Regards sans frontières sur la formation des enseignants

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A l’heure où les territoires se recomposent, les regards éducatifs ne peuvent plus se concevoir que sans frontières surtout quand il s’agit de formation et d’enseignement. Ce volume élaboré à l’issue d’un colloque international tenu en juin 20007 à l’IUFM de Bretagne se propose de promouvoir la coopération interculturelle. En quoi ces regards sans frontières sur les pratiques de formation peuvent-ils contribuer à créer de nouvelles identités professionnelles ? L’ouvrage, au-delà des actions décrites et analysées, fournit des outils et ouvre des perspectives pour donner la mesure des forts enjeux de l’interculturalité, à travers les différents champs disciplinaires (langues, arts, histoire, géographie, sociologie de l’éducation…)
Publié le : mercredi 12 mars 2008
Lecture(s) : 107
EAN13 : 9782304017441
Nombre de pages : 515
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Regards sans frontières sur la
formation des enseignants sous la direction de
Vincent Marie et Nicole Lucas


Regards sans frontières sur la
formation des enseignants

Mobilité internationale et coopération éducative pour un
enseignement de qualité


Éditions Le Manuscrit



Illustration de couverture : L’avenir du monde, huile sur carton
toilé, 33x41 cm,
© œuvre originale de Jeanne Vitel-Mailhos

Copyright_manuscrit

© Éditions Le Manuscrit, 2008
www.manuscrit.com
ISBN : 978-2-304-01744-1 (livre imprimé)
ISBN 13 : 9782304017441 (livre imprimé)
ISBN : 978-2-304-01745-8 (livre numérique)
ISBN 13 : 9782304017458 (livre numérique)
COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT
Editions Le Manuscrit Université
collection dirigée par
Vincent Marie et Nicole Lucas







Regards sans frontières sur la
formation des enseignants

Mobilité internationale et coopération éducative
pour un enseignement de qualité



Actes du colloque international organisé par les
relations internationales de l’IUFM de Bretagne
2007
textes rassemblés par
Marie-france Mailhos et Magali Hardouin




COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT
Editions Le Manuscrit Universit
9


COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT

EDITORIAL

Enseigner autrement est un projet de collection qui
présente en collaboration avec des centres de formation
(IUFM de Bretagne, centre européen de Veliko
Tarnovo), des équipes de recherche et d’enseignement
(universités de Montpellier et de Rennes 2), des
professeurs et un éditeur (Éditions Le Manuscrit -
www.manuscrit.com - ) une façon inédite et innovante
d’appréhender l’enseignement de l’histoire et de la
géographie de l’élémentaire au lycée.

En effet, à partir d’une lecture ouverte des
programmes d’éducation de l’école élémentaire au lycée,
la collection Enseigner autrement propose une mise en
perspective combinée à des pistes de travail originales,
mises en œuvre et analysées par des formateurs, des
praticiens et des conseillers pédagogiques, destinées à
faire avancer de multiples modes de pensée dans les
classes.
En s’appuyant sur les programmes officiels, sur
les nombreux outils proposés aux professeurs et aux
élèves, et toujours dans une perspective
pluridisciplinaire, il s’agit d’offrir aux enseignants et
futurs enseignants une réflexion renouvelée sur nos
pratiques pédagogiques, de fournir des supports
diversifiés et adaptés à la variété des publics scolaires
(bibliographie, webmagazine, filmographie…).

Cette collection vise aussi à réduire la distance qui peut
exister entre la recherche universitaire et la
11 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
recomposition didactique liée à ses nouvelles avancées,
avec, toujours en arrière plan, une exigence citoyenne
forte, faite de pluralité et d’ouverture et bâtie sur les
valeurs fondamentales.

Vincent MARIE
Nicole LUCAS



Déjà parus :
- L’Europe enseignée : patrimoine(s), identité(s), citoyenneté(s),
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2005.
- L’Afrique enseignée : territoire(s), identité(s), culture(s),
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2007.
- Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations,
- De la manipulation des images dans les classes,
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2008.


Cet ouvrage a été publié avec le soutien :
- de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de
Bretagne ;
- de l’association Enseigner autrement ;



Les textes publiés sont sous l’unique responsabilité de
leurs auteurs. La mise au point définitive a nécessité
quelques réajustements. Nous espérons que les auteurs
veuillent bien nous pardonner ces modifications de
forme qui n’enlèvent en rien à la qualité de leurs articles.
Remerciements à Yann Lucas pour son aimable
relecture et ses suggestions pertinentes.
12


Nous souhaitons dédier cet ouvrage à Albane Cain,
qui faisait partie du comité scientifique du colloque et qui a
écrit la préface de la publication. Albane nous a quittés
prématurément au mois de juin de cette année. Avec un
enthousiasme et une rigueur sans faille, elle nous a montré le
chemin de la recherche dans le domaine de la linguistique et
de la didactique des langues et des cultures. Nous aurions
tant aimé lui remettre un exemplaire achevé, avec toute notre
gratitude...

13 Regards sans frontières sur la formation des enseignants


14
Préface
La mondialisation et le caractère multiculturel des
publics d’apprenants sont maintenant des faits avérés
autant qu’irréversibles. Il ne viendrait à l’idée de
personne de considérer ces phénomènes comme sans
influence sur l’enseignement. Si la didactique des
langues est concernée au premier chef, elle n’est pas la
seule à l’être. L’interculturel affecte toutes les
disciplines. C’est bien le mérite de cet ouvrage, issu du
colloque organisé par l’IUFM de Bretagne en juin 2007,
Les dimensions européennes et internationales dans la
formation des enseignants, de l’avoir non seulement
pris en compte, mais compris et surtout d’avoir
entrepris de traiter ce nouveau rapport aux
connaissances et à leur transmission.
Les contributions de chercheurs, de praticiens, de
politiques, d’institutionnels et de militants associatifs
proviennent d’une large représentation nationale. Y
sont associés les intervenants de plus d’une douzaine de
pays étrangers : parmi ceux-ci, certains déjà très avancés
dans leur réflexion, d’autres découvrant brutalement les
situations nouvelles à intégrer dans la formation de
leurs enseignants. Cet écart permet la mise en lumière
de toute une série de points sensibles.
Le rôle de l’enseignant est en pleine mutation.
L’hétérogénéité des publics réclame une plus grande
individualisation de l’enseignement, l’élaboration de
projets disciplinaires autant que transversaux.
Les textes rassemblés ici définissent et éclairent les
notions d’interdisciplinarité, de multidisciplinarité, de
pluridisciplinarité, de médiation, de mobilité. En un
mot, ils permettent d’installer une lucidité pédagogique.
Ils racontent les bénéfices des échanges, de la
15 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
connaissance des normes d’autres systèmes d’éducation,
des apports de la réflexion sur ses propres pratiques, sur
celles des autres disciplines autant que sur celles à
l’œuvre à l’étranger. Ce faisant, ils fournissent une
gamme inappréciable d’instruments d’analyse.
Loin d’afficher la facilité illusoire de la formation au
métier d’enseignant, cet ouvrage en dit la difficulté. Il ne
fournit pas de recettes, mais sollicite les capacités de
réflexion du lecteur. Par son éclectisme éclairé et
pertinent, il fournit des éléments capables d’apprivoiser
la formation des enseignants et met ces derniers en
mesure d’affronter les nouveaux aspects de leur travail
avec un minimum de tensions.
N’est-ce pas ce que l’on attend d’un outil bien
adapté ?
ALBANE CAIN
Professeur émérite, Université de Cergy-Pontoise
16 Avant-propos : les enjeux de l’internatiuonalisation
Avant propos : les enjeux de
l’internationalisation
Internationalisation et compréhension
interculturelle

Avant d’évoquer tout ce qui est en jeu dans l’ouverture
à l’international des établissements, avec toute la
dimension de rapport à l’étranger que cela implique, je
souhaiterais fixer quelques points en préambule.
D’abord, ne nous berçons pas d’illusions,
l’ouverture internationale ne va pas de soi ; elle ne
participe d’aucun spontanéisme, et ce, pour diverses
raisons dont les plus fondamentales tiennent sans doute
à la difficulté de la relation à l’autre et d’une façon
générale à la complexité des rapports entre identité et
altérité. L’acceptation de l’autre dans sa différence est
loin d’être une attitude immédiate et aucun bon
sentiment ne suffit à assurer l’ouverture à l’altérité, ni la
bonne volonté, ni la tolérance, ni la curiosité. Cette
ouverture exige une volonté partagée de construire qui
n’est jamais simple.
Second point qui est le corollaire du précédent. Si la
simple affirmation idéologique du relativisme culturel et
l’exhortation à la tolérance et à l’acceptation de l’autre
sont souvent insuffisantes, c’est qu’il ne s’agit pas dans
le rapport à l’autre d’aplanir les différences et d’éviter
les conflits, mais de comprendre en les vivant ce qui
17 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
explique que ces différences existent et de prendre en
compte l’écart sans jamais entretenir l’illusion de son
abolition.
L’ouverture internationale implique dès lors que l’on
soit capable de gérer différences et identités, d’entrer
dans une démarche à même de nous permettre de
comprendre les pratiques culturelles de l’autre et les
valeurs auxquelles elles se réfèrent. Cela implique, nous
le savons, le recours à un double processus, aux deux
faces aussi complémentaires qu’indispensables ; je veux
parler de la décentration et de la recentration. La
première va nous permettre en particulier d’échapper à
cette prégnance de l’ethnocentrisme à laquelle nous
sommes tous soumis, pour mesurer la distance entre
nos propres conceptions et nos propres pratiques et
celles de l’autre ; la seconde va nous amener à recentrer
nos questionnements, à analyser nos pratiques à la
lumière de la situation spécifique créée dans le rapport à
l’autre. Rien de simple, nous le voyons, pour une
dynamique dont les enjeux nous ramènent au cœur de
l’être humain, si singulier, si pluriel.
Qu’on l’exprime ainsi ou non, l’ouverture à
l’international, c’est d’abord pour chacun la perspective
de rencontrer l’étranger, tellement autre, si étrange, de
le découvrir et d’être découvert par lui, avec tout ce
qu’implique ce terme même. C’est toujours une
aventure, et risquée. Ce qui veut dire que ceux qui
prendront la responsabilité de lancer des élèves dans
cette aventure devront les y préparer, les y accompagner
et les aider à en maîtriser les suites. Moins encore que
dans le périmètre protégé de la classe, il s’agira de
transmettre un contenu, un savoir ; il va falloir être
capable de mettre en œuvre tout un processus réflexif
et de favoriser une communication aux multiples
registres, qui tous deux vont toucher à l’essentiel.
On s’aperçoit vite, en effet, que ce qui est en jeu, c’est
18 Avant-propos : les enjeux de l’internatiuonalisation
notre rapport aux valeurs, à l’universel. Dans la relation
interculturelle, il faut être bien clair sur les valeurs
auxquelles on croit et auxquelles croit l’autre.
L’interculturel n’est pas la simple défense de la différence,
mais celle du couple essence humaine et différences, unité
et diversité. Et, c’est de la dignité humaine qu’il est
question. Car, si par delà leur diversité, tous les hommes
participent d’une même structure spécifique, alors ils ont
tous droit d’être traités comme des êtres humains
équivalents en dignité. Et c’est pour cela que l’ouverture à
l’autre n’implique pas seulement, comme on semble le
penser souvent, la prise en compte des différences mais
qu’elle passe aussi par le pointage des similitudes. En effet,
s’il n’y a pas de points communs, il n’y a pas d’échange
possible, de même qu’il n’y a pas de différence possible, si
on ne postule pas une identité. Dès lors, on perçoit mieux
sans doute les enjeux fondamentaux de cette ouverture à
l’autre, aux autres, qu’implique l’internationalisation des
structures scolaires qui nous occupe. Cette meilleure
compréhension des facteurs, des mécanismes et des
réactions qui interviennent dans la communication
culturelle conduit à entreprendre rapidement un véritable
travail de déconstruction, celle des préjugés et des
stéréotypes, des charmes de l’exotisme, celle aussi des
idéologies universalistes et des identités nationales,
autrement dit à mettre en jeu toutes les sécurités qui
assurent notre protection contre les menaces de
l’inconnu. Comment ne pas être interpellé par le contraste
saisissant entre une telle perspective et le spectacle que
nous donne trop souvent l’égocentrisme national qui
s’accroche désespérément à l’illusion de son insularité et
qui s’exprime naïvement dans le chauvinisme du sport ou
tant de discours politiques ?
Surtout, par son regard, l’autre, nous le savons bien,
va nous ramener à nous-mêmes et vice versa ; nous
allons, au prix d’une lucidité souvent douloureuse, saisir
19 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
l’ambiguïté profonde de nos perceptions, devoir
apprendre à réguler la part du subjectif qui se mêle à
l’objectif et l’empêche de le cerner et connaître ce doute
existentiel que contribue à insinuer en nous la
compréhension de l’altérité de l’autre. Il va nous falloir
aussi assumer le fait que la meilleure connaissance de
l’autre n’empêche nullement les malentendus et même
quelquefois de violents rejets. Mais nous allons
découvrir aussi les vertus de l’écoute réciproque
indispensable à la négociation permanente qu’implique
la relation à autrui et celles d’un relativisme, à la fois de
tolérance dans la mesure où il exclut toute haine, tout
mépris, toutes les formes d’hétérophobie, et de
légitimation, puisqu’il abolit toute hiérarchisation des
jugements de valeur, en même temps que nous nous
affranchirons de notre tentation ancienne à figer et
sacraliser les cultures qui nous sont les plus familières.
Comment dans ces conditions ne pas regretter que nos
enseignements intègrent si peu toutes ces approches (et
jamais assez tôt en tout cas !) ? L’internationalisation
risque de rester bien en deçà de ce que pourrait être son
rôle dans une authentique éducation de l’homme parmi
tous les siens. Elle implique une rigoureuse pédagogie.
C’est ce que les formations européennes et
internationales proposées en formation initiale
d’enseignants se sont efforcées de mettre en lumière.
ALAIN FLEURY
Expert international indépendant
20
1. Enseigner dans le village
mondial
21 Regards sans frontières sur la formation des enseignants


22 1. Enseigner dans le village mondial






Le monde est un village : tel est le titre d’un livre de
David J. Smith, illustré par Shelagh Armstrong, publié
en 2002 par les éditions Circonflexe pour l’édition
française, à partir de l’ouvrage original If the World
Were a Village, Kids Can Press, Toronto, Canada.
En ramenant le monde et ses 6 milliards 200
millions d’habitants à la dimension d’un village de 100
habitants, les auteurs montrent en chiffres et en images,
à la fois l’immensité du monde, sa diversité et la part
relative que chaque ‘communauté’ y occupe. « Dans ce
village imaginaire, chaque habitant représentera donc 62 millions
d’habitants du monde réel » (p.7). Ainsi, la répartition
mondiale des nationalités, des langues, des religions,
l’accès à l’école, à l’alimentation, à l’eau, à l’électricité,
aux richesses deviennent plus directement perceptibles
à nos yeux occidentaux… Même si le livre s’adresse aux
« enfants à partir de 7 ans », il peut sans nul doute aider
aussi les plus âgés à mieux percevoir leur place dans le
monde… (Figure 1)
Par les chansons, les contes, les albums, l’internet,
par les leçons de géographie, d’histoire, de langues et
d’éducation civique, les enfants, dans nos écoles, sont
de plus en plus sensibilisés à l’existence des autres
enfants, dans tous les pays du monde ; dans leur classe
ils ont des camarades venus d’autres pays, qui parlent
d’autres langues… Dans leurs familles, ils entendent
parler de la mondialisation, phénomène qui effraie,
souvent… Ils regardent des films, la télévision, ils
surfent sur Internet, ils voyagent en temps réel,
23 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
parfois… Ils connaissent des gens qui travaillent dans
des multinationales, ou qui sont au chômage pour cause
de délocalisation… Ils ont des parents qui sont peut-
être venus d’ailleurs, ou des cousins qui veulent
émigrer… Eux-mêmes, plus tard, auront peut-être envie
d’aller s’installer dans un autre pays ; ils y seront parfois
obligés, pour survivre…
Il est du devoir des enseignants de préparer les
jeunes à cet avenir international, afin de les rendre
mieux capables de comprendre le monde et la diversité
de ses cultures, afin d’y trouver leur place et d’adopter
une attitude positive, innovante et proactive face aux
conditions sociétales, économiques et géopolitiques.
C’est pourquoi il est nécessaire que la formation
initiale des enseignants comporte une dimension
européenne et internationale, non pas seulement au
niveau théorique : il est nécessaire que les enseignants
aient eux-mêmes, aussi, une expérience internationale et
interculturelle dans le cadre professionnel. C’est le
propos que nous illustrons ici.
La première partie de cet ouvrage prend en compte
trois niveaux d’interventions :
- Les voix institutionnelles, locales ou nationales,
affirment leur conviction dans la nécessité d’une
éducation ouverte sur l’Europe et le monde, pour les
élèves d’aujourd’hui, qui sont les adultes de demain… et
proposent des pistes pour faciliter la mobilité
internationale des étudiants et des enseignants.
- Un rappel des travaux conduits à l’échelle
mondiale par l’UNESCO en collaboration avec l’OIT
(Organisation Internationale du Travail) et par l’OCDE.
Ces travaux font le bilan de l’existant en termes d’offre
d’éducation et formulent des recommandations pour
améliorer la qualité de l’enseignement sur notre planète.
En écho à ces recommandations, des formateurs, des
chefs d’entreprise font entendre leur voix pour insister
24 1. Enseigner dans le village mondial
sur les compétences à développer chez les enseignants –
esprit d’initiative, créativité, capacité à travailler en
équipe, etc. -. Pour clore ce chapitre, Joël Hardy,
Lieutenant-colonel ESR, chargé d’études au cabinet du
chef d’Etat-major de l’armée de terre, présente un point
de vue qui n’est pas souvent pris en compte dans les
publications consacrées à l’enseignement : le point de
vue d’un militaire « pour gagner la paix ».
- Une réflexion sur l’enseignement de l’histoire de
l’islam en France, argumentée par Soufian Al Karjousli,
met en évidence les obstacles à la compréhension que
peuvent engendrer certaines distorsions dans les
contenus disciplinaires. Puis des exemples d’expériences
pluridisciplinaires menées dans certaines disciplines
scolaires (mathématiques et anglais, géographie et
français) en France et en Roumanie, illustrent comment
les enseignants peuvent introduire une dimension
internationale dans leurs classes, sans pour autant
négliger les programmes institutionnels. Dans le dernier
article de cette section, Maïa Robu nous présente un
exemple de coopération entre des enseignants et des
chercheurs de Moldavie et de France dans le domaine
de l’enseignement des Arts Plastiques. La difficulté des
enseignants de Moldavie à se dégager des pratiques
pédagogiques imposées par une idéologie officielle nous
questionne, d’une manière plus générale, sur l’impact
des didactiques institutionnelles, quelles qu’elles soient.
MARIE-FRANCE MAILHOS
IUFM de Bretagne, France

25 Regards sans frontières sur la formation des enseignants

26 1. Enseigner dans le village mondial
1.1. Faciliter la mobilité et les échanges
internationaux : Paroles institutionnelles
LE RÔLE DE LA VILLE
Je n’aborderai pas la totalité des défis que nous avons
ensemble à relever ; mais je constate que dans notre
pays, pour des raisons vraisemblablement très
cartésiennes et très culturelles, on s’intéresse beaucoup
aux questions des finalités, aux « Pour quoi ? » et pas
suffisamment aux questions techniques de réalisation.
Je voudrais, si vous le voulez bien, très rapidement,
m’exprimer sur le « Comment ? » des relations
internationales et de la mobilité.
Vous en connaissez les défis : défis scientifiques,
défis culturels, défis démocratiques aussi ; je constate
comme vous que le professeur, l’étudiant ou
l’administrateur qui est mobile ou qui n’est pas mobile,
est confronté l’égalité ou à l’inégalité. Si je prends le cas
des étudiants bretons, un rapport a été produit il y a
quelques années par le Conseil économique et social de
Bretagne, qui constatait la très grande insuffisance de
mobilité des étudiants et des enseignants en Bretagne.
Lorsque j’observe, par exemple, le fonctionnement
des grandes écoles, je constate que ce fonctionnement
est très précisément marqué par le critère de la mobilité
internationale. Lorsque j’évoque les grandes écoles, je
27 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
pense à Polytechnique, je pense à l’école des Hautes
Etudes Commerciales (HEC), je pense à Normale Sup’
(ENS), à l’Ecole Nationale de l’Administration (ENA).
Il ne faut pas que vous vous fassiez d’illusions, le
pouvoir sort de ces écoles-là ; qu’il s’agisse du pouvoir
politique, du pouvoir culturel, financier, économique ou
social. Lorsque j’observe les relations internationales,
que je vois par exemple l’organisation internationale des
Instituts de Science Politique, des écoles de commerce,
écoles privées, pour des raisons sur lesquelles je n’ai pas
à m’étendre, je constate qu’il y a un fossé, de ce point
de vue, avec les universités.
En tant que personne à la recherche de
connaissances, personne aussi qui se demande
comment on peut animer la fonction enseignante, je me
dis que lorsqu’on veut approfondir un certain nombre
de connaissances, il y a des stages, il y a des voyages qui
sont absolument nécessaires. Je suis allé en Islande :
c’est très simple, je trouve que vous ne pouvez pas
approfondir la géologie sans y avoir passé quelque
temps : vous êtes sur une faille, là, entre l’est et l’ouest,
vous y avez une concentration de tout, le chaud, le
froid, les volcans, etc., tout !
Puisque je me suis permis de vous dire que très
rapidement j’allais évoquer la question du « comment ? »,
je considère en effet qu’aujourd’hui, nous ne mobilisons
pas toutes les disponibilités techniques, financières et
institutionnelles qui sont à notre disposition. Quand je
dis « nous », c’est, Monsieur le recteur, vous, Monsieur le
directeur de l’IUFM, et quand je dis « nous », c’est nous
aussi, en tant que maire, responsable de collectivité
territoriale ; et c’est aussi les personnes qui sont en
situation de responsabilité, notamment dans les
établissements consulaires… Et si j’évoque cette
nécessité de mise en commun des ressources, c’est
parce que les villes ont aujourd’hui une capacité de
28 1. Enseigner dans le village mondial
Relations internationales tout à fait exceptionnelle et
que cette capacité n’est pas étrangères à nos devoirs
communs.
Je cite bien évidemment les jumelages. Ne
considérez pas que les jumelages sont un prétexte
d’échanges entre notables. On ne parlerait pas de
l’Europe, si, à la fin des années 40, il n’y avait pas eu des
jumelages très courageux entre des villes françaises et
des villes allemandes… et un jumelage est correctement
réussi lorsque toutes les composantes de la cité, écoles,
universités, organisations syndicales, administrations,
associations de quartiers, peuvent tisser des liens et je
pense que c’est dans le cadre de ce tissage de liens que
l’on peut découvrir des capacités d’accueil.
Je ne voudrais pas que vous sous-estimiez, par
exemple, l’attribution de titre de « Docteur Honoris
Causa ». L’attribution de titre de «
Causa » n’est pas simplement l’attribution d’une
médaille ou d’une appellation, c’est un lien culturel,
officiel, institutionnel qui s’établit et qui doit pouvoir se
traduire en identification d’accueil : de relations
personnelles et de relations officielles.
Je prends par exemple le cas de la ville de Rennes,
j’évoque ses jumelages très rapidement. Ce que je vais
vous dire pour la ville de Rennes, vous pouvez le faire
pour la plupart des villes françaises. Nous sommes
jumelés avec Louvain ; pourquoi Louvain ? Tout
simplement parce que Louvain est une ville
universitaire. A l’intention des personnes qui n’habitent
pas Rennes, ou qui ne connaissent pas Rennes, je
voudrais rappeler – et nous en sommes très fiers – que
le socle de cette ville, c’est l’université. Nous sommes
jumelés avec Erlangen, en Allemagne, nous sommes
jumelés avec Cork, en Irlande, nous sommes jumelés
avec Exeter, en Grande Bretagne, nous sommes
jumelés avec Brno en république tchèque, nous sommes
29 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
jumelés avec Pozna ń, en république de Pologne. Voilà
quelques éléments…
J’ajoute qu’en juillet 2000, nous avons créé la
Conférence des Villes de l’Arc Atlantique, qui rassemble
toutes les villes de plus de 100 000 habitants du sud de
l’Espagne jusqu’au nord de l’Ecosse. Je dois d’ailleurs
dire à nos compatriotes français qu’il y a un monde
entre l’investissement européen des villes ibériques et
notre propre investissement. Lorsque l’on communique
avec les villes portugaises ou espagnoles et que je vois la
permanence des relations internationales de ces villes
avec l’Amérique du sud, je me dis que nous avons là des
exemples d’investissements qui ne peuvent que nous
inciter à l’effort.
Dans les villes, il y a des richesses tout à fait
exceptionnelles qui sont mises à votre disposition.
Quand je pense à la géographie urbaine, à l’histoire
d’une ville, à l’évolution de la société, je crois qu’il y a
un contact expérimental, pragmatique, qui me semble
absolument nécessaire pour donner de la substance aux
concepts que nous utilisons. Quand je pense aux villes,
je pense aussi aux politiques culturelles. Il y a en ce
moment, par exemple, une très belle exposition aux
Champs Libres, sur les peuples inorganisés ; c’est une
série de reportages photographiques sur les peuples
sans état. Les peuples sans état représentent aujourd’hui
cinq millions de personnes : il est sûr que la visite
commentée d’une telle exposition nous apporte
beaucoup de découvertes et nous amène à nous
interroger sur le sens du progrès.
Voilà donc quelques éléments concernant la ville ;
mais vous pouvez prendre effectivement l’IUFM, nos
Universités, les chambres consulaires et lorsque
j’évoque les chambres consulaires. On ne peut pas
parler de relations internationales et de mobilité s’il n’y
a pas entre une institution comme la vôtre et le monde
30 1. Enseigner dans le village mondial
de l’université, le monde de l’économie des rapports
très étroits. A ce sujet, lorsque l’on parle de l’autonomie
de l’université, au risque de vous choquer, je crois que
cette autonomie ne sera acquise véritablement que s’il y
a une diversification des activités et une diversification
des ressources financières. Nous avons tous les jours, y
compris à Rennes, des exemples précis d’instituts qui
sont très actifs, qui ont des activités diverses, qui ont
des ressources financières diverses et qui sont
parfaitement respectueux des grands principes qui
peuvent nous supporter.
Alors, bien évidemment, lorsque j’évoque ces
relations internationales, ces mobilités, il faut qu’il y ait
une organisation coordinatrice et il ne faut pas que nous
ayons un comportement de propriétaire ; il faut que
nous soyons très ouverts. Je vois par exemple que nous
avons créé il y a quelques années à Rennes un
Europôle, qui est un groupement d’intérêt public qui
rassemble des institutions qui sont ici représentées et
des collectivités territoriales ; je pense que c’est une très
bonne institution dès lors qu’elle a suffisamment de
moyens et je remercie tout spécialement les personnes
qui s’y activent. Si j’évoque précisément cette question
de l’organisation, c’est parce que nous avons, dans notre
pays, un sens de la défense territoriale qui m’émeut ; et
lorsqu’il s’agit de constituer un savoir, de partager un
savoir, on n’a pas le droit de s’enfermer dans ce champ
clos des territoires… mais toute institution en arrive, à
un moment donné, à oublier sa dynamique dans un
phénomène de bureaucratisation. Alors, il y a une
réflexion à mener ! Ce n’est pas parce qu’il y a une
institution qui coordonne qu’il ne doit pas y avoir de
correspondances entre les institutions associées.
Demeure un point important : l'investissement
international doit être pleinement reconnu dans le
cursus estudiantin et dans la carrière professionnelle. Le
31 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
« supplément au diplôme » n'est pas un nouveau diplôme,
mais un descriptif qui doit faciliter la mobilité en
améliorant la lisibilité des compétences acquises. La
notion de compétences qu’il introduit met l’accent sur
la double finalité de l'enseignement des matières :
scientifique et pratique. Il est la traduction lisible pour
tous de la réponse à la question : « Que puis-je faire avec ce
que je sais ? ».
EDMOND HERVÉ
Ancien ministre, Maire de Rennes, Président de Rennes-
Métropole, France
LE PROJET DE L’ACADÉMIE
[Ce texte est la transcription littérale d’une intervention du
recteur de l’académie, improvisée lors du colloque
international bilingue Les dimensions européennes et
internationales dans la formation des enseignants, organisé par
l’IUFM de Bretagne, à Rennes, les 11, 12 & 13 juin 2007.]
Je suis particulièrement heureux de voir ici posée la
question de la mobilité dans la formation de nos
personnels ; cette initiative fait converger les efforts du
Ministère et les efforts de l’académie. En effet, quand
on regarde les programmes de formation, quand on
regarde la place de l’internationalisation, on s’aperçoit
que, d’un côté, on a des programmes bien structurés,
des matières d’enseignement, et que, pour le reste, on
laisse beaucoup de place à l’initiative individuelle,
beaucoup de place à l’improvisation, un peu comme s’il
y avait là des questions importantes certes, mais de
second rang par rapport à l’enseignement sur les
programmes.
Je voudrais donc essayer de plaider, ici pour que
tout le monde comprenne bien – et je crois que tout le
32 1. Enseigner dans le village mondial
monde n’a pas encore bien compris – que l’éducation
nationale est dans le monde et que nous devons
réfléchir sur tous les liens qui se tissent entre la société
de l’éducation et les autres sociétés. Les entreprises
communiquent, les marchands communiquent, les
administrations communiquent, les villes
communiquent, tout le monde communique à
l’international et force est de constater que nous ne
sommes pas parmi les meilleurs, ni parmi les plus
performants, nous les enseignants, dans cette multitude
de communication à laquelle nous assistons. C’est vrai
qu’il y a des ressources considérables dans les villes,
dans les entreprises, dans les organismes consulaires,
auxquelles nous ne recourrons pas naturellement. C’est
aussi dans ce sens que je voudrais plaider, tout en
revenant évidemment, sous mon chapeau de
responsable de l’académie, pour dire aussi que même si
dans cette académie on n’est pas bons, on est peut-être
moins mauvais que d’autres et que, en tous cas, on a
fait, depuis un certain nombre d’années, des choix
résolus en faveur de l’internationalisation.
Les académies fonctionnent avec un projet. Nous
avons un projet. J’ai pris mes fonctions il y a un an et
j’ai donc eu la responsabilité d’un nouveau projet
académique pour les années 2007-2010, mais je dois
dire que pour l’élaborer, j’ai mis mes pieds dans les pas
de mes prédécesseurs et j’ai voulu prolonger ce qui avait
été fait ici avant moi en conservant notamment ce qui
avait été fait en matière d’ouverture internationale et de
politique des langues vivantes.
Nous avons une politique absolument claire, à
savoir que les langues vivantes sont l’une des données
les plus fondamentales pour la réussite des élèves.
Quand je dis la réussite, ce n’est pas « être reçu à ses
examens ». C’est très important d’être reçu à ses
examens, mais on n’est reçu qu’une fois et après, on vit
33 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
sa vie. Et réussir, ce n’est pas seulement se souvenir
qu’on a eu, une fois, une peau d’âne – même si on peut
l’afficher dans son bureau ou dans sa salle à manger.
Réussir, c’est, bien au-delà de ces reconnaissances que
nous pouvons donner pour un parcours, c’est trouver
sa place dans le monde, dans les relations avec les
autres. Donc, notre plan langues vivantes, c’est un plan
pour la compréhension, non seulement des langues,
mais aussi des cultures et ça va, bien évidemment, de
l’école primaire au collège et au lycée, et, au-delà, à
l’université.
Nous voulons la cohérence. Nous voulons aussi
utiliser au mieux les moyens qui nous sont donnés.
Nous avons quelques résultats, mais aussi un certain
nombre de difficultés. Au nombre de celles-ci, il y a, et
je ne m’en cache pas, même si c’est en voie de s’aplanir,
l’articulation entre l’enseignement primaire et le collège.
Nous avons des difficultés à bien mettre en cohérence
ce qui s’enseigne aujourd’hui à l’école primaire avec ce
qui doit prendre le relai à partir de la classe de sixième.
Or il est très important de pouvoir organiser des cursus
qui permettent aux gens de capitaliser des savoirs, des
connaissances, et, surtout, des compétences, du début
jusqu’à la fin de leur scolarité.
Si je regarde ce qui se fait, j’ai, bien sûr, des sujets de
satisfaction ; mais, enfin, vous connaissez la formule :
« Quand je me regarde, je ne suis pas content, quand je me
compare, mon Dieu, ça peut encore aller ! ».
Notre académie est une académie dynamique. Nous
avons été distingués pour cela par un certain nombre
d’agences et d’offices. Quand je regarde ce qui se fait ici
pour l’Europe, je recense près de 150 projets Comenius
et une vingtaine de projets Leonardo ; ce qui démontre
que nous avons un certain nombre d’élèves qui
participent à des échanges individuels ou collectifs ou
qui partent en stage dans d’autres pays.
34 1. Enseigner dans le village mondial
Cela dit, il ne faut pas se cacher la vérité qu’il y a
derrière tout cela : les chiffres peuvent être un peu
menteurs, en tous cas, ils sont trompeurs. Dans notre
enseignement, et je pense là surtout à notre
enseignement supérieur, à ces étudiants qui sont en âge
de quitter papa-maman, en âge de quitter leur cocon,
qu’il soit familial ou universitaire, pour aller se frotter
avec le monde et qui ne le font pas ? L’université parle
énormément de mobilité internationale, mais n’agit pas
à hauteur de ses discours. Quand je regarde les chiffres
au niveau national, je suis désolé de constater que la
mobilité touche environ 1% de nos étudiants, tous
chiffres confondus. Alors, c’est vrai qu’il y en a qui sont
plus égaux que les autres dans ce domaine et que
lorsqu’on prend par exemple les grandes écoles, alors là,
on a des semestres à l’étranger. Cela dit, regardons
comment se fait l’évaluation des semestres à l’étranger ;
parce qu’une chose est d’inscrire un semestre dans un
programme d’études, autre chose est de savoir ce qui va
se faire pendant ce semestre, comment il sera évalué,
comment il sera validé quand on va revenir dans le pays
d’origine. J’ai quelques soucis avec le système des
crédits ; je pense que nous avons, en tous cas de notre
côté, encore un certain nombre de progrès à faire, non
seulement pour les étudiants des autres universités, mais
aussi pour nos propres étudiants, pour accepter, quand
ils reviennent, que leur expérience à l’étranger soit prise
en compte et ce n’est pas toujours très simple. On en
parle beaucoup, mais on a quelquefois du mal à lever le
crayon pour donner les crédits correspondants. Or, un
semestre à l’étranger, s’il n’apporte pas le même nombre
de crédits qu’un semestre passé en France, je dis qu’il y
a problème et que les étudiants vont se poser la
question : « Ai-je intérêt à partir s’il m’en coûte ? ».
Donc, là-dessus, je souhaite que vous militiez, les
uns et les autres, ne serait-ce que pour convaincre, j’ai
35 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
presque envie de dire, pour convertir nos collègues, de
l’intérêt du séjour à l’étranger, et pour dire que ce séjour
n’est pas du tourisme ! Il existe de belles brochures
pour inciter les gens à aller à l’étranger. Mais il y a là un
danger, parce qu’aller à l’étranger, dans les
représentations collectives, c’est encore synonyme de
tourisme, de loisirs. Or c’est du travail qui doit être
validé comme tout autre travail. Donc il faut sans cesse
dire aux collègues que le séjour à l’étranger, et, à fortiori
quand on l’inscrit dans un cursus, ce n’est pas du temps
perdu. Par conséquent aucun étudiant ne doit pas être
pénalisé parce qu’il fait ce que tout le monde devrait
faire !
Je ne parle pas des pesanteurs culturelles : moi aussi,
j’ai dirigé des établissements et dans le dernier je me
souviens d’avoir reçu un jour une délégation d’étudiants
me disant : « Bon, alors, très bien, l’étranger ; mais alors, on est
payé combien ? Qui prend en charge les billets ? ». Je ne leur ai
pas conseillé de lire Les cinq sous de Lavarède, mais j’avoue
que j’ai eu une réaction assez négative. Il faut donc aussi
faire sauter un certain nombre de blocages idéologiques
en se demandant pourquoi il ne serait pas possible que
les étudiants français fassent à l’étranger ce que font les
étudiants de tous les autres pays. Si les autres le font et
n’en meurent pas, peut-être que ça peut aussi être fait
pour les nôtres ? Peut-être que tenir la bibliothèque
pendant quelques heures pour gagner l’argent de son
séjour ne relève pas forcément du cas pendable. Peut-
être qu’on peut trouver des choses utiles à faire et qui,
de plus, permettent de se dire : « Eh bien, non seulement j’y
suis allé, j’ai acquis des connaissances, mais j’ai été utile et je l’ai
été tellement qu’on m’a payé pour ce que je faisais. ». Je pense
que ce n’est pas forcément dégradant pour nos
étudiants de faire ce que font les étudiants de la plupart
des pays.
36 1. Enseigner dans le village mondial
Au-delà de cela, il nous faut mieux connaître
l’impact de ces actions, non seulement sur la
compétence en langues, mais aussi sur l’enrichissement
culturel et c’est pour ça que la compétence linguistique
doit être regardée dans un ensemble de compétences.
Elle fait partie de l’ouverture sur le monde
contemporain, tout simplement. Nous mettons donc en
place un certain nombre de certifications, les examens
de niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECRL), et nous allons poursuivre évidemment
dans cette voie.
Un mot à propos du terme ‘compétence’ : là encore,
une révolution culturelle est en marche ; nous sommes
des enseignants, nous avons baigné dans l’enseignement
des disciplines ; mais quand je vais dans une entreprise,
quand je vais proposer mes services à quelqu’un, on ne
va pas me dire : « Est-ce que vous êtes littéraire ? juriste ?
physicien ? », on va me dire : « Que savez-vous faire ? ». C’est
donc à partir des compétences qu’il faut fabriquer nos
programmes, et non pas l’inverse. Je crois qu’il est très
difficile pour nous de renoncer à nos logiques
disciplinaires et même à notre carte d’identité
originelle : « J’ai passé l’agrégation en telle discipline. » Oui,
c’est bien ; mais je l’ai passée, une fois. Après, il y a la
vie qui commence et la vie, ce n’est pas repasser
l’agrégation. La vie, c’est peut-être d’être capable de
tenir un poste quelque part ; pour ce faire, les
compétences sont essentielles.
Je n’invite pas à passer d’un extrême à l’autre. Il ne
s’agit pas non plus d’enterrer les disciplines. Puisque les
compétences sont marquées dans le temps, il s’agit de
veiller à ce qu’il y ait des socles qui permettent aux gens
d’arrimer leur réflexion et de reprendre à tout moment
leur formation. Quand j’ai commencé ma carrière, on
nous recrutait, disons pour 30 ans. Depuis, des lois sont
venues sur les retraites et on va recruter pour une durée
37 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
peut-être un peu plus longue… Mais la grosse
différence, c’est que, quand nous étions recrutés, le
cadrage était relativement fait et nous avions une idée –
elle était fausse, certes – mais nous avions une certaine
idée de ce qui nous attendait. Je crois qu’aujourd’hui, ce
dont on est sûr, c’est que, quel que soit le cadrage qui
est fait, il sera faux de toute façon. Donc, quand je
plaide pour les compétences, je plaide pour les
compétences ici et maintenant, mais pas pour des qui soient figées dans le temps et qui
fassent des gens qui les auront acquises, des incapables
parce qu’ils n’auront pas été capables de se maintenir
dans les circuits ou dans les évolutions. Donc, il faut
peut-être avoir la pédale un peu plus douce sur les
disciplines et appuyer un peu plus sur les compétences.
Je ne suis pas en train de dire qu’il faut faire totalement
table rase des disciplines, mais je pense néanmoins que
nous devons tout simplement nous poser les questions
basiques : « Qu’attend-on de nos étudiants ? Qu’est-ce qui fait
qu’on leur accordera quelque confiance ? ». Ce n’est peut-être
pas parce qu’ils auront été capables de réciter la
généalogie des ducs du Lichtenstein… En revanche,
être en capacité d’animer une équipe, être en capacité
d’analyser un problème, être en capacité de proposer un
certain nombre de pistes de travail dans une
problématique donnée, cela, me semble-t-il, devrait
rester à peu près permanent.
C’est d’ailleurs sur la notion de compétence qu’a été
conçu le « supplément au diplôme », élément important des
dispositifs européens pour l’enseignement supérieur ;
c’est un outil qui doit permettre de répondre à la
question « Qu’a-t-il fait qui le rend en capacité de faire ceci ou
cela ? ». Sa lisibilité dans tout l’espace européen de
l’enseignement supérieur ne peut que faciliter la
mobilité des étudiants. Il me semble ne pas me tromper
en disant que c’est dans cet esprit-là que ses
38 1. Enseigner dans le village mondial
concepteurs ont voulu le supplément au diplôme et non
pas comme une liste, semblable à celle des bulletins
scolaires, où il y a les matières et l’appréciation en
face…
Je voudrais dire encore un mot à propos de la
mobilité de nos personnels ; la mobilité, c’est souvent
bien « pour les autres »… Quand je regarde le nombre de
nos enseignants (je ne parle pas ici de l’académie de
Rennes), je trouve ahurissant qu’il y ait si peu
d’enseignants qui se déplacent en Europe et dans le
monde dans le cadre de leur travail. Il nous faut
absolument encourager – et je travaille dans ce sens
depuis que je suis arrivé – la mobilité des personnels, les
visites d’étude dans les pays européens et, en particulier,
la connaissance des nouveaux États Membres de
l’Union Européenne. C’est quelque chose qui a son
importance, parce que, là encore, les représentations
sont fortes, mais elles ne sont pas forcément fondées
dans les réalités sociales, économiques et culturelles. Il
est important que nous multipliions ces échanges ; il est
aussi important de multiplier les partenariats régionaux ;
il est plus important que tout de s’appuyer sur les
jumelages locaux.
Ce qui se joue dans les classes aujourd’hui, c’est la
capacité à être au monde demain, à prendre ses
responsabilités, à prendre sa part dans les activités qui
seront offertes… Nous avons encore beaucoup à faire
pour prendre simplement le rôle qui nous revient dans
cette nouvelle donne et pour déclencher le mouvement
qui apportera à nos enfants et à nos petits enfants une
culture européenne.
JEAN-BAPTISTE CARPENTIER
Recteur de l’académie de Rennes, France.
39 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
LA RESPONSABILITÉ DES INSTITUTS DE FORMATION
D’ENSEIGNANTS
L’IUFM de Bretagne
Dans la perspective de la construction d’un espace
européen de l’enseignement supérieur défini en
particulier par le processus de Bologne (1999), nos
établissements, et, en particulier, l’IUFM de Bretagne,
doivent donner la possibilité aux professeurs du
premier et du second degré, d’obtenir des qualifications
reconnues en Europe. Pour l’IUFM de Bretagne, le
développement d’une formation européenne et
internationale constitue un axe important du projet
d’établissement 2008-2011.
La formation de nos stagiaires par la mobilité
internationale est une modalité intégrée aux plans de
formation, conformément aux objectifs du cahier des
charges du 19 décembre 2006 et à sa circulaire de mise
en œuvre. Dans notre esprit, ce type de parcours et un
élément identifié du projet professionnel. Préparés en
amont, les objectifs et la finalité des stages à l’étranger
sont clairement définis et donnent lieu à évaluation, en
aval. Cette modalité est un élément du parcours
personnalisé de la formation à l’IUFM de Bretagne.
NORBERT FLEURY
Directeur de l’Institut Universitaire de Formation des
Maîtres (IUFM) de Bretagne, France
La Conférence des directeurs d’IUFM
Je m’exprime ici au nom de la Conférence des
Directeurs des Instituts Universitaires de Formation des
Maitres (CDIUFM), dans le cadre de ce qui nous
préoccupe, à savoir, les dimensions européenne et
internationale de la formation des enseignants ; ce qui
40 1. Enseigner dans le village mondial
nous apparaît de plus en plus nécessaire, et c’est un
truisme, mais il est vrai que nous sommes dans une
société qui ne cesse de changer et l’école est investie de
missions de plus en plus nombreuses, de plus en plus
complexes et, naturellement, en amont, les conditions
de la formation des enseignants, portée par les IUFM,
évoluent à leur tour fortement.
On est alors au-delà des aspects disciplinaires,
didactiques, pédagogiques qui constituent le corps du
métier.
Il est vrai que cette formation des enseignants est
consacrée et préoccupée par différents aspects pour
lesquels d’ailleurs nous sommes sollicités nous-mêmes ;
le rôle de l’état, par exemple, dans l’éducation… Quand
on vient de l’université, c’est toujours une redécouverte
pour des enseignants-chercheurs, de voir à quel point,
dans la formation universitaire professionnelle des
enseignants, la dimension de l’état employeur est
forte… D’ailleurs, actuellement, nous sommes dans une
situation paradoxale, où, intégrés à l’Université en vertu
de la loi du 23 avril 2005, nous sommes amenés à
prendre en charge, encore plus fortement qu’avant, un
référentiel de compétences extrêmement précis, dicté
par l’état employeur. Tout se passe comme si, ce que
l’on gagne en autonomie au sein de l’Université, dont
on annonce qu’elle sera, à partir de la rentrée prochaine,
de plus en plus autonome, est repris d’un autre côté ; en
effet, le ministère de l’éducation nationale délivre des
salves de plus en plus fortes pour encadrer cette
formation ; voici donc toujours le paradoxe des IUFM,
dans une situation qu’ils doivent maîtriser, entre des
exigences qui peuvent apparaître, dans un premier
temps, relativement contradictoires.
Donc, ce rôle de l’état est important ; par ailleurs
aussi, nous sommes amenés à réfléchir à la plus ou
41 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
moins grande décentralisation des responsabilités
éducatives ; au-delà des aspects institutionnels, il y a
aussi les aspects pédagogiques. Les formateurs ont
souvent été relativement surpris ; je pense, par exemple,
aux débats sur les méthodes d’apprentissage de la
lecture, récemment ; d’un côté, donc, liberté
pédagogique, responsabilité éducative, au plus près de
l’élève, des parents d’élèves, de la classe, de
l’établissement ; et, de l’autre, des injonctions
extrêmement précises, extrêmement fortes, vis-à-vis des
enseignants que nous devons former.
L’école, c’est aussi un des lieux de socialisation, c’est
aussi un espace où doivent se développer toutes les
luttes contre les discriminations, contre les inégalités,
mais j’insisterai naturellement dans mon propos sur la
formation du futur citoyen européen, puisque, depuis
Maastricht, au bout du compte, si nous sommes
citoyens d’un Etat Membre, nous sommes citoyens
européens ; voilà une valeur, des droits et des devoirs
que nous partageons ; eh bien il appartient aux IUFM et
à l’école, d’une manière plus générale, de veiller à ce que
le professeur soit l’instituteur de la construction de la
citoyenneté européenne.
Alors, indépendamment du débat sur l’intégration
des IUFM dans les universités, que j’évoquais à
l’instant, ces nouvelles exigences de la société vis-à-vis
de l’école marquent incontestablement une évolution
notable des métiers de l’enseignement et rendent
nécessaires, dans la formation des professionnels de
l’éducation, des inflexions, des nécessités de revisiter
nos plans de formation et c’est bien cela qui nous
préoccupe en ce moment.
Dans cette perspective, je dirai que le temps de la
formation initiale est bien le moment privilégié, puisque
c’est pendant cette période que vont être construites les
42 1. Enseigner dans le village mondial
bases des premiers savoirs et des premières postures du
métier d’enseignant.
La question, c’est effectivement celle-ci : « Comment
l’enseignant, au-delà du manuel scolaire, pourra-t-il faire passer
un peu plus, un peu mieux, l’Europe dans ses cours ? »
Cette question renvoie aux contenus et aux
modalités de la formation des enseignants.
Quand, du côté de la CDIUFM nous regardons ce
qui se passe dans les 31 établissements en charge de la
formation des enseignants, nous constatons qu’il existe,
certes, une offre différente en direction de ces
dimensions européenne et internationale ; une offre
différente, à laquelle les étudiants, encore plus les
professeurs stagiaires peuvent ou non, veulent ou non,
répondre. Il faut être deux pour pouvoir construire ces
mobilités internationales.
Au passage, nous avons souvent noté que la notion
même de dimension européenne et internationale
évolue au cours des années ; et je dirais qu’en la matière,
la polysémie est de règle. Alors, cela complique souvent
la tâche des fonctionnaires qui étudient ces lois, qui
aimeraient bien donner des directives précises, du
moins pour l’espace strictement européen, tant ils sont
confrontés en termes de définition de la dimension
européenne à des idéologies nomades sur l’ensemble de
ces sujets.
Du côté de la CDIUFM, indépendamment de ces
questions, je crois que depuis plusieurs années, nous
avons essayé constamment de privilégier deux axes.
Le premier axe, c’est d’abord la formation à
l’international, en abordant cette dimension par le biais
des stages.
Le second axe, c’est celui du développement de
modules, de parcours personnalisés dans la formation
générale et professionnelle des professeurs des écoles,
des professeurs de collège et lycée.
43 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
Examinons si vous le voulez bien rapidement ces
deux axes ; les stages à l’étranger, ce sont les actions de
mobilité Erasmus ou Comenius qui s’inscrivent d’abord
dans ce mouvement, mais qui, à nos yeux, ne
représentent pas, à elles seules, l’ensemble des activités
que les IUFM impulsent. Au passage, je souhaite saluer
le dynamisme des équipes qui portent chaque année le
plus haut et le plus loin possible les mobilités des
stagiaires pour consolider et développer précisément
cette dimension européenne et internationale de la
formation des enseignants.
Je dois dire aussi que je ne connais pas d’institution
– c’est une remarque, un constat, qui me vient après un
certain nombre d’années d’expérience de pilotage d’un
établissement et encore plus en ma qualité de président
de la CDIUFM, je ne connais pas d’institution qui
pratique autant la discrétion, quelquefois l’abnégation ;
et, il m’est arrivé de le constater aussi parfois, l’auto
flagellation.
Quand, mes chers collègues, les IUFM font de
belles choses, quand les formateurs inscrivent leurs
actions dans la dynamique des mobilités internationales,
faites-le savoir ! Dites ce que vous faites, pour essaimer
et convaincre à votre tour ; et je salue l’organisation du
colloque international de l’IUFM de Bretagne, qui
s’inscrit tout à fait dans cette volonté de
communication, de production, et peut-être, pour
certaines et certains d’entre vous, de publication au gré
de vos recherches ou de vos recherches-actions en la
matière. Donc, allez-y, nous avons besoin de vous, nous
avons besoin de ces communications ! Il se fait tant de
choses dans les IUFM qu’il est dommage que l’opinion
publique n’en soit pas informée, même dans les
académies, au plus près de vous, au plus près de vos
réseaux !
44 1. Enseigner dans le village mondial
Ces mobilités étudiantes et surtout de stagiaires,
certes, sont dépendantes de l’existence de relations
entre l’IUFM, d’une part et les autres établissements
étrangers partenaires, d’autre part et il est vrai, que pour
en arriver là, il y a tout un travail en amont, un travail
qui s’appuie peut-être insuffisamment sur les ressources
locales et régionales, qui sont souvent à portée de main
des IUFM. Je sais par exemple que le maire de Rennes,
Edmond Hervé, a évoqué cette possibilité en
s’adressant au recteur et à vous-même pour souligner à
quel point nous devrions, dans une perspective de
partenariats régionaux, nous inscrire aussi dans la
dynamique portée par les élus au conseil régional et
quelquefois dans certains conseils généraux.
La CDIFUM elle-même a développé tout un travail
dans cette direction du développement des
partenariats ; nous avons répondu aussi,
immédiatement, lorsque notre tutelle, le ministère de
l’éducation nationale, à travers ses directions, nous a
invités à lancer des « formations croisées ». Là, nous avons
eu, nous avons démarré à quelques uns, avec quelques
stagiaires au début, et vous connaissez aujourd’hui la
dynamique de ces échanges, plus de 400 stagiaires par
an, dans chaque sens, avec la Grande Bretagne en
particulier. La « formation croisée » a donné lieu à
l’élaboration de modèles qui vont maintenant se
multiplier avec d’autres pays européens, à partir de cette
première idée qui a démarré, je crois, au ministère de
l‘éducation nationale et à l’ambassade de France à
Londres. Les IUFM ont répondu présents et Roger
Pierre Giorgi, le vice-président en charge de ces
questions, avec Dorothée Orjol, notre collaboratrice qui
suit ce dossier, a montré combien nous étions
favorables à ces dimensions européennes. Donc, les
stages à l’étranger, voilà un élément fort.
45 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
Le second, plus délicat à aborder, c’est celui de la
formation générale professionnelle ; complément de la
formation obligatoire, la partie optionnelle permet aux
stagiaires de choisir un parcours de formation en optant
pour des modules, qui correspondent à leurs choix, à
leurs besoins, à leur projet, peut-être.
Quand on fait le bilan des années écoulées depuis la
création des IUFM, il faut dire que autour des années
1995, nous n’en étions qu’aux premières tentatives,
c’était l’époque du lancement des études comparatives
des systèmes éducatifs européens ; il y a eu quelques
modules sur ces questions-là. A la fin des années 90, on
observe le développement du service des Relations
Internationales, ou, s’il n’y en a pas, la création, au
moins, d’un poste de chargé de mission. On peut dire
qu’à la fin des années 90, dans la formation des
enseignants, le traité de Maastricht, en quelque sorte, a
produit ses effets ; à tel point que beaucoup d’IUFM,
dans leurs contrats quadriennaux de développement,
vont faire de la mobilité internationale, de cette
question des dimensions européenne et internationale,
un élément fort de leur projet d’établissement. Donc, là,
le signe est plus que lancé ; c’est une réalité qui s’inscrit
dans la formation elle-même de seconde année. Donc,
on va voir apparaître des modules : connaissance des
structures de l’école dans les pays européens, les
échanges scolaires, les échanges universitaires, les
pratiques culturelles des enseignants, ici ou là, la
connaissance des Organisations Non
Gouvernementales (ONG), la citoyenneté européenne,
les droits de l’homme dans le monde. Je viens de citer,
là, des modules de formation que nous avons pu
observer. La place des technologies de l’information et
de la communication dans les échanges ; c’est un
dossier que j’ai personnellement suivi avec Gérard
Gondefroy, à l’époque directeur de l’IUFM du
46 1. Enseigner dans le village mondial
Limousin, lorsque nous avions lancé l’opération
‘Tutelec’. Au départ de cette coopération, au milieu des
années 2000-2001, il s’agissait bien de s’approprier ces
technologies, mais aussi de les inscrire dans des
problématiques plus générales des formations à distance
et en l’occurrence se posait le problème du tutorat du
mémoire pour les stagiaires qui partaient en stage à
l’étranger. Donc, ça a été une expérience intéressante ;
nous n’étions pas les seuls ; nous avions l’appui de la
sous direction des technologies de l’Information et des
technologies de l’information et de la communication
pour l’enseignement. Nous avions bien sûr la
plateforme du Centre National d’Enseignement à
Distance, à l’époque.
Donc, voilà un peu au début de ces années 2000, fin
des années 90, début 2000, les préoccupations de la
CDIUFM, et les plans de formation qui caractérisent
ces évolutions.
Alors, que peut-on dire en conclusion de ces
éléments ?
Le titre du colloque international organisé en juin
2007 par l’IUFM de Bretagne : « Les dimensions
européennes et internationales dans la formation des enseignants.
Regards sur les mobilités et les pratiques enseignantes » montre
le chemin parcouru.
Ce qui ressort, c’est plusieurs choses ; tout d’abord,
c’est l’extrême diversité de cette question des mobilités et
de cette prise en compte des dimensions européenne et
internationale parmi les 31 IUFM, et je dirais,
qu’aujourd’hui, incontestablement, c’est à la fois notre
richesse et peut être aussi notre faiblesse. Si l’on veut bien
considérer que la mobilité peut devenir un temps fort de la
formation professionnelle des professeurs stagiaires, le
problème, qui se pose aux IUFM aujourd’hui, c’est qu’il
nous manque, de mon point de vue, deux choses : d’une
part, des bilans précis sur les activités réelles à l’étranger ;
47 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
et puis, le deuxième élément, c’est l’absence de référentiel,
qui pourrait constituer un cahier des charges de la mobilité
internationale du professeur stagiaire.
Nous avons fait ce que nous avons pu, dans nos
discussions avec le ministre, Gilles de Robien, et son
cabinet, en charge de la publication du Cahier des charges
de la formation des maitres ; c’est une dimension qui avait
été un peu oubliée, alors que, paradoxalement, on nous
demandait de développer les compétences linguistiques,
la découverte des systèmes éducatifs et la citoyenneté
européenne ; donc ça apparaît un peu dans le cahier des
charges, mais ça n’est pas parmi les 10 compétences du
référentiel ; ça n’est pas une compétence très forte…
Alors, il faut le savoir ; cela peut constituer un
obstacle, et on m’a dit encore récemment que les
formateurs les plus réticents, parce qu’il ne faut pas
croire que ça enthousiasme à 100% cette affaire de
mobilité... ,les formateurs les plus réticents, donc, ne
manquent pas de souligner ce double défaut : « Pas de
bilans, pas de référentiels ; revenons à nos fondamentaux »,
disent-ils.
Et pourtant, et là je fais une association d’idées,
j’étais il y a une quinzaine de jours à l’IUFM de Paris ; là
aussi c’est un dossier qui était piloté par le cabinet du
ministre lui-même, sur les échanges avec les Etats-Unis.
Il y a un certain nombre de stagiaires de seconde année
d’histoire-géographie qui sont allés aux Etats-Unis au
début de l’année 2007 ; et nous avons eu l’occasion de
faire un premier bilan, avec la Direction de
l’Enseignement Supérieur et la Direction des Relations
Européennes et Internationales et de la Coopération.
erCes stagiaires sont partis du 1 janvier au 30 mars, aux
Etats-Unis, dans un établissement où ils étaient en
situation réelle de stage en responsabilité, sauf pour 2
ou 3 pour qui la pratique de langue était insuffisante, et
pour qui il s’agissait plutôt de ‘pratique accompagnée’.
48 1. Enseigner dans le village mondial
Ce qui les a le plus frappés, c’est le caractère
idéologique de la formation des enseignants. Et ils nous
ont raconté qu’ils étaient un peu mal à l’aise lorsqu’il
s’agissait par exemple d’enseigner les origines de la
guerre en Iraq… Les documents qu’ils avaient sous les
yeux, à transmettre, à commenter, pour leurs élèves
américains, étaient extrêmement éloignés de la vision
qu’ils pouvaient avoir des causes, selon eux, du conflit
et de la manière de les résoudre ; et évidemment, il faut
dialoguer, à ce moment-là. Donc, c’est intéressant aussi
d’aller enseigner à l’étranger ; on compare ; et on sait
bien, vous le savez tous, que c’est l’expérience qui va
primer dans cette situation. C’est avec bonheur que
nous écoutions ces stagiaires des différents IUFM nous
faire part, avec enthousiasme et esprit critique, de leur
propre apprentissage de la mobilité.
Peut-être aussi, quand on porte un regard sur ce qui
peut être amélioré, j’évoquerai l’intégration des IUFM
aux universités, c’est l’occasion, me semble-t-il, pour
promouvoir ce à quoi nous tenons, à savoir, des
modules de préprofessionnalisation, en y incluant des
modules de connaissance sur la citoyenneté
européenne, l’histoire des institutions, des systèmes
éducatifs, etc., les contenus restant à définir par les
universités en question.
Et puis, je le disais à l’instant, il n’y a pas de
référentiel de compétences, mais il y a quand même la
compétence n°1, qui a fait grand débat entre le Haut
Conseil de l’Education et le cabinet du ministre à
l’époque. Le débat a porté sur ce qu’on mettait en
premier ; le Haut Conseil ayant recommandé la
compétence disciplinaire, ou les compétences
disciplinaires pour les professeurs des écoles, et le
ministre a rétabli en mettant en 1, « Agir en fonctionnaire
de manière éthique et responsable ».
49 Regards sans frontières sur la formation des enseignants
Donc, là, autrement dit, on considère que le
professeur stagiaire qui a réussi le concours de
recrutement est déjà à mi-chemin de son trajet, que le
disciplinaire est acquis pour une bonne part, et que ce
qui compte aussi, c’est de former un fonctionnaire du
service public d’éducation, qui a en charge, cette fois-ci,
toutes les valeurs de la république, et l’ensemble des
politiques publiques, au plus près, dans sa classe, auprès
des élèves et des parents d’élèves… Eh bien là, je crois
que tout le monde est d’accord, au moins dans la nature
des échanges que j’ai pu avoir avec les uns et les autres,
pour dire que dans cette compétence-là, pour des
modules de formation, on peut y développer tout ce qui
touche à la connaissance de l’union européenne, le rôle
de l’école dans la construction européenne. Tous ces
éléments peuvent naturellement trouver leur place dans
la formation d’un fonctionnaire de l’éducation. Nous
sommes citoyens français. Nous sommes donc aussi
citoyens européens.
Je conclurai là-dessus, en disant qu’éduquer à
l’altérité, connaître le voisin, ou le plus lointain, qui
nous est étranger, c’est une des missions de l’école et de
ses acteurs, au premier rang desquels, les enseignants.
Rencontrer celui qui a une culture différente, une
religion différente, c’est, autrement dit, notre objectif à
nous de dessiner la classe de l’enseignant qui va encore
exercer dans les années 2040, 2050, et peut-être une
classe qui sera de plus en plus marquée par la diversité
culturelle, la diversité sociale, la diversité religieuse.
Je crois que jamais le rôle éducatif de l’enseignant
n’aura été aussi exigent et je dis que les IUFM doivent
répondre à ce défi.
Permettez-moi de conclure avec St Exupéry lorsqu’il
disait : « Ami, tu es différent de moi, loin de me léser, tu
m’enrichis. »
JACQUES DURAND
50 1. Enseigner dans le village mondial
Président de la Conférence des directeurs d’IUFM,
Directeur de l’IUFM d’Orléans-Tours
LE POINT DE VUE DU DÉLÉGUÉ MINISTÉRIEL AUX
RELATIONS INTERNATIONALES
J’ai noté une phrase de mon collègue du Val d’Aoste :
« La préparation interculturelle est parfois insuffisante ».
Alors que nous préparions, il y a deux ans à Londres, la
célébration du centenaire du programme des assistants
de langues, le British Council m’a demandé de rappeler
un souvenir de mon expérience d’assistant de français
en Angleterre. Je me suis souvenu alors de mon arrivée
en 1973 dans la Grammar School dans laquelle j’allais
passer un an et de ma convocation dès le premier jour
chez le directeur qui m’annonça poliment mais
fermement que dans les écoles anglaises, les professeurs
comme les élèves portaient une cravate et que je pourrai
donc commencer mes cours dès que je me serai muni
de cet accessoire vestimentaire !
Voilà ce qu’on appelle en anglais un « faux-pas »
qu’une préparation préalable aurait bien évidemment
évité. Préparation qui existe maintenant pour tous les
nouveaux assistants de français au Royaume-Uni.
Plus sérieusement, je voudrais dire une fois de plus
que les formations croisées, les programmes de mobilité
internationale, les projets éducatifs bilatéraux sont plus
que nécessaires. Je ne les évoquerai pas en détail mais je
souhaiterais aborder quelques points qui me semblent
importants.
Partir à l’étranger, pour une formation ou un stage,
que ce soit pou une semaine ou plusieurs mois, ne va
pas de soi. Il faut en effet souvent vaincre bien des
craintes pour découvrir « d’autres ailleurs ». Mais une fois
le pas franchi, le travail ne fait que commencer. Et c’est
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