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Reconnaissance sociale et dignité des parents d'enfants placés

De
207 pages
A une époque où la performance et la responsabilité individuelle sont érigées en culte, les parents dont les enfants sont placés dans le cadre d'une mesure de protection de l'enfance vivent une double disqualification : ils appartiennent majoritairement aux couches sociales défavorisées et sont considérés comme étant défaillants sur le plan éducatif. Dans ce contexte, pour comprendre comment ces personnes définissent leur situation, l'auteur a construit une recherche de type qualitatif auprès d'une trentaine d'entre eux.
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RECONNAISSANCE SOCIALE ET DIGNITÉ DES PARENTS D’ENFANTS PLACÉS

Parentalité, précarité et protection de l’enfance

Savoir et formation
Collection dirigée par Jacky BEILLEROT (1939-2004) Michel GAULT et Dominique FABLET

Protection de l’enfance Série dirigée par Paul DURNING
Politique publique en direction des enfants en danger, maltraités ou susceptibles de l’être, la protection de l’enfance constitue un ensemble de textes législatifs, de dispositifs et de pratiques en direction des enfants en difficultés et de leurs familles. Cette série regroupe les travaux, de plus en plus nombreux, qui contribuent au renouvellement de ce domaine. Elle accueille des analyses historiques et politiques mais aussi des travaux centrés sur les actions conduites en direction des enfants ou des parents, du soutien à la parentalité à la suppléance familiale. Dans un champ en évolutions fortes et pour parties contradictoires, cette série veut faire connaître les approches innovantes, les analyses critiques et les enjeux politiques majeurs inhérents à la volonté de protéger les enfants et adolescents, sinon de se protéger d’eux.

Déjà parus

Michel BOUTANQUOI et Jean-Pierre MINARY, L’évaluation des pratiques dans le champ de la protection de l’enfance, 2008. Gérald BOUTIN, Paul DURNING, Enfants maltraités ou en danger. L’apport des pratiques socio-éducatives, 2008. Dominique FABLET, Expérimentations et innovations en protection de l’enfance, 2009. Dominique FABLET et Catherine SELLENET (coord.), L’évaluation dans le secteur social et médico-social, 2010.

Régis SÉCHER

RECONNAISSANCE SOCIALE ET DIGNITÉ DES PARENTS D’ENFANTS PLACÉS

Parentalité, précarité et protection de l’enfance

L’HARMATTAN

Cet ouvrage est issu d’un doctorat en Sciences de l’Education dirigé par Catherine SELLENET. Il a été réalisé à l’école doctorale « Cognition, Education, Interactions » (CEI), au laboratoire du « Centre de Recherche en Education de Nantes » (CREN) de l’Université de Nantes.

La soutenance du doctorat s’est déroulée le 11 Septembre 2009 à Nantes. Le jury était composé de :

 Marie ANAUT, Professeure, Université Lumière, Lyon 2 (Présidente du jury)  Isabelle DELENS-RAVIER, Professeure, Université Catholique de Louvain (Belgique)  Bertrand BERGIER, Professeur, U.C.O. Angers, Université de Nantes  Martine LANI-BAYLE, Professeure, Université de Nantes  Benoît SCHNEIDER, Professeur, Université de Nancy  Catherine SELLENET, Professeure, Université de Nantes

© L'HARMATTAN, 2010 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13046-3 EAN : 9782296130463

Sommaire
Introduction ....................................................................................................... 7 Du familialisme… au parentalisme. 8 Protection de l’enfance et respect des parents 9 Le parcours professionnel comme ancrage 10 Chapitre I Écouter et comprendre ................................................................. 13 1.1) Le choix d’une méthode inductive 13 1.2) Donner la parole et… écouter 14 1.3) Corpus et recherche de terrain 15 1.4) Le récit biographique 18 1.5) Ni illustrer, ni restituer : analyser pour comprendre 20 Chapitre II Parentalité partielle et disqualification sociale ......................... 23 2.1) Le placement : substitution ou suppléance ? 23 2.2) La parentalité partielle et ses effets 26 2.3) Pauvreté et précarité 32 2.4) Stigmatisation et disqualification sociale 37 2.5) Liens sociaux et légitimité 39 2.6) Souffrance et mépris 41 Chapitre III Théories de la reconnaissance .................................................. 45 3.1) Relations humaines et conflictualité 45 3.2) Rapport à soi 52 3.3) Rapport à autrui 54 3.4) Identité sociale et modernité 55 3.5) Vulnérabilité et reconnaissance 56 3.6) Conscience morale et comportement éthique 62 Chapitre IV Quatre façons de vivre le placement ........................................ 65 4.1) Trois thèmes dominants… 65 4.2) Quatre types de « mondes vécus » 66 4.3) Révolte et sentiment d’injustice 67 4.4) Dénonciation de l’abus 71 4.5) Logique de la résignation 73 4.6) Acceptation et justification 75

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Chapitre V Parcours de vie et précarité ........................................................ 79 5.1) Jeunesse et précarité socio-économique 79 5.2) Vie conjugale et précarité relationnelle 94 5.3) Relations familiales, amicales et sociales 108 5.4) Inscription sociale et liberté de choix 118 Chapitre VI Placement et difficultés éducatives ......................................... 121 6.1) Le placement : aide ou contrainte ? 121 6.2) Rapports aux institutions et aux travailleurs sociaux 135 6.3) Attitudes et pratiques éducatives 150 6.4) Education parentale : des interrogations partagées 162 Chapitre VII Le droit d’éduquer : une question de dignité ? ................... 165 7.1) Quatre types de logique 165 7.2) Pluralité d’aspiration à la reconnaissance 173 7.3) Des mondes vécus aux univers de croyances 178 7.4) De la souffrance à la lutte pour la dignité 189 Conclusion ...................................................................................................... 193 Bibliographie.................................................................................................. 199 Tableaux et schémas...................................................................................... 203 Liste des sigles ................................................................................................ 205

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INTRODUCTION

Pourquoi s’intéresser aux parents d’enfants placés ? Que peuvent-ils bien nous apprendre ? Parents déficients, parents toxiques, parents incapables, parents carencés, parents irresponsables ou encore, parents indignes, les qualificatifs ne manquent pas mais renvoient tous à une réprobation sans appel du corps social. Et si justement ces parents étaient, de par leurs situations et l’analyse qu’ils en font, particulièrement bien placés pour nous renseigner sur ce qui caractérise à la fois les enjeux de l’éducation à notre époque et les contradictions à l’œuvre dans nos sociétés démocratiques ? Trois raisons en particulier me paraissent justifier l’intérêt de ce sujet : l’importance que prend dans notre société la question de la responsabilité parentale d’une part, les finalités et le nouveau cadre juridique de la protection de l’enfance d’autre part, la méconnaissance du point de vue des familles précarisées en butte aux difficultés éducatives, enfin. Selon les enquêtes d’opinion, quelles sont dans notre société aujourd’hui les valeurs sociales dominantes ? Depuis plus de trente ans, la famille campe au premier rang du palmarès des valeurs des Français et ce à tout âge, pour les hommes comme pour les femmes. Dans les investigations les plus récentes, on note cependant une évolution : c’est moins la famille, au sens traditionnel du terme, qui est plébiscitée que la diversité des formes familiales permettant l’accomplissement de ses membres. Il apparaît en effet qu’au titre de la famille, plus que la sécurité matérielle du foyer et la subsistance de la personne physique, la priorité porte sur la réalisation de soi, le sentiment de bien-être et la qualité de la vie. Du point de vue des sociologues, deux grands phénomènes caractériseraient notre société actuelle : le développement de l’individualisme et le culte de la performance. Être autonome et réussir sa vie sont aujourd’hui les objectifs prioritaires de la majorité de nos contemporains. Serait-ce contradictoire avec l’attachement à la valeur famille ? Non si l’on considère, comme l’explique DE SINGLY dans l’un de ses ouvrages, que « l’individualisme crée du lien » et que la famille reste le creuset de la fabrication de ce lien. Le pari de la société moderne serait donc d’arriver à concilier liberté individuelle et lien social. Sondages d’opinion et analyses savantes semblent d’accord : la famille, le travail, la réussite sociale, la réalisation de soi, tous ces éléments constituent le nouvel horizon de valeurs de la société.

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Du familialisme… au parentalisme.
La famille est une institution qui connaît de profondes mutations depuis de nombreuses années. Trois grandes catégories de transformation sont communément admises : un changement des références, une modification des normes et une multiplication des modèles par la diversification des configurations familiales. Si ces mutations traduisent des avancées incontestées en termes de liberté individuelle, d’égalité entre sexes et entre générations, plusieurs chercheurs soulignent que ces évolutions, en contrepartie, ont tendance à renforcer les inégalités sociales : « Le risque de fond est un accroissement majeur des inégalités sociales, certaines familles s’enlisant dans des processus de précarisation et de désaffiliation quand d’autres parviennent à faire face aux défis culturels, économiques et sociaux associés aux mutations du lien familial. » (THERY, 1998, p. 23) Au niveau des politiques publiques, nous sommes passés, après la seconde guerre mondiale, de l’ère du familialisme à celui du féminisme à partir des années 1970 pour déboucher au parentalisme aujourd’hui. Si le familialisme visait à soutenir une politique nataliste qui s’appuyait sur la valorisation d’une famille « féconde et stable » où le père était détenteur de l’autorité, le féminisme fut une période où l’on tenta de prendre en compte l’aspiration des femmes à l’émancipation. Face à la diversification des configurations familiales et au danger de fragilisation des liens intrafamiliaux, le parentalisme viserait aujourd’hui à protéger l’enfant en renforçant la responsabilité parentale : « Le parentalisme affirme la primauté de la fonction parentale sur toutes les autres fonctions dévolues à l’individu. Il correspond au transfert de la demande normative de la bonne famille vers les bons parents, ceux qui assurent à leurs enfants une bonne éducation, quels que soient les aléas de la relation conjugale. » (SELLENET, 2007, p. 60) Les parents deviennent désormais l’épicentre des préoccupations. « Responsabiliser les parents » : plus qu’un slogan, cette formule devient un impératif absolu. Valorisation de la réussite personnelle, mutations de la famille, responsabilité parentale, dans ce tableau, quelle place peuvent avoir des parents souvent précaires et qui n’exercent plus qu’une responsabilité partielle dans l’éducation de leurs enfants ? Dans une société où la valeur de l’individu est estimée à l’aune de ses réussites, les parents d’enfants placés, ni assez fiables pour assurer de façon autonome leurs fonctions éducatives, ni réellement utiles parce qu’appartenant majoritairement aux couches de la population particulièrement exposées à la précarité, cumulent un double handicap. Dans ces conditions, réussir sa vie peut sembler délicat : « Dans un monde fasciné par la réussite individuelle, la performance et l’excellence, les tensions sont vives entre les images idéales et la réalité de ce qu’on vit. […] Lorsqu’on est socialement défini par un manque, il est difficile de garder une bonne image de soi et d’affirmer une identité positive. » (DE GAULEJAC, 1996, p. 17) 8

Protection de l’enfance et respect des parents
Le placement d’enfants, dans une société où l’éducation revient principalement aux parents, n’est pas une mesure anodine. Selon la loi, elle ne peut d’ailleurs intervenir que si l’enfant est considéré comme étant « en danger » dans sa famille. En 2005, selon les statistiques de l’ONED1, 147 000 enfants ont été placés dans le cadre de mesures de protection de l’enfance. Sont considérés « enfants placés » non seulement tous les mineurs de 0 à 18 ans mais aussi les jeunes majeurs jusqu’à 21 ans qui font une demande de prolongation de leur prise en charge. Plus des trois quarts relèvent des services d’accueil de l’Aide Sociale à l’Enfance (ASE), les autres sont confiés à des associations privées habilitées. Une majorité d’entre eux, 53 % précisément, sont accueillis dans des internats ou des foyers éducatifs. Le reste, soit 70 000 jeunes environ, sont pris en charge par des services de placement familial. Sachant que dans certaines familles plusieurs enfants sont placés, nous pouvons estimer qu’environ 250 000 pères et mères sont directement impliqués dans ce dispositif. Du fait de l’absence de données plus précises, ces chiffres très approximatifs nous permettent malgré tout de nous faire une idée du volume de la population concernée. Depuis la fin des années 1990, les dispositions légales concernant les utilisateurs des services publics sont en plein bouleversement. Dans le domaine de l’action sociale et médico-sociale, la loi du 2 janvier 2002 fixe de nouvelles règles relatives aux droits des personnes. Elle réaffirme la place prépondérante des usagers, entend promouvoir l’autonomie, la protection des individus et l’exercice de leur citoyenneté. Les orientations en vigueur contraignent les professionnels à se soucier du point de vue des jeunes suivis et de leurs parents. Ces derniers restent en effet détenteurs des prérogatives de l’autorité parentale même en cas de placement. Selon l’article 371-1 du Code Civil, ces prérogatives sont définies ainsi : « L'autorité parentale est un ensemble de droits et de devoirs ayant pour finalité l'intérêt de l'enfant. Elle appartient aux père et mère jusqu'à la majorité ou l'émancipation de l'enfant pour le protéger dans sa sécurité, sa santé et sa moralité, pour assurer son éducation et permettre son développement, dans le respect dû à sa personne. Les parents associent l'enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son degré de maturité. » (Loi n° 2002-305 du 4 mars 2002 art. 2) Dans les derniers textes, notamment ceux du 4 mars 2007, l’obligation du respect des droits des usagers est réaffirmée. Il est notifié, par exemple, que le suivi ou l’accompagnement éducatif doit favoriser le maintien des liens familiaux et tendre à éviter la séparation des familles ou des fratries : « … dans le respect des souhaits de la personne, de la nature de la prestation dont elle bénéficie et des décisions de justice. » (Article L.311-3 du Code de l’Action Sociale et des Familles). La commande juridico-politique contraint aujourd’hui les travailleurs sociaux à mettre en œuvre toute une série de dispositions qui vont toutes dans le
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Cf. liste des sigles en fin d’ouvrage.

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même sens, à savoir une plus grande collaboration avec les personnes prises en charge et de leurs familles. Dans le champ du placement, ces orientations visent à associer le plus étroitement possible les parents à l’éducation de leurs enfants. Pour les professionnels, considérer a priori les parents comme des partenaires, alors que leur enfant leur a été retiré parce qu’il était jugé en danger dans sa famille, ne va pas de soi. A quelles conditions une véritable collaboration peutelle être envisageable ? Suffit-il d’inviter les parents à s’exprimer pour qu’ils le fassent ? Est-ce que tous les parents d’enfants placés sont en capacité de s’exprimer librement ? Et d’abord, souhaitent-ils le faire ? Depuis de nombreuses années, toutes ces questions ont nourri ma réflexion. Elles se sont progressivement forgées au cours de mon parcours professionnel…

Le parcours professionnel comme ancrage
Le choix d’un sujet questionne toujours l’ancrage de l’intérêt du chercheur. Le mien s’inscrit dans ma trajectoire professionnelle. Depuis près de trente ans, éducateur spécialisé, d’abord directement sur le terrain auprès des usagers, puis comme cadre responsable d’équipes éducatives, j’ai eu l’occasion de travailler dans différents services. Mon parcours m’a amené à intervenir essentiellement dans le secteur dit de l’inadaptation sociale auprès de populations en situation de précarité, soit dans des établissements d’accueil de la protection de l’enfance, soit directement dans les quartiers dits en difficulté. Travaillant auprès de jeunes dans tous ces secteurs, j’ai bien sûr rencontré leurs parents. Quand j’ai commencé à travailler en prévention spécialisée, j’ai entendu parler de ces « mauvaises familles » dont les enfants étaient placés. J’ai pu ainsi mesurer à quel point ces familles sont stigmatisées : dans les quartiers populaires, outre la crainte d’être repéré par les services sociaux comme étant en difficulté sur le plan éducatif, l’angoisse d’être étiqueté comme mauvais parent par son environnement est très présente. Le discrédit est particulièrement marqué quand il s’agit de l’incapacité d’élever normalement ses enfants. De plus, les comportements incivils ou délinquants d’un certain nombre de jeunes dans les quartiers dits à risque font fréquemment la une des médias au même titre que les affaires concernant la maltraitance ou l’infanticide. L’irresponsabilité supposée des parents vivant dans les grands ensembles, leur soi-disantlaxisme quand il ne s’agit pas de démission parentale, sont des stéréotypes récurrents qui participent à la stigmatisation de certains « quartiers chauds ». Au sein même de ces territoires, toutes les familles ne réagissent pas de la même manière et toutes ne sont pas en difficulté sur le plan éducatif. C’est d’ailleurs ce constat d’une réalité contrastée qui m’a amené à entamer un cursus de formation professionnelle. Mon interrogation de départ était de tenter de comprendre pourquoi certains parents semblaient démunis dans l’exercice de leur fonction éducative alors que d’autres ne l’étaient pas. 10

A partir d’un concept opératoire dénommé « Puissance sociale des parents », élaboré dans les années 1970 par un pionnier de la prévention spécialisée, Gilbert DELAPIERRE, j’ai effectué une enquête sociologique auprès de l’ensemble des parents d’adolescents sur le quartier où je travaillais à l’époque (SECHER, 2001). Les conclusions de cette étude soulignaient l’importance du réseau, de l’inscription dans la vie de la cité, bref de la considération sociale dont jouissent les parents sur leur lieu d’habitat pour qu’ils puissent réellement jouer un rôle actif dans la socialisation de leurs enfants. Suite à cette expérience, j’ai travaillé ensuite plusieurs années dans un service de placement familial. Mon activité professionnelle quotidienne, en tant que cadre éducatif au sein de cet établissement, m’a conduit à rencontrer la plupart des parents des 150 jeunes confiés. A travers les discussions d’une part avec les professionnels, d’autre part avec les parents eux-mêmes, j’ai dû me rendre à l’évidence : si leurs relations interpersonnelles étaient souvent plutôt positives, la mise en œuvre d’une réelle collaboration entre les uns et les autres s’avérait difficile. Plusieurs hypothèses pouvaient être envisagées pour expliquer cette situation : était-ce lié aux conceptions des professionnels de leur mandat qui les amenaient à privilégier l’accompagnement éducatif des enfants ? Etait-ce une question de moyens, de temps ? Ou bien de savoir-faire pour comprendre les problématiques généralement très complexes des familles ? Si le travail avec les parents n’était pas absent des préoccupations des professionnels, dans la réalité, il restait souvent qu’un vœu pieux. Pour tenter de comprendre, il m’a semblé primordial d’approfondir la connaissance de ces parents : qui sont-ils et surtout comment vivent-ils leurs situations ? Constatant qu’à l’exception des travaux menés en 1995 par une sociologue belge, Isabelle DELENS-RAVIER, cette question n’avait fait l’objet d’aucune publication universitaire, je décidais au début des années 2000 d’entreprendre une recherche spécifique dans le cadre d’un DEA en Sciences de l’Education. La première étape de ce travail consista à réaliser une enquête exploratoire qui comportait deux volets. Dans un premier temps, une étude sociologique de type quantitatif m’a permis de corroborer ce que toutes les autres enquêtes sur le même sujet mettent en lumière, à savoir l’existence d’une corrélation statistique forte et significative entre l’appartenance sociale des parents et le placement des enfants. Dans l’établissement où j’ai mené cette enquête, plus de 85 % des parents des 150 enfants placés appartenaient à des familles dont les revenus avoisinaient le seuil de pauvreté. Le second volet a consisté à recueillir le long témoignage d’une mère d’enfant placé. L’analyse de cet entretien mis en lumière que le sentiment d’humiliation et les difficultés d’exercice de la fonction éducative étaient étroitement imbriqués, ce qui m’amena à envisager un lien entre parentalité et reconnaissance sociale.

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C’est à partir d’une hypothèse de départ formulée ainsi : « Pour que les parents d’enfants placés dans le cadre d’une mesure de protection de l’enfance puissent jouer un rôle constructif dans l’éducation de leurs enfants, il est nécessaire qu’ils soient reconnus socialement dignes d’exercer leur parentalité. » que je décidais ensuite de poursuivre cette recherche dans le cadre d’un doctorat. Les résultats des travaux présentés dans cet ouvrage ont fait l’objet de la rédaction d’une thèse en Sciences de l’Education que j’ai soutenue en septembre 2009 à l’Université de Nantes. Dans cet ouvrage, après avoir précisé ma démarche méthodologique au chapitre I, je présenterai, au chapitre II, les théories sur la parentalité et la précarité qui ont nourri ma réflexion et au chapitre III, j’aborderai ce qui constitue le cadre conceptuel de mon étude, à savoir les théories de la reconnaissance. Dans la deuxième partie de cet ouvrage, du chapitre IV au chapitre VII, j’exposerai les résultats de la recherche empirique et, au chapitre VIII, les conclusions que j’en ai tirées.

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CHAPITRE I ÉCOUTER ET COMPRENDRE

Pour étudier un phénomène social, deux grandes approches sont envisageables : hypothético-déductive ou inductive. Ces deux grandes écoles s’appuient sur des conceptions opposées de la connaissance en sciences humaines qui trouvent leurs origines dans les visions différentes des pères fondateurs de la sociologie : DURKHEIM d’un côté qui s’intéresse avant tout aux faits sociaux et WEBER de l’autre pour qui les individus ne sont pas de simples agents prisonniers des rapports sociaux. Pour ce dernier, les individus sont des sujets sociaux, au moins partiellement conscients des raisons des actes qu'ils posent et pouvant donc, de ce fait, en restituer le sens. C'est à cette approche que je me suis rallié. Pour recueillir le point de vue des parents, j’ai mené des entretiens de recherche non directifs, sous forme de conversations visant à permettre le plus librement possible aux personnes rencontrées de construire leur discours. Pour étudier ensuite le matériau recueilli, la méthodologie de l’analyse des récits biographiques m’a parue la plus adaptée. Elle est fondée sur le postulat suivant : si les gens possèdent un savoir pertinent sur leur situation, leurs propos ne sont pas pour autant transparents et il faut donc les analyser pour en extraire le sens subjectif. Dans ce chapitre, après avoir précisé les prémisses épistémologiques et les principes méthodologiques, je m’emploierai à présenter les personnes que j’ai rencontrées puis le processus d’analyse que j’ai mis en œuvre pour analyser leurs récits.

1.1) Le choix d’une méthode inductive
J’ai choisi de donner la parole aux parents d’enfants placés et ce pour plusieurs raisons. La première est pragmatique et découle tout simplement de l’objet même de la recherche : comment appréhender le vécu des parents sans recueillir leur témoignage ? La seconde est d’ordre éthique : mieux connaître une population nécessite d’écouter ce qu’elle a à dire. La dernière raison est cette fois épistémologique. Pour construire un point de vue théorique sur une réalité sociologique, la connaissance qu’en ont les individus directement impliqués est incontournable. Il m’a semblé que l’approche compréhensive basée sur une méthodologie inductive, dans une perspective heuristique, en cherchant à cultiver mon « rapport d’étonnement » (BERGIER, 2000, p. 7), était la mieux à même d’éclairer les questions posées. 13

Je me suis ainsi situé dans la perspective de STRAUSS et CORBIN quand ils définissent la grounded theory : « Une théorie fondée qui découle inductivement de l’étude du phénomène qu’elle présente. C’est-à-dire qu’elle est découverte, développée et vérifiée de façon provisoire à travers une collecte systématique de données et une analyse de données relatives à ce phénomène.» Enracinée, fondée, ancrée - « grounded » en anglais - dans les données de terrain ellesmêmes, cette théorie ne préexiste pas à la recherche mais elle est produite par elle. Elle est donc construite par le chercheur à partir de l’investigation empirique : ni simple mise en forme, ni entité extérieure et surplombante, elle est le produit des transformations successives du matériau recueilli par un processus d’analyse répondant à une procédure rigoureuse et exigeante : « Une théorie se construit à partir de données, au terme d’une démarche inductive, par inférence, à partir d’opérations de recherche considérées comme des étapes de la théorisation. » (DUBAR, DEMAZIERE, 1997, p. 51) L’objectif final de la démarche est bien l’établissement d’un point de vue théorique, c’est-à-dire une élaboration progressive d’un ensemble de concepts éclairant l’objet de recherche. L’approche dite compréhensive considère que les sujets ne sont pas uniquement des agents, qu’ils sont aussi acteurs : ils donnent du sens non seulement à leur comportement mais au monde dans lequel ils évoluent. Ils élaborent ainsi un point de vue théorique sur leur situation et ce savoir est précieux pour appréhender les phénomènes sociaux. Le regard subjectif qu’ils portent sur la réalité est inévitablement limité et conditionné par des structures qui leur échappent en grande partie, mais ce point de vue est partie intégrante de cette réalité. Celle-ci est donc aussi produite par ce regard.

1.2) Donner la parole et… écouter
Toutes les statistiques concernant les familles des enfants placés concordent pour souligner qu’elles appartiennent très majoritairement aux couches les plus défavorisées de la société et, de ce fait, vivent des situations de précarité sur différents plans. Or la précarité sociale, au delà des inégalités qu’elle révèle, se caractérise notamment par une certaine invisibilité, une inaudibilité profonde de tous ces « sans voix » que sont les plus pauvres. Se pose alors la question de l’expression de personnes appartenant à des groupes sociaux qui ne sont pas habitués à s’exprimer. Ecouter ces personnes, c’est non seulement mettre en lumière ce qui est habituellement dans l’ombre, mais c’est entendre un langage dont la vertu critique provient de l’expérience vécue de l’infériorité sociale. Donner la parole, c’est écouter ces gens qui n’ont pas l’habitude de l’être, qui souvent ne s’autorisent pas à le faire tant ils partagent l’idée commune que leur vie est si ordinaire qu’elle n’a pour autrui aucun intérêt : « Ces gens qui peuvent sembler n’être que des murmures anonymes et ne sont le plus souvent que ces murmures des bas-côtés, des vies sorties du sillon que l’incorporation de la 14

précarité sociale mais aussi vitale nous a rendu énigmatiques et en gros et pour tout dire barbares. » (LE BLANC, 2007, p. 65) Pour RICOEUR, le « pouvoir dire », est, avec le « pouvoir faire », le « pouvoir raconter » et « l’imputabilité », l’une des quatre figures fondamentales de la capacité humaine. L’attestation de soi, l’être soi du sujet, se manifeste dans la capacité qu’il a de s’exprimer, de se raconter, d’être l’auteur de ses actes et d’être responsable de ceux-ci devant autrui. Se produisant lui-même à travers ses œuvres, le sujet se perçoit à travers les médiations de production de sens que sont ses représentations, ses actions, ses réalisations. C’est dans un effort de compréhension de ces productions de sens que le sujet peut se comprendre luimême. Articulé avec les deux premiers pouvoirs fondamentaux que sont l’expression et l’action, le « pouvoir de rassembler sa propre vie dans un récit intelligible et acceptable » est donc essentiel et découle d’un quatrième pouvoir qu’il nomme l’imputabilité ou « pouvoir de se croire capable de… » Sollicitant ce « pouvoir raconter » de personnes qui considèrent souvent leur vie comme inintéressante, c’est à travers des entretiens en face à face que j’ai tenté de comprendre… S’entretenir avec quelqu’un, c’est vivre concrètement une situation de rencontre où la personne enquêtée s’exprime aussi par ses silences, ses émotions, son corps. Comprendre l’autre, ce n’est pas seulement saisir ce qu’il dit, c’est aussi être attentif à ce qu’il ne dit pas mais qui s’exprime aussi en lui. Selon les psychologues de la relation, 7% seulement de la communication passe par les mots, 38% passe par l’intonation de la voix et 55% relève du langage du corps. Conscient de cette réalité, j’ai sciemment construit ces entretiens comme de véritables conversations où j’ai tenté d’amener mes interlocuteurs non seulement à décrire leur vécu mais à faire part de leurs analyses et de leurs sentiments, y compris ceux générés par cette situation spécifique d’entretien. La valeur du matériau recueilli dépendant étroitement de la qualité de la relation, c’est-à-dire à la fois la volonté du sujet de se faire comprendre et la capacité du chercheur à l’aider à le faire, chaque entretien s’est révélé être une véritable aventure, où les dispositions sur le moment autant de l’interlocuteur que de moi même, les appréhensions réciproques, les représentations et les préjugés ont incontestablement joué un rôle. Apparaît ici une des grandes limites de cette approche : tous les entretiens n’ont pas permis d’arriver au même degré de compréhension.

1.3) Corpus et recherche de terrain
La période d’enquête s’est déroulée sur une période de deux ans environ, du mois de janvier 2005 au mois d’avril 2007. Pour effectuer cette recherche, j’ai dû solliciter plusieurs réseaux pour prendre contact avec les parents. Au total, j’ai eu des relations avec une quarantaine de familles. J’ai choisi de ne retenir que 32 entretiens assez complets pour être traités. Ceux qui ont été écartés ne 15

comportaient pas suffisamment d’informations et ne pouvaient, de ce fait, se prêter à une analyse comparative rigoureuse. Pour éviter de réduire mon investigation à un territoire géographique trop restreint, je me suis adressé à plusieurs services dépendants soit de structures associatives - Placement Familial de Saint Nazaire, de Vannes et de Lorient par exemple -, soit de services publics - deux services différents de l’Aide Sociale de l’Enfance de l’agglomération nantaise -. Les familles rencontrées habitaient très majoritairement le grand ouest de la France, précisément les régions de Bretagne et des Pays de la Loire. Elles vivaient soit dans de grandes agglomérations comme Nantes ou Paris, soit dans des villes moyennes comme Vannes, Lorient ou Saint Nazaire, ou encore, pour quelques unes, dans des petites communes rurales. J’ai rencontré 32 parents, 21 mères et 11 pères ayant la garde de leurs enfants placés. Sur les 32 personnes rencontrées, 16 vivaient seules et 16 vivaient en couple. Seuls 5 de ces couples étaient constitués par les deux parents biologiques du ou des enfants placés. Tous les parents vivant seuls avaient vécu en couple à l’exception de 2 mères l’une par choix, l’autre parce que son compagnon avait refusé de vivre avec elle. La plupart des personnes s’étaient retrouvées seules suite au départ du conjoint ou à un veuvage.

Tableau 1 Population rencontrée
Parents rencontrés Mères Pères Total 21 11 32 personnes Parents vivant en couple 9 7 16 personnes Pères/mères seuls(es) 12 4 16 personnes

Au total, 98 enfants exactement vivent dans ces familles, dont environ la moitié, 48 précisément, sont placés. L’âge moyen des enfants placés est de 11 ans ½. Il y a un peu plus de garçons (26) que de filles (22). Il est important de noter que dans plusieurs familles, 10 exactement, tous les enfants ne sont pas placés. La fréquence de ce type de situation met en lumière que la remise en question de la parentalité peut être partielle, ne concerner qu’un seul enfant et non toute la fratrie. Deux grands types de placement sont à distinguer : le placement volontaire à la demande des parents et le placement imposé. Dans mon échantillon domine très largement les placements judiciaires imposés, seuls 7 placements font suite à une demande des parents. 16

Les modes de placement sont variés : si le placement en famille d’accueil domine, (33), une dizaine d’enfants sont placés en foyer. Trois enfants sont accueillis dans des lieux de vie et deux sont placés au domicile même de leur mère. L’âge moyen des parents rencontrés est de 42 ans ½ et s’échelonne entre 31 et 54 ans. L’âge moyen des pères est légèrement supérieur [42,7] à celui des mères [41,2]. Dans l’ensemble du corpus, il est à noter le fort taux de désunion et le nombre élevé de parents vivant seuls (50 % contre 18 % dans la population française en 2005). Les difficultés conjugales, la solitude, les rapports violents au sein du couple sont des réalités fréquemment évoquées. Concernant l’emploi, le nombre de foyers où aucun parent n’a d’activité salariée est supérieur à celui où au moins un des parents a un emploi. Sur les 12 foyers où au moins un des parents travaille, il s’agit d’un emploi précaire dans un tiers des cas. Au total, dans deux tiers des foyers, le ou les parents ne bénéficient pas d’un emploi stable. La grande majorité des parents vit de ce qu’on appelle les « minima sociaux » - RMI, API, AHH, allocations de fin de droits -. Parmi ceux ci, la moitié, soit 9 personnes perçoivent le RMI. Les revenus dans ces ménages sont donc faibles, voire très faibles, ce qui explique le taux particulièrement élevé de parents avouant connaître d’importantes difficultés économiques. Presque la moitié des parents rencontrés n’ont pas de qualification professionnelle reconnue par un diplôme. Ce facteur peut, en partie, expliquer la difficulté à trouver un emploi. En résumé, une situation de précarité financière importante concerne au moins deux tiers des familles. A une exception près, tous les parents rencontrés sont locataires et la plupart habitent dans des logements sociaux. Les 4/5 des parents logent dans des immeubles collectifs des cités HLM. Si une minorité de parents apprécie ce type de logement, une majorité souhaiterait vivre dans une maison indépendante. Trois familles vivent dans des petites maisons HLM de qualité totalement inégale. Quatre familles vivent dans des structures d’accueil provisoire et une mère était SDF le jour où a eu lieu l’entretien. A l’inverse, deux familles vivent dans des logements résidentiels : un appartement dans une grande maison bourgeoise pour l’une et une confortable maison dans une cité résidentielle pour l’autre. Les autres familles sont locataires et plusieurs ont des dettes de loyer plus ou moins importantes. Les questions du logement et des relations de voisinage ont été évoquées à de nombreuses reprises dans les entretiens. Les parents déclarant avoir des rapports positifs avec leurs voisins sont minoritaires. Certains parents se sont volontairement repliés sur eux mêmes pour éviter les regards méprisants et les remarques désobligeantes. La grande majorité des familles souhaiterait déménager pour trouver, soit un logement plus confortable, soit pour s’éloigner d’un quartier où elles se sentent stigmatisées. Les parents qui expriment un état de souffrance important lié soit au placement ou à des problèmes divers – isolement, santé, précarité…-, attribuent souvent à leur espace de vie, leur logement et /ou l’entourage social une part de responsabilité dans leur mal-être. 17

Ils se sentent majoritairement captifs d’un environnement d’où ils aimeraient partir. Si une majorité de parents a le permis de conduire, seule une minorité possède un véhicule pour se déplacer. Tous ces éléments concordent : sur le plan des ressources socioéconomiques, la grande majorité des parents rencontrés appartient aux couches sociales dites défavorisées. Il apparaît, après coup, que comparant les caractéristiques sociologiques de cet échantillon à d’autres études similaires, celui-ci peut être considéré comme relativement typique des populations traditionnellement concernées par les mesures de placement. Si je ne parle pas de représentativité, c’est tout simplement parce qu’il ne s’agit pas d’une étude quantitative et que ce corpus n’a pas été constitué dans cette perspective. La démarche adoptée vise à produire des données de nature qualitative.

1.4) Le récit biographique
Les entretiens ont été menés dans un esprit non directif. Une fois le thème de la discussion précisé, ils visaient à laisser l’interlocuteur s’exprimer le plus librement possible à propos de son vécu personnel. Les entretiens se présentent donc sous forme d’un récit présentant l’histoire du sujet et de ses proches. Par les travaux menés dans ce domaine, nous savons que le récit ne préexiste jamais complètement à la situation d’entretien. Il est donc, au moins en partie, produit par cette situation particulière : « L’entretien de recherche a une fonction maïeutique. Il permet au sujet de faire le point, de construire par et dans le dialogue avec le chercheur, un argumentaire susceptible d’être compris. » (DUBAR, DEMAZIERE, 1997, p. 104) Les récits biographiques sont l’occasion d’une mise en forme de sa propre histoire, du sens qu’on tente d’y percevoir, de l’affirmation d’une existence. La narration de cette histoire cherche non seulement à décrire mais incite le narrateur à s’expliquer, c’est-àdire à tenter de faire comprendre et de comprendre lui-même ce qui s’est déroulé. J’ai donc invité mes interlocuteurs à raconter leur vécu de parents : ils ont bien sûr évoqué leur vie actuelle mais aussi leur passé. Plus que de parler d’euxmêmes, ils ont décrit certains épisodes de leurs parcours et m’ont confié l’analyse qu’ils en faisaient. Parler de sa vie, ce n’est pas directement parler de soi, mais des évènements qui ont marqué l’existence, des sentiments heureux ou douloureux ressentis, des leçons qui en ont été tirées. Pour tenter de bien comprendre ce que me disait mes interlocuteurs, je n’ai pas hésité à poser des questions, à faire des remarques, à demander des précisions. Les entretiens se sont donc déroulés sous forme de conversation où je n’ai pas hésité à m’impliquer tout en restant vigilant à ne pas orienter la discussion. Cette posture délibérée a eu deux effets : l’un positif, en permettant aux parents d’être sans doute assez authentiques ; l’autre négatif, les discussions pouvant dériver sur des thèmes en dehors de mon objet d’étude. 18

Une fois les entretiens menés, la seconde étape consista à les analyser pour tenter d’en saisir le sens. Se posa alors la question du choix d’une méthodologie d’analyse répondant aux finalités que je m’étais fixé, à savoir la compréhension qu’ont les parents de leur situation. C’est sur la base des connaissances qu’il acquiert grâce à son expérience de vie que l’individu construit sa vision du monde. Pour le chercheur, appréhender le vécu passe donc par la tentative de comprendre le regard que la personne interrogée porte sur sa vie et sur le monde qui est le sien. Les êtres humains vivent dans des mondes subjectifs qu’ils construisent à travers la socialisation, les relations à autrui et l’ensemble des processus où chacun développe son individualité, sa position de sujet. Ces mondes vécus sont constitués de sentiments, de réflexions, d'épreuves, d'émotions, d’espoirs... Le vécu dont il est question, c’est la vie quotidienne faite d’habitudes, de comportements routiniers, d’allant-de-soi (GARFINKEL, 1967) tellement communs, tellement anodins qu’ils paraissent sans intérêt. Ce vécu, c’est également les événements particuliers qui viennent opérer une rupture dans ces routines quotidiennes. Ces épisodes contraignent le sujet à se réinterroger, à bousculer ses évidences, à mettre en doute ses certitudes, bref à réviser son point de vue et ainsi à se construire de nouvelles connaissances. C’est en cela, qu’en permanence, chacun participe activement à la construction du monde où il vit. Le « monde vécu » est en sociologie un terme dont l’origine est précise : il fait son apparition dans la phénoménologie d’HUSSERL (1859-1938) et, dans son sillage, SCHÜTZ (1889-1959) en fait un concept central de sa théorie sociologique. Il désigne le savoir issu de la vie quotidienne, en-deçà de toute élaboration théorique. D’autres sociologues contemporains, notamment BERGER et LUCKMANN (1966), ont renforcé encore la dimension sociale du concept. Ils parlent du « savoir quotidien et banal dans le monde de tous les jours », excluant ainsi explicitement le savoir intellectuel. Pour eux, ce savoir se construit au fur et à mesure, au gré des aléas et des crises ; en grande partie inconscient, il structure le monde vécu des individus. Il est constitué de multiples connaissances parcellaires, métissées, dont certaines ne sont pas visibles, voire illégitimes au regard des normes sociales dominantes. En résumé, je suis parti du postulat que tout récit est constitué par un réseau de significations qui recèle en filigrane la logique propre à chaque individu. Celle-ci charpente le point de vue du sujet sur son existence. Chacune des personnes que j’ai rencontrées ne s’est pas contentée de raconter objectivement les évènements qu’elle a vécus. Mes interlocuteurs ont exprimé par des paroles, des silences, des expressions du visage, des gestes, des pleurs ou des rires, les émotions qu’ils ressentaient. Ils ont également proposé une analyse de leur vécu. M’appuyant sur ces savoirs, le croisement de ces points de vue singuliers m’a permis de faire progressivement émerger une « grounded theory ». 19

1.5) Ni illustrer, ni restituer : analyser pour comprendre
De nombreuses méthodes existent dans les sciences humaines concernant le traitement des données recueillies lors d’entretiens. C’est en fait le statut accordé par le chercheur à la parole de ses interlocuteurs qui conditionne le choix de la méthodologie auquel il a recours. Selon DUBAR et DEMAZIERE, trois approches différentes existent. Aux deux extrêmes se situent la démarche illustrative d’un côté et restitutive de l’autre et ils en préconisent une troisième, médiane, dite analytique. C’est cette dernière se démarque des deux autres en ce qu’elle considère qu’un propos tenu par un individu en situation d’entretien est une véritable source de connaissance mais qu’il ne parle pas de lui-même : il a besoin d’être analysé pour être compris. La parole n’est ni transparente, ni obscure, elle véhicule la signification que le sujet donne à sa vie. Le langage n’est pas seulement un véhicule de représentations ou un simple support de l’action, mais c’est un processus par lequel le sujet exprime la vision qu’il a du monde, des autres et de lui-même. Pour comprendre réellement ce que la personne veut exprimer, l’analyse de l’usage qu’elle fait de la langue permet d’établir les sens possibles de ce qu’elle a dit. Le sens d’un entretien se construit dans sa mise en mots. La parole est bien ici à la source de l’analyse, mais dans le récit, les mots utilisés pour décrire des évènements, traduire des sentiments, émettre des avis ou exprimer des jugements possèdent une signification spécifique. Celle-ci est révélée par la logique qui organise la production du récit de la personne : « C’est par la production de ses propres catégorisations du social que le sujet s’approprie à la fois une conception du monde social et de sa place à l’intérieur de celui-ci. » (DUBAR, DEMAZIERE, 1997, p. 20) Cherchant à saisir cette structuration, le principe de l’analyse du récit biographique consiste à observer la manière dont la personne construit sa situation, plus exactement reconstruit ses expériences passées et anticipe ses avenirs possibles. Pour découvrir cette logique sous jacente, c’est cette fois l’analyse structurale du récit qui est au fondement de la méthodologie utilisée. L’objectif central est de démêler les jeux de langage à travers lesquels se révèle cette logique. L’obstacle principal est de passer des significations manifestes de ce que le sujet exprime au sens latent de ce qu’il veut ou peut dire compte tenu de sa situation et de la relation d’entretien. Ce n’est qu’au prix de la mise en œuvre d’un protocole d’analyse très rigoureux comportant de nombreuses étapes qu’il est envisageable de surmonter cette difficulté. Si ce traitement patient et minutieux permet de limiter au maximum les biais inhérents à l’analyse, il convient de rester prudent : dans chacun des discours, une lecture attentive fait inévitablement apparaître non pas une, mais plusieurs logiques qui ne sont pas toujours cohérentes. Aussi, prétendre que telle ou telle logique est dominante reste un choix contestable et malgré toute la rigueur à laquelle le chercheur s’astreint, sa propre subjectivité joue inévitablement. Pour résumer, la démarche méthodologique que j’ai adoptée a consisté à donner la parole le plus librement possible aux parents que j’ai rencontrés, puis 20