un certificat d'aptitude professionnelle. Après la «révolution par la loi » (dite Jules Ferry) de l'école élémentaire au début des années 1880, plus de cinquante ans plus tard ce projet de 1937 constitue bien une nouvelle «révolution par la loi» concernant maintenant l'accès démocratisé et régulé du plus grand nombre à un second degré harmonisé. Mais ce projet de réorganisation de l'Ecole constitue un enjeu social et donc politique considérable et ne peut aboutir tant pour des raisons intérieures qu'extérieures avec les débuts de la guerre en Europe. Guerre commencée avec la remilitarisation de la Rhénanie par Hitler le 3 mars 1936 puis l'aide militaire directe d'Hitler et de Mussolini à l'insurrection franquiste de juillet 1936 contre le gouvernement démocratiquement élu de la République espagnole, la proclamation de l'objectif de « conquête d'un nouvel espace vital par la force» par Hitler en septembre 1936, l'axe Rome-Berlin et le pacte antikomintern à trois Allemagne-Japon-Italie - en 1936-37, l'annexion de l'Autriche le 13 mars 1938, les accords de Munich du 29 septembre 1938 et l'occupation des Sudètes dans les jours qui suivent puis du reste de la Tchécoslovaquie le 15 mars 1939..... Et sur le plan intérieur, il est vrai qu'en mai-juin 1936, les salariés en grève occupant les lieux de travail ne demandaient pas prioritairement la réforme démocratique de l'Ecole mais l'augmentation des salaires, les quarante heures hebdomadaires (avec paiement des autres au tarif des heures supplémentaires), l'institution des délégués du personnel et des conventions collectives et même deux semaines de congés payés. Revendications satisfaites par le patronat lors des accords Matignon du 7 juin 1936 et dont les principales dispositions d'ailleurs seront, elles, votées par le Parlement. A croire qu'il est plus facile en France de révolutionner par la loi la législation du travail que l'Ecole. Quand bien même cela concerne le formidable enjeu social du partage de la valeur ajoutée des entreprises individuelles et sociétaires (et donc du produit intérieur brut PIB) entre les coûts salariaux (dont les salaires nets) et l'excédent brut d'exploitation conditionnant les profits et donc les revenus des propriétaires de capitaux mobiliers et immobiliers. Et quand bien même cela concerne directement la

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régulation socialement conflictuelle de l'économie de marché. Jean Zay en fait l'amère expérience dont il témoignera ainsi:
« Comme en 1872, on cria à l'assassinat des humanités [...] On fit en sorte de paralyser le projet devant la commission de l'enseignement, en entreprenant des enquêtes interminables, qui avaient pour seul but de retarder le vote de la Chambre3. »

Cependant, pour commencer à mettre en œuvre ces mesures, le ministre Jean Zay utilise la voie réglementaire qui lui permet ainsi d'organiser son ministère en fonction des trois degrés projetés, de créer localement et à titre expérimental cent vingt « 6èmes d'orientation qui sont » un succès et qu'il n'y aurait plus ensuite qu'à généraliser, de créer des milliers de postes d'instituteurs et de professeurs pour diminuer les effectifs par classe à 35, de lancer un grand programme de construction d'écoles et de lycées, de généraliser les travaux dirigés et l'Education physique dans les écoles, d'augmenter considérablement le nombre des bourses, etc Sans oublier tout ce qu'ont entrepris et réalisé avec lui les secrétaires d'Etat qui lui sont rattachés notamment Irène Joliot-Curie puis Jean Perrin à la Recherche scientifique et le socialiste SFIO Léo Lagrange aux Sports et aux loisirs. Sans oublier non plus le cinéma dont Jean Zay projette un premier festival international à Cannes qui ne put se tenir en septembre 1939 pour
cause de guerre 4.

Compte tenu de la brillante analyse comparative que fit Jean Zay de ses réalisations et de ses projets avec les décisions prises par Pétain chef de l'Etat français de 1940 à 1944, il nous semble opportun de rapporter quelques passages de son journal de prison quitte à revenir ensuite à l'entredeux-guerres pour ce qui est de la formation militaire des jeunes français puis de leur participation aux combats de mai et juin 1940. En date du 21 avril 1942 Jean Zay commente dans son journal de prison les décisions du gouvernement Pétain en date des 18 septembre et 28 novembre 1940 de supprimer les Ecoles normales et le brevet supérieur. Les élèves maîtres et
3. Page 122 de son journal de prison Souvenirs et solitude, Editions de l'Aube, 2004. 4. A la déclaration de guerre, bien que député d'Orléans, Jean Zay s'engage volontairement comme sous-lieutenant dans la 4èmeArmée et ses chefs témoigneront de son courage lors de son procès. Rappelé à Bordeaux le 19 juin 1940 en tant que député, il exécute la mission de se replier en Afrique du Nord pour y poursuivre le combat et fait partie des « 27 du Massilia })et donc des 236 parlementaires absents de Vichy le 10 juillet dont on pourrait dire d'eux qu'ils sont comme entrés de fait en résistance. Arrêté au Maroc le 15 août 1940 puis transféré à Clermont-Ferrand, Jean Zay y est arbitrairement accusé de désertion et condamné à la déportation à vie par le tribunal de guerre. Déportation muée en internement en métropole notamment à la prison de Riom jusqu'au jour du 21 juin 1944 où il sera lâchement assassiné par des hommes de la Milice du régime de Vichy comme des milliers de Résistants.

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les élèves maîtresses recrutés doivent maintenant préparer en trois ans en lycée le Baccalauréat et effectuer ensuite une année dans des «instituts de formation professionnelle» - 33 pour les garçons et 33 pour les filles - créés par décret du 15 août 1941 dans une logique d'endoctrinement toute pétainiste. Il cite le journaliste du Figaro qui note que les changements intervenus dans leur formation sont acceptés par les jeunes gens et jeunes filles recrutés mais que la «vie matérielle médiocre» des instituteurs les incite à continuer vers le professorat ce qui aboutit à la chute du nombre de candidats (1130 en moins au concours de 1941) et donc «à abaisser considérablement le niveau intellectuel des maîtres» ainsi formés. Jean Zay précise ensuite ses réflexions sur un sujet dont on est fondé à affirmer qu'il en a une parfaite connaissance:
«La nouvelle formation se résume en effet à la suppression des écoles normales primaires. Les futurs maîtres émaneront, après un stage dérisoire dans les «instituts pédagogiques », des établissements secondaires et du baccalauréat. L'école normale, conservatrice des vocations, ayant en fait disparu, il était facile de deviner que le taux des traitements ne suffirait pas à rendre enviable la carrière d'instituteur et que les plus brillants sujets préféreraient poursuivre leurs études [...] ou rechercher en tout cas des carrières plus fructueuses. »

Et l'ancien ministre de l'Education nationale du Front populaire de rappeler en quoi son projet de modernisation était différent:
«Le plan de 1937 visait... à améliorer la formation des maîtres primaires en les faisant bénéficier des études secondaires [...] Mais il maintenait l'école normale, d'abord comme internat, ensuite, après le bachot et pendant deux années, comme institut de formation pédagogique. Il s'agissait [. ..] de supprimer le « vase clos» [...] mais de conserver en même temps ce que l'école avait d'excellent - et c'était beaucoup: un esprit de corps au meilleur sens du terme, une émulation dans le dévouement et la foi professionnelle, d'où sortaient des équipes homogènes avec leurs traditions. »

Puis Jean Zay précise son analyse sur le recrutement des maîtres comme sur la rémunération que la Nation doit leur assurer annonçant en cela les orientations du 15 mars 1944 du Conseil National de la Résistance mises en forme à la Libération par la Commission officielle ayant élaboré à l'unanimité de ses membres le plan dit « Langevin-Wallon» de 1947 :
« Le plan de 1937 avait souci de préserver l'origine démocratique et, tout spécialement, l'origine rurale du recrutement. [...] quelques uns des meilleurs sujets provenaient des cours complémentaires; ceux-ci gardaient, dans notre plan, le moyen d'orienter leur élite vers l'école normale. Le reclassement général de la fonction enseignante [...] aurait assuré aux instituteurs des traitements enfin dignes de leur mission. Mais l'esprit qui inspirait ces conceptions était soucieux de servir

26 l'école républicaine, d'accroître son efficacité, son prestige, l'idéal qu'elle incarnait. Il en va aujourd'hui bien autrement5. »

Et à ce sujet, de sa prison et en observateur avisé, Jean Zay a bien noté que depuis juin 1940, le régime de Pétain a décidé « la suppression de la gratuité de l'enseignement secondaire. ... et l'abrogation avouée ou non - de la laïcité scolaire ». Mais, comme nous l'avions annoncé, il est temps maintenant de revenir à la période de l'entre-deux-guerres. Quelle formation militaire pour les jeunes s'instaurent les fascismes en Europe occidentale? français alors que

Sur les « 34 », trente ont pu donner les renseignements demandés sur leur père et les pourcentages indiqués ici ont donc été calculés sur cette base de trente. Huit de ces pères - soit 26,7 % - ont suivi une préparation militaire sans autre forme de précision. Deux ont été dispensés ou réformés et vingthuit ont donc effectué leur service militaire - soit 93,3 % - dont vingt six dans l'armée de terre. Deux seulement sont alors passés par une Ecole militaire dont un par une Ecole de formation des sous-officiers. Et l'autre par l'Ecole des officiers d'administration du service de santé des armées au Château de Vincennes à Paris dont il est sorti avec le grade de sous-lieutenant avant de terminer son service comme gestionnaire à 1'Hôpital militaire Michel Lévy à Marseille où il a été promu lieutenant. Un seul - soit 3,3 % - a donc terminé comme officier de réserve. Cinq - soit 16,7 % - ont terminé leur service avec un grade de sous officier et les vingt deux autres - soit 80 % - comme soldats. Leur formation militaire n'a donc rien à envier à celle des jeunes de leur âge d'avant 1914 mais celle-ci s'effectue dans un contexte français et européen tout à fait différent. En effet, l'Alsace-Lorraine a été reprise, la métropole de la France gigogne domine toujours les peuples autochtones de ses colonies et le sacrifice héroïque de ses poilus de 1914-18 - comptabilisé sur tous les monuments aux morts - est dans toutes les consciences. Cependant, l'existence depuis 1922 de l'Union des républiques socialistes soviétiques (URSS) - à parti unique totalitaire avec la guerre civile - est une réalité nouvelle qui inquiète la grande majorité des Français et enthousiasme plus ou moins les autres depuis que les socialistes SFIO se sont divisés en 1920 au congrès de Tours où les trois quarts des délégués ont approuvé les 21 conditions d'adhésion à la 3ème Internationale communiste créée au Congrès de Moscou de l'année précédente.
5. Pages 226 et 227 en date du 21 avril 1942 du journal de prison de Jean Zay, Souvenirs et solitude, Editions de l'Aube, Paris, 2004..