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Représentations des homosexualités dans le roman français pour la jeunesse

De
316 pages
Apparue récemment et timidement, la "question" des homosexualités dans le roman français pour la jeunesse s'est affirmée depuis 2000. Ce livre analyse les représentations des homosexualités et des homosexuels dans trente romans français pour la jeunesse parus entre 1989 et 2003.
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Représentations des homosexualités dans le roman français pour la jeunesse

© L'HARMATTAN, 2007 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-03848-6 EAN : 9782296038486

Renaud LAGABRIELLE

Représentations des homosexualités dans le roman français pour la jeunesse

L'Harmattan

Collection Logiques Sociales Série : Études Culturelles Dirigée par Bruno Péquignot
Le champ des pratiques culturelles est devenu un enjeu essentiel de la vie sociale. Depuis de nombreuses années se sont développées des recherches importantes sur les agents sociaux et les institutions, comme sur les politiques qui définissent ce champ. Le monde anglosaxon utilise pour les désigner l’expression cultural studies. Cette série publie des recherches et des études réalisées par des praticiens comme par des chercheurs dans l’esprit général de la collection. De nombreux ouvrages publiés auraient pu trouver place dans cette série, on peut rappeler : MOUCHTOURIS Antigone, Sociologie de la culture populaire, 2007. NÉGRIER Emmanuel, Une politique culturelle privée en France ?, 2006. THIRY-CHERQUES Hermano Roberto, Modélisation de projets culturels, 2006. WERNER Jean-François (dir.), Médias visuels et femmes en Afrique de l’Ouest, 2005. ANCEL Pascale, PESSIN Alain : Les non-publics. Les arts en réceptions (2 vol) Coll. Logiques Sociales L’Harmattan 2004. BERNIE-BOISSARD C. (sous la dir. de) : Espaces de la culture, politiques de l’art . coll. Logiques Sociales L’Harmattan 2000. LARDELLIER Pascal (dir) : des cultures et des hommes. Clés anthropologiques pour la mondialisation. Coll. Logiques Sociales L’Harmattan Paris 2005. MOUCHTOURIS Antigone : Sociologie du public dans le champ culturel et artistique. Coll Logiques Sociales L’Harmattan 2003. FILLOUX-VIGREUX Marianne : La danse et l’institution. Genèse et premiers pas d’une politique de la danse en France 1970-1990. coll. Logiques Sociales L’Harmattan 2001. FILLOUX-VIGREUX Marianne : La politique de la danse. L’exemple de la région Provence-Alpes-Côte d’Azur. 1970-1990. coll. Logiques Sociales L’Harmattan 2001. DREYER Emmanuel, LE FLOCH Patrick (dir.) : Le lecteur. Approche sociologique, économique et juridique. Coll. Logiques Sociales L’Harmattan Paris 2004 HORELLOU-LAFARGE Chantal, Segré Monique : Sociologie de la lecture Coll. Repères La Découverte 2003.

À mes parents À Christian

Sommaire
Avant-propos ................................................................... 11

Introduction Les homosexualités dans les romans pour la jeunesse : état des lieux et enjeux ...........13
Corpus.............................................................................. 35

Chapitre premier Réflexions narratologiques et entrées dans les romans...................................37
1. Le déploiement d’une « voix homosexuelle »............. 39 2. Autorité narrative – Autorité discursive : l’affirmation d’une voix homosexuelle ........................... 43
2.1 « Un maximum de présence du héros » ............................. 46 2.2. Un monde de référence familier........................................ 49

3.1. Des narrateurs et des narratrices familiers ........................ 51 3.2. Question d’âge ?................................................................ 52 3.3. Des relations privilégiées .................................................. 54 3.4. Les pièges du code affectif................................................ 60 3.5. La reconnaissance de l’amour homosexuel....................... 61

3. Stratégies textuelles des récits à narrateurs hétérosexuels................................................ 51

4. Les narrateurs et narratrices homosexuel-le-s : une « voix plurielle » ? .................................................... 67

7

Chapitre II De l’ombre à la lumière. Les romans de la subjectivation ..........................71
1. « Des enfants de la honte ».......................................... 73
1.1. L’hétérosexualité obligatoire ou : les homosexuel-le-s au placard ................................................ 73 1.2. La haine de soi................................................................... 77 1.3. Sissy Boys ? ....................................................................... 86

1.4. Tom Girls ? ..................................................................... 110

1.3.1. Des corps antinomiques............................................................86 1.3.2. Des corps sous contrôle ............................................................93 1.3.3. Des désirs censurés...................................................................95 1.3.4. Des désirs indignes .................................................................103 1.3.5. Des exclus de la « maison-des-hommes » ..............................106 1.4.1. Les représentations des « corps lesbiens » : toutes des « camionneuses »? ...........................................................110 1.4.2. La mise-en-secret de ses désirs...............................................114

2.1. Faire son coming-out : une maturation et une décision difficiles................................ 120 2.2. La force de l’amour ......................................................... 125 2.3. « I am what I am… » : les existences gaies et lesbiennes entre honte et fierté ........... 127 2.4. Les réactions de l’entourage familial, entre reconnaissance et rejet................................................... 132 2.5. Les réactions des pairs hétérosexuels.............................. 141

2. Le dire – se dire : les « romans du coming-out »....... 119

3. Pour une « esthétique de l’existence » ...................... 147
3.1. « Quand on n’a que l’amour… »..................................... 151
3.1.1. Mamans, papas, et autres formes de partenariats amoureux...151 3.1.2. « Le Pas si lent de l’amour » : les discours amoureux juvéniles homosexuels .................................153

« Eso es el amor… » : Lazo et Elyette dans Côte d’Azur .................153 « Le vent nous portera…» : Balthazar et Thomas dans J’ai pas sommeil.....................................157

8

3.2.1. La douceur des corps entre eux...............................................165 3.2.2. L’amour récompensé : Axel et Benoît dans Sweet homme.....168

3.2. La réappropriation de son corps ...................................... 165 3.3. Le jeu avec les genres comme critique de et résistance à la norme .......................................................... 170

« Bésame mucho… » : Julien et Clément dans Tous les garçons et les filles........................159 « Can’t Take My Eyes Off Of you… » : Colline et Sara dans Macaron citron ................................................161

Chapitre III « Silence = Mort ». Homosexualités, suicide et sida ........................185
1. Homosexualités et suicide : Le cahier rouge et H. S.................................................. 187

1.1. Des jeunes modèles au double jeu / double je................. 192 1.2. Le suicide comme conséquence fatale de l’hétéronorme et de l’homophobie .................................... 196 1.3. « Le suicide qui n’ose pas dire son nom » ...................... 212

2.1. L’association sida – homosexualité................................. 222 2.2. Des corps marqués par la maladie................................... 226 2.3. Sida = Mort ..................................................................... 230 2.4. Une maladie du secret et de la honte............................... 237 2.5. Les attitudes des personnages malades face à la maladie et à la mort.................................................. 242 2.6. Les attitudes des jeunes protagonistes face à la maladie..................................................................... 245 2.7. La vie au cœur de l’expérience du deuil.......................... 249 2.8. Les messages de prévention ............................................ 256
L’amour en chaussettes ou : un exemple de prévention en milieu scolaire....................................258

2. Homosexualité et sida................................................ 219

9

Chapitre IV Homoparentalités ..............................................261
1. Les « parentés plurielles » ......................................... 265 2. La rhétorique anti-homoparentalité ........................... 271
2.1. De l’amalgame exhibitionnisme-pédophilie-homosexualité et de quelques autres inepties ................................................. 271 2.2. Des déferlements haineux et de leurs conséquences ....... 279

3. La littérature de jeunesse pourfendeuse de la doxa hétérosexiste................................................. 283

3.1. Un savoir partagé ............................................................ 283 3.2. « La maison du bonheur » ............................................... 285 3.3. « Toute la famille se lave les dents »............................... 288 3.4. Des enfants épanouis....................................................... 288 3.4. Le piège du didactisme.................................................... 291

4. De l’engagement........................................................ 293 Bibliographie ................................................................. 297

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Avant-propos
Le présent travail est la version remaniée, et fortement raccourcie, de ma thèse de doctorat réalisée au Département d’Études romanes de l’Université de Vienne1. Je tiens ici à exprimer ma reconnaissance à ma directrice de thèse, Birgit Wagner, et à ma conseillère d’études, Hanna Hacker. Les employées du Centre de Recherche International en Littérature de Jeunesse de Paris, du Centre de recherche La Joie par les livres à Paris et des bibliothèques municipales de Nantes ainsi que Jérôme Lambert, documentaliste à L’école des loisirs et auteur du très beau Tous les garçons et les filles paru dans cette même formidable maison d’édition, m’ont apporté une aide précieuse pour laquelle je les remercie. Pour l’intérêt et le soutien qu’ils et elles m’ont montré et apporté pendant ces années, je tiens également remercier mes ami-e-s et collègues autrichien-ne-s et français-e-s. Mes parents m’ont accompagné dans toutes mes décisions, même quand ma vie a pris des tours imprévus. Sans leur soutien affectif, intellectuel mais aussi financier, ce travail n’aurait peut-être pas pu être réalisé. Je le leur dédie en signe de ma reconnaissance. J’ai également pu compter sur le soutien de ma sœur et de mon frère. Ma sœur a en outre effectué un certain nombre de recherches pour moi, et je l’en remercie particulièrement. Last but not least, un merci particulier à Christian Zagler, mon ami, amant et interlocuteur privilégié. Il était à mes côtés quand est née l’idée de ce projet, et quand j’y ai posé le point final. Ce travail lui est aussi dédié.

Renaud Lagabrielle, Sissy Boys et Tom Girls ? Représentations des homosexualités dans les romans français pour la jeunesse. Dissertation zur Erlangung des Doktoratgrades der Philosophie aus dem Fachgebiet Französisch, eingereicht an der Geistes- und Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Wien, 2005.

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Introduction Les homosexualités dans les romans pour la jeunesse : état des lieux et enjeux

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« Ce qui pose problème n’est pas le désir homosexuel, c’est la peur de l’homosexualité ; il faut expliquer pourquoi le seul mot déclenche les fuites et les haines. »2 « Il leur faut des livres qui les choquent un peu, des livres puissants […], qui leur fassent prendre conscience de leur importance, de l’importance de leur cœur et de l’importance de chacun de leurs mots […] Donnez-leur des livres qui les nourrissent […] Qu’ils aient des livres qui leur donnent le monde. Pas seulement des ouvrages dans lesquels on se marie, on gagne de l’argent, dans lesquels les gentils triomphent, dans lesquels les hommes aiment des femmes et les femmes des hommes. Non. Donnez-leur des livres où les garçons aiment des garçons et s’interrogent. Des livres où des filles aiment des filles. Des livres où l’on n’est pas coincé. »3

Cette supplique de la bibliothécaire du collège dans le roman pour la jeunesse La fille mosaïque de Régine Detambel aurait-elle été entendue par les écrivain-e-s français-es pour la jeunesse et leurs éditeurs et éditrices ? Force est en tout cas de constater qu’à partir de l’année 2000, un an après la parution de ce livre, le nombre de romans pour la jeunesse dans lesquels il est question d’homosexualité4 a augmenté de manière tout à fait
HOCQUENGHEM 2000 : 23 DETAMBEL 1999 : 34 4 Les termes « homosexuel », « homosexuelle » ou « lesbienne » désignent dans le cadre de cet ouvrage un/e individu/e éprouvant du désir pour un/e individu/e de même sexe, « homosexualité » le désir pour un/e individu/e de même sexe. « Hétérosexuel » et « hétérosexuelle » désignent quant à eux un/e individu/e éprouvant du désir pour un/e individu/e de sexe opposé et « hétérosexualité » le désir pour un/e individu/e de sexe opposé. Signalons toutefois que ces notions sont comprises dans une approche constructionniste, c’està-dire qu’elles ne sont pas considérées comme anhistoriques ni universelles. Pour une histoire de l’ « homosexualité » masculine, je
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15

sensible : alors qu’entre 1989, année de parution de Côte d’Azur de Cathy Bernheim, premier roman français pour la jeunesse dans lequel l’homosexualité est non seulement évoquée, mais constitue le thème central, et 1999, seuls douze romans dans lesquels il est question des homosexualités ont été publiés, dix-huit romans ont vu le jour entre 2000 et 2003. Si trente romans peuvent paraître un nombre important, cela ne représente toutefois qu’une infime partie de la myriade des œuvres destinées à la jeunesse qui paraissent par centaines chaque année : l’homosexualité reste aujourd’hui considérée dans le domaine de la littérature de la jeunesse comme un sujet difficile, dérangeant voire tabou, au même titre que le suicide ou la drogue par exemple5. Les romans du corpus, comme nombre de romans destinés à la jeunesse publiés ces vingt dernières années, n’ont certes plus grand-chose à voir avec les ouvrages édifiants qui ont longtemps caractérisé les productions spécifiquement adressées aux enfants et aux adolescent-es, et ils participent de la complexité et de la diversité, thématiques autant qu’esthétiques, qui caractérisent aujourd’hui la littérature jeunesse6, littérature au cœur de laquelle s’affirme désormais l’esprit critique des jeunes protagonistes dans leurs questionnements d’eux/ellesmêmes et du monde qui les entoure7. De même, les spécialistes contemporain-e-s de la littérature jeunesse
renvoie notamment à FOUCAULT 1976, HALPERIN 2003, 2002a, 2002b et 2000b, TAMAGNE 2001 ; sur l’histoire des lesbiennes et du lesbianisme, voir par exemple BONNET 1995, FADERMAN 1990 et TAMAGNE 2001. Quant à la construction historique de l’« hétérosexualité », voir KATZ 2001 et TIN 2003a (« Hétérosexisme ») et 2003b. 5 Cf. aussi COURSAUD 2003 : 297 6 Cf. notamment ESCARPIT 1981 ; ESCARPIT/VAGNÉ-LEBAS 1988 ; GOURÉVITCH 1998 ; THALER/JEAN-BART 2002 7 Cf. en particulier OTTEVAERE-VAN PRAAG 1996 et 1999

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considèrent majoritairement l’accompagnement des jeunes dans la construction de leur personnalité, dans la meilleure compréhension d’eux/d’elles-mêmes et des mondes dans lesquels ils et elles vivent comme l’un des objectifs premiers – outre celui de développer l’aptitude et le plaisir des enfants et des adolescent-e-s à la lecture – de cette littérature8. Le faible nombre de romans dans lequels sont abordées les homosexualités amène toutefois à penser que le développement intellectuel, psychologique et affectif que la littérature pour la jeunesse contemporaine se donne pour objectif d’accompagner reste limité à la normalité, c’est-à-dire en ce qui concerne notre sujet à l’hétérosexualité. La littérature jeunesse participe ainsi largement aujourd’hui encore de la construction et de la reproduction de la « matrice hétérosexuelle » telle que l’a définie Judith Butler :
« cette grille d’intelligibilité culturelle qui naturalise les corps, les genres et les désirs [… Il s’agit de] caractériser un modèle discursif/épistémique hégémonique d’intelligibilité du genre ; dans ce modèle, l’existence d’un sexe stable est présumée nécessaire à ce que les corps fassent corps et aient un sens, un sexe stable traduisible en un genre stable (le masculin traduit le mâle, le féminin traduit la femelle) et qui soit défini comme une opposition hiérarchique par un service obligatoire : l’hétérosexualité. »9 Cf. THALER/JEAN-BART 2002 BUTLER 2005 : 66. « Genre » désigne les qualités psychologiques et sociales qu’une culture attribue, au sein de la logique binaire dans laquelle sont pensés les sexes, les genres et les sexualités, au sexe biologique d’un individu. Loin d’être anhistoriques et universelles, les normes qui régulent ce qui est perçu et vécu comme « masculin » ou « féminin » reposent sur une entreprise séculaire de naturalisation et de réification de ces schèmes de pensée. J. Butler démontre, dans son travail de déconstruction de la prétendue ontologie du sexe, que le « masculin » comme le « féminin » ne sont pas des données naturelles, mais des effets d’institutions et de pratiques discursives. Butler souligne le caractère performatif du genre : ce qu’il est convenu
9 8

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Notons qu’un personnage lesbien de l’un des romans du corpus, Hélène dans H.S. (Isabelle Chaillou, 2003), reproche justement à la littérature pour la jeunesse son caractère hétéronormatif, la faisant apparaître comme une de ces « technologies de genre » analysées par Teresa de Lauretis. Cette dernière démontre dans des réflexions qui pourraient être déplacées vers la question des sexualités que les représentations du genre sont le produit de ce qu’elle appelle des « technologies de genre », c’està-dire l’ensemble des discours circulant dans une société, du cinéma et de la littérature aux discours institutionnels en passant par les pratiques quotidiennes et dont la sempiternelle réitération a pour effet de produire les représentations culturelles du genre, représentations intériorisées par les individus qui acquièrent par là leur statut de sujet « homme » / « femme » au sein de la matrice hétérosexuelle, participant dès lors à leur tour de ces représentations. « La construction du genre est tout autant produit que processus de sa représentation » explique de Lauretis, soulignant par là le double mouvement consubstantiel entre les constructions sociales et les représentations subjectives du genre10. Ainsi, à la suite d’un cours d’éducation sexuelle dont l’animateur et
d’appeler « masculin » et « féminin » sont des identifications régulées par des pratiques culturelles, par de « multiples fictions régulatrices du sexe et du genre » (BUTLER 2005 : 109) ; la construction, la perception et le vécu du genre passent par tout un ensemble de gestes, de signes, de codes continûment répétés, d’où l’illusion de leur origine naturelle, pré-discursive. Le genre est, selon Butler, « la stylisation répétée des corps, une série d’actes répétés à l’intérieur d’un cadre régulateur des plus rigides, des actes qui se figent avec le temps de telle sorte qu’ils finissent par produire l’apparence de la substance, un genre naturel de l’être » (Ibid. : 109s.). Je renvoie ici à l’ensemble de Trouble dans le genre (BUTLER 2005).
10

Cf. de LAURETIS 1996. Citation p. 63

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l’animatrice ne se sont adressés qu’à ceux et celles qu’Hélène appelle les « Normaux-Sexuels, les CœursGrenadine-Sexuels, les Reproducto-Sexuels », ignorant par là même ceux et celles qui éprouvent des sentiments qui n’entrent pas dans le cadre excluant de l’hétéronorme, l’adolescente se plaint :
« Ils nous ont expliqué pourquoi les garçons et les filles se plaisent et se sourient, pourquoi dans les contes, “ils eurent tous beaucoup d’enfants”… » (35)

Le personnage d’Hélène a quinze ans au début du troisième millénaire. Si Hélène avait été un individu « réel », elle aurait peut-être su qu’il existait déjà à cette date un certain nombre de récits destinés à la jeunesse dans lesquels les homosexualités sont abordées. Encore aurait-il fallu qu’elle sache où s’adresser pour les trouver, et qu’elle fasse preuve d’une certaine dose de courage pour se renseigner sur ces récits qui pour certains offrent des représentations positives des homosexualités11. La parution tardive de Côte d’Azur de même que le nombre restreint des romans parus jusqu’à aujourd’hui s’explique notamment par la censure qui pèse encore sur les publications destinées à la jeunesse. J’ignore s’il s’agit d’un hasard mais le fait est que Côte d’Azur, s’il est publié dans une collection jeunesse, ne porte pas la mention « Loi n° 49-956 du 16-07-1949 sur les publications destinées à la jeunesse », mention légalement accolée à tout roman pour la jeunesse. Cette loi du 16 juillet 1949, toujours en vigueur, stipule que les publications destinées à la jeunesse

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La partie de ma thèse consacrée au rôle des médiateurs et médiatrices de la littérature jeunesse a été enlevée pour cette versionlivre. J’y renvoie les lecteurs et lectrices intéressé-e-s.

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« ne doivent comporter aucune illustration, aucun récit, aucune chronique, aucune rubrique, aucune insertion présentant sous un jour favorable le banditisme, le mensonge, le vol, la paresse, la lâcheté, la haine, la débauche ou tous les actes qualifiés de crime ou délits ou de nature à démoraliser l’enfance ou la jeunesse. »12

Cette loi a vu le jour dans le contexte français d’aprèsguerre marqué par une profonde homophobie au sein d’une politique familialiste. Il s’agissait alors de protéger l’enfance contre l’homosexualité, criminalisée dans la loi vichyste de 1942 comme « actes impudiques et contre nature », et de prévenir le développement d’une sexualité considérée comme un fléau. Comme le rappelle Pierre Albertini, le contexte profondément homophobe de l’époque « imprégna durablement l’essentiel des élites françaises et une partie non négligeable du monde enseignant », médiateur privilégié des livres destinés à la jeunesse. Il suffit d’ailleurs d’observer les dates de parution des œuvres du corpus et de rappeler que l’homosexualité a dû attendre en France 1981 pour ne plus être reconnue comme maladie mentale et 1982 pour être dépénalisée13 pour prendre conscience que l’homosexualité entrait jusqu’alors dans le domaine de la « débauche » ou des « actes qualifiés de crimes et délits » et ne devait donc être traitée dans des œuvres destinées à un jeune public. Encore moins si elle devait être représentée comme vécue positivement par les personnages, ce qui l’aurait assimilée à une présentation « sous un jour favorable »14. La censure encore sévère parfois et les croisades entreprises par certaines associations de « défense de la jeunesse » à l’encontre de
Je remercie Monique Hennequin du CRILJ de Paris de m’avoir fait parvenir un document portant sur cette loi, d’où est extraite la citation. 13 Cf. ALBERTINI 2003b : 181-184. Citation p. 181 ; MARTEL 2000 : 726s. 14 Voir aussi CHEVAUX 2003 : 81 ; PIERRAT 2003 : 102
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certains livres15 sont d’ailleurs là pour nous rappeler que malgré la publication entre 1989 et 2003 de trente titres qui parlent des homosexualités (sans compter les livres traduits), cela reste un sujet qui dérange et déplaît à certain-e-s qui y voient une tentative de pervertir la jeunesse. Il aura donc fallu la volonté et le courage de quelques éditeurs et éditrices français-es – notamment Geneviève Brisac de l’École des loisirs16 – pour permettre, dès le début des années 1990, à certain-e-s écrivain-e-s jeunesse de publier des œuvres dans lesquelles il est question d’homosexualité. Comme l’explique notamment Geneviève Brisac, un certain nombre de prescripteurs et prescriptrices, parents, auteur-e-s, éditeurs et éditrices etc., continuent de penser que des romans qui abordent l’homosexualité pourraient influencer négativement – car il s’agit bien de quelque chose de négatif aux yeux de ces personnes – les choix sexuels des jeunes lecteurs et des jeunes lectrices, c’est-à-dire les « inciter » à devenir homosexuel-le-s17. Le spectre du prosélytisme n’est jamais loin dès que
En 1998 par exemple, l’association familialiste catholique Les Relais pour la vie a organisé une action pour interdire la diffusion des livres de L’école des loisirs en milieu scolaire, les accusant d’être des « livres pour enfants scandaleux avec des scènes de pornographie, de pédophilie, d’homosexualité, de violence » (Cf. VENNER 1998). Sur l’amalgame encore fréquent entre homosexualité, pédophilie et pornographie, cf. TEBOUL 2003. Isabelle Chaillou a quant à elle dû modifier la fin de H.S. sous la pression de son éditrice, Caroline Westberg. La phrase finale du roman, « J’ai posé mes lèvres sur les siennes », qui aurait rendu explicite l’amour entre deux adolescentes, a ainsi été remplacée par « J’ai pris sa main dans la mienne »… (Cf. http://www.univlille3.fr/www/ufr/jeunet/selections/comite/articles/chaillou3.htm [avril 2003]). 16 Voir ses déclarations in BRISAC 1999, DESCOMBES 2001 et HALLEY 1998. 17 Cf. BRISAC 1999
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surgissent des questions liées à l’homosexualité, et ce d’autant plus lorsqu’il est question de la jeunesse18. Derrière de telles réactions et la timidité avec laquelle sont publiés des romans destinés à la jeunesse dans lesquels il est question d’homosexualité apparaissent l’homophobie et l’hétérosexisme19 qui, malgré l’évolution des mentalités dans la société française ces dernières années, continuent de régir la pensée sur les sexualités, pensée encore largement hiérarchisée et hiérarchisante, l’homosexualité étant aujourd’hui certes considérée par la plupart comme une sexualité légitime, mais encore
18 19

Cf. TIN 2003a (« Prosélytisme ») Par « hétérosexisme » ou « hétéronorme », on entend un système culturel au sein duquel les sexualités sont pensées de manière hiérarchique et hiérarchisante, l’hétérosexualité étant considérée et promue comme la seule sexualité légitime. Au sein de la « pensée straight » (WITTIG 2001), ce système de domination, « principe de vision et de division du monde social » (TIN 2003b : 132), les sexes, les genres et leurs relations sont considérés comme naturels, antinomiques et complémentaires. Sur ces questions, je renvoie notamment à BUTLER 2005, DORAIS 1999, TIN 2003a (« Hétérosexisme ») et 2003b, et WITTIG 2001. L’« homophobie » peut ici être définie de manière globale comme « l’attitude d’hostilité à l’égard des homosexuels, hommes ou femmes » (BORRILLO 2000 : 3). Apparu récemment, le terme « lesbophobie » permet d’élargir, tout en la spécifiant, la notion d’homophobie de manière à mettre en relief l’aversion ou la haine à l’égard des lesbiennes (Cf. GÉRARD 2003). Eric Fassin a proposé de distinguer entre « homophobie » et « hétérosexisme » : « L’usage actuel hésite en effet entre deux notions fort différentes. La première entend la phobie dans l’homophobie : il s’agit du rejet des homosexuels, et de l’homosexualité. Nous sommes dans le registre, individuel, d’une psychologie. La seconde voit dans l’homophobie un hétérosexisme : il s’agit cette fois de l’inégalité des sexualités. La hiérarchie entre hétérosexualité et homosexualité renvoie donc plutôt au registre, collectif, de l’idéologie » (FASSIN 2002 : 24s.). Aussi intéressante soit-elle, cette distinction présente cependant l’inconvénient de faire plus ou moins oublier la relation d’interdépendance qui existe entre la stigmatisation homophobe et la discrimination hétérosexiste, qui se nourrissent mutuellement.

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inférieure à l’hétérosexualité20. Le Pacs, voté en 1999, dont on peut se demander au vu du corpus quelle influence il a pu avoir sur les publications, est à cet égard révélateur. Signe manifeste de l’évolution des mentalités à l’égard de l’homosexualité et des homosexuel-le-s, cette loi continue cependant de faire des homosexuel-le-s des « citoyen(ne)s de seconde zone » 21. Les débats autour de cette loi ont montré la persistance de la pensée hétérosexiste et ont été le cadre du développement d’une rhétorique homophobe nouvelle particulièrement 22 violente . Si la visibilité croissante des homosexuel-le-s et l’évolution des mentalités peuvent certes aider aujourd’hui les jeunes homosexuel-le-s à accepter plus facilement leur homosexualité et à l’envisager d’une manière heureuse, il n’en reste pas moins que la découverte de sa sexualité « différente » continue d’être difficile voire douloureuse pour bon nombre d’entre eux/elles. Les adolescent-e-s qui prennent conscience de leur homosexualité ont aujourd’hui des lignes d’écoute et des associations qui peuvent les soutenir dans la découverte et l’acceptation de leurs désirs. Il existe également des livres-documentaires et des films dont l’homosexualité à l’adolescence est le de thème central23. la violence Néanmoins, l’hétérosexisme et de l’homophobie reste entière et continue de peser sur le développement psychologique des jeunes qui découvrent leur homosexualité. De même bien évidemment que sur celui des individus qui se définissent
20

Cf. notamment TIN 2003a (« Hétérosexisme »). Gayle Rubin propose un diagramme du système de stratification et de hiérarchisation des sexualités : cf. RUBIN 2001 : 87s. 21 Cf. LE BITOUX/CHEVAUX/PROTH 2003 22 Cf. TIN 2002a ; TIN 2003a, IX-XVI 23 Je renvoie à la bibliographie et à la filmographie en fin d’ouvrage.

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comme « hétérosexuels » 24. Des enquêtes réalisées auprès d’adolescent-e-s montrent également que si la plupart sont d’accord pour dire que leur génération est plus « tolérante » que celle de leurs parents, certains préjugés ont la vie dure, notamment en ce qui concerne la question de la parentalité homosexuelle, et que la société actuelle ne permet pas de vivre ouvertement son homosexualité25. C’est au plus tard ici qu’apparaît l’importance de romans destinés à un public de jeunes lecteurs et de jeunes lectrices dans lesquels il est question d’homosexualités. L’un des rôles fondamentaux de la littérature de jeunesse, on l’a dit, est en effet d’accompagner l’enfant et/ou l’adolescent-e dans la découverte et le développement de soi, de sa personnalité et de son identité. De mieux se connaître et se comprendre donc, mais aussi de mieux connaître et comprendre le monde qui l’entoure et dans lequel il/elle grandit et évolue. Les spécialistes de la littérature, notamment pour la jeunesse, soulignent en effet le rôle d’étayage que la littérature peut jouer dans la construction de soi des jeunes lecteurs et des jeunes lectrices. Dans son article « Pourquoi les adolescents devraient-ils lire ? »26, Annie-France Belaval insiste sur ce rôle de soutien, d’accompagnement des adolescent-e-s que peut revêtir la littérature, en particulier celle qui leur est spécifiquement destinée, dans la période de transition que représente l’adolescence, période de mutation psychologique et sociale particulièrement chargée d’interrogations, d’angoisses, de conflits intérieurs et de
Cf. WELZER-LANG 1994 ; GENTAZ 1994 ; RYAN/FRAPPIER 1994 25 Cf. SCIENCES ET VIE JUNIOR 2001 ; LES CLÉS DE L’ACTUALITÉ 2003 26 Cf. BELAVAL 1994
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conflits avec le monde extérieur27. En proposant aux lecteurs et aux lectrices des personnages qui vivent, dans un monde de fiction, des expériences semblables aux leurs, en évoquant des questionnements, des doutes, des émotions qui leur sont plus ou moins familiers, les romans pour la jeunesse, en particulier les romans « réalistes » ou « romans miroirs », offrent aux lecteurs et aux lectrices des possibilités souvent salutaires de partager ces questionnements et ces émotions et par là même peuvent les aider à y voir plus clair, à prendre du recul et ainsi à diminuer et à dominer les angoisses que génèrent souvent ces interrogations sur soi et le monde. Les expériences, dont la proximité avec la « réalité » les fait apparaître comme des reflets de cette « réalité », partagées lors de la lecture avec les protagonistes des romans doté-e-s la plupart du temps d’un fort pouvoir identificatoire, peuvent amener les lecteurs et les lectrices à se reconnaître et partant à mieux se connaître, c’est-à-dire à mettre du sens sur soi et le monde, à « accord(er) des petites touches de sens »28 à ce qu’ils et elles pensent, ressentent et vivent, et ce avec une distance qui rend ces identifications moins aliénantes29. Proposer à des adolescent-e-s des figures d’identification dans des romans peut ainsi les aider non seulement à trouver des repères, repères dont ils et elles sont cruellement à la recherche, mais également à éveiller en eux/elles le sentiment qu’ils et elles ne sont pas les seul-e-s à vivre ce qu’ils et elles vivent. Annie-France Belaval insiste sur cet aspect, qui prend à mon sens une dimension particulière quand il s’agit d’adolescent-e-s qui ont ou prennent conscience de leur homosexualité. De fait, cette prise de conscience se fait souvent sans repères ou
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Cf. aussi PETIT 2003 LOOCK 2002 : 116 29 Cf. aussi TALPIN 2003 : 7s.

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modèles, et elle signifie dans la majorité des cas, comme nous aurons maintes fois l’occasion de le voir, une solitude profonde. Découvrir, ne serait-ce dans un premier temps que par la lecture de romans, par procuration pour ainsi dire, que d’autres adolescent-e-s éprouvent eux et elles aussi des désirs pour des personnes de même sexe, mais aussi découvrir la manière dont ces adolescent-e-s, aussi fictifs soient-ils/elles, vivent et gèrent leur situation, ne pourra qu’aider les lecteurs et les lectrices à réfléchir à leur propre situation et à, on peut l’espérer en tout cas, l’appréhender d’une façon plus sereine et heureuse. Comme le souligne l’anthropologue Michèle Petit :
« même aux plus meurtris, quelquefois un récit, une métaphore poétique, peuvent offrir un écho de leur propre situation, sous une forme transposée. Un écho de ce qui se passe dans des régions de soi qui ne peuvent pas se dire […] »30

Les récits, offrant parfois les seuls modèles accessibles aux jeunes, apparaissent alors comme des « pourvoyeurs de modèles de comportement »31 qui pourront soutenir les lecteurs et lectrices dans la construction de leur personnalité. En proposant des figures d’identification qui mettent des mots sur les événements et les émotions qu’elles vivent et ressentent, ces récits peuvent amener les lecteurs et les lectrices à mettre leurs propres mots sur leurs propres sentiments. Une mise en mots qui pourra peut-être pendre valeur de légitimation de sentiments et de désirs le plus souvent vécus dans la honte. Le psychologue Jean-Marc Talpin insiste sur cette fonction de légitimation de la littérature :

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PETIT 2003 : 31 BELAVAL 1994 : 16

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« [le livre] rend légitime au conscient du sujet certains fantasmes qui jusqu’alors étaient frappés d’interdit et ceci parce que le lecteur découvre qu’il n’est pas le seul à penser ainsi »,

ajoutant :
« La lecture correspond donc bien à une sociabilité, non seulement à une sociabilité effective (échange de livres, cadeaux, discussions autour des livres), mais aussi à une sociabilité virtuelle, en puissance, avec des figures absentes, voire imaginaires. Le niveau de la mise en représentation, de l’appui pour l’activité de symbolisation, est sans doute le plus fondamental. »32

Des récits peuvent ainsi encourager à découvrir des possibilités, des horizons considérés jusqu’alors comme inenvisageables, « à dépasser le réel et découvrir qu’il n’est qu’un aspect du possible »33. Ce dépassement peut prendre la forme d’une échappée aussi salutaire que temporaire. Les livres, leur lecture peuvent de fait se présenter comme un lieu d’évasion des conflits quotidiens, comme « un lieu, un temps où reprendre son souffle, où se reconstruire un peu, où se ressourcer. Où ébaucher une autre représentation de soi »34. A.-F. Belaval souligne ainsi en conclusion de son article que :
« Les livres aident à trouver les mots qui donnent sens à ce qui est vécu et le recul nécessaire. Ils permettent de jouer avec les émotions de manière à les dominer. Parfois les mots contribuent à ne pas mettre en œuvre la violence contre les autres (bagarre, viol, meurtre…) ou contre soi (drogue, suicide…). Les livres invitent à imaginer d’autres solutions, à atteindre la sortie du tunnel. Les livres peuvent ouvrir des horizons nouveaux. Les héros peuvent être des compagnons de route, des amis imaginaires, des modèles d’identification et des aides à une sublimation réussie. »35
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TALPIN 2003 : 7 BELAVAL 1994 : 14 34 PETIT 2003 : 32 35 BELAVAL 1994 : 19. On retrouve cette idée de protection de soi dans PETIT 2004 : 34 et 36
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L’effet « thérapeutique »36 pour ne pas dire cathartique que peut avoir la lecture de certains romans sur les jeunes homosexuel-le-s apparaît donc de manière évidente à cette période de leur vie où bien souvent, ils et elles ne vivent leur homosexualité que dans l’angoisse et la honte. En renvoyant un écho de ce qui est indicible, en apportant de la lumière sur ce qui pour soi est parfois encore obscur et en tout cas vécu dans l’obscurité, la littérature pourrait en effet accompagner et soutenir les jeunes lecteurs et lectrices homosexuel-le-s dans la prise de conscience et l’acceptation de leur homosexualité, proposer des réponses à leurs doutes. L’importance de romans dans lesquels sont narrées des histoires de personnages homosexuels se conçoit également lorsque l’on se tourne vers les lecteurs et les lectrices qui s’identifient comme hétérosexuel-le-s. À une période aussi troublante que l’adolescence, où la question de l’identité sexuelle est centrale, la mise en récit de questions liées à l’homosexualité, et à l’homophobie, devrait en effet pouvoir encourager les réflexions sur les représentations de soi, sur ses valeurs, et sur le rôle que jouent l’homosexualité et l’homophobie dans ces représentations et ces valeurs. Pour emprunter une nouvelle fois les mots de Michèle Petit, on peut espérer que ces récits pourraient leur servir d’appui pour « déconstruire peurs et interdits » et pour accéder à « des univers élargis »37. Enfin, proposer à des enfants des récits dans lesquels il est question d’homosexualité devrait leur
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de SINGLY 1993 : 154 PETIT 2003 : 35

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permettre de découvrir des modes affectifs et des modes de vie divers auxquels ils et elles ne manqueront pas d’être confronté-e-s, qu’il s’agisse de leur propre développement sexuel ou de personnes de leur entourage. La construction et l’intériorisation des schèmes de pensée liées au genre et à la sexualité ayant lieu dès les premiers temps de l’existence, il serait tout à fait souhaitable d’amener les enfants, et ce dès leur plus jeune âge, à découvrir et à reconnaître la diversité des êtres. Une entreprise dans laquelle les livres pour enfants peuvent jouer un rôle de choix en transmettant des valeurs de respect d’autrui, participant ainsi de la construction des représentations de soi et de l’autre au sein desquelles ces valeurs de respect auraient une place centrale. Il s’agit donc dans le présent travail de tenter de répondre à la question amenée par les réflexions développées à l’instant : les romans pour la jeunesse analysés peuvent-ils répondre aux attentes posées à l’égard des publications romanesques destinées à un jeune public ? Ces romans pourraient-ils aider les jeunes qui prennent conscience de leur homosexualité à l’accepter comme une forme de désir et de vie aussi légitime que l’hétérosexualité et les encourager à envisager leur sexualité dans une perspective heureuse ? Quant aux lecteurs et aux lectrices qui se définissent comme hétérosexuel-le-s, pourront-ils/elles trouver dans ces récits des réflexions qui les amèneraient à remettre en question leur propre vision d’eux/elles-mêmes, de la place de l’homosexualité et de l’homophobie dans leur image d’eux/elles-mêmes et dans leur système de valeurs ? Les représentations des homosexualités, des personnages homosexuels sont-elles diversifiées, reflètent-elles la diversité des expériences et des réalités gaies et lesbiennes ? Ou bien sont-elles au contraire enfermées 29

dans des schèmes de pensée stéréotypés ? Qu’apprennent-elles aux lecteurs et aux lectrices sur l’hétérosexisme et l’homophobie et sur le rôle joué par ces racismes sexuels dans la construction et le développement psychologique et social des individus ? Quels messages, quels enrichissements les jeunes lecteurs et les jeunes lectrices pourraient-ils/elles tirer de ces représentations ? Les analyses des romans que je propose, « analyses textuelles de faits culturels » pour reprendre la formule de Birgit Wagner38, se situent, soucieuses de répondre aux exigences des études gaies et lesbiennes elles-mêmes ancrées dans les cultural studies39, dans une approche transdisciplinaire, les connaissances issues de la sociologie, de l’histoire, de la philosophie et de la psychologie s’enrichissant mutuellement et nourrissant d’enjeux nouveaux l’outil plus proprement littéraire que représente la narratologie dont j’exploite certains instruments pour appréhender les textes. Les analyses textuelles du présent ouvrage sont organisées en quatre grands chapitres. Après un premier chapitre consacré à des réflexions d’ordre narratologique et aux premières présentations des personnages des romans, j’analyse dans le chapitre II la façon dont est mis en récit le long cheminement de la construction des subjectivités gaies et lesbiennes entre assujettissement et resubjectivation, c’est-à-dire la manière dont est signifiée la possibilité, et l’importance, de créer, de construire son identité de gai ou de lesbienne à partir de l’identité assignée par l’ordre dominant40. Les chapitres suivants
WAGNER 2006b : 139 Cf. ERIBON 2003 (« Études gays et lesbiennes ») 40 Judith Butler souligne à la suite notamment des travaux de Michel Foucault le double processus que recouvre l’assujettissement, à la fois
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sont quant à eux dédiés à des questions plus spécifiques, mais indissociables de celles développées dans le chapitre II : toujours sous forme de close readings, j’y analyse les questions du suicide et du sida ainsi que les représentations des homoparentalités telles qu’elles sont mises en récit dans certains romans. J’aimerais pour finir souligner l’une des motivations qui m’ont poussé à réaliser ce travail : le souhait, profond, que ce dernier puisse servir d’outil pédagogique aux enseignant-e-s, que ceux/celles-ci le concoivent et en fassent usage comme un instrument qui leur permette d’aborder dans leurs classes les questions liées à l’homosexualité, et à l’homophobie41. Ce travail est donc un travail engagé, qui se veut entre autres fidèle à cette réflexion de Jean-Louis Bory, autrefois lui-même enseignant :
« On aime comme on découvre qu’on peut aimer : personne n’a le droit de juger cet amour, quel qu’il soit. Encore moins de le dénaturer ou de le condamner. Tout ce qu’on peut faire pour un autre, c’est l’aider à découvrir quel est cet amour, à l’accepter, à le faire reconnaître et faire accepter. C’est même un des devoirs de l’éducateur. »42

subordination des sujets et production de ces mêmes sujets (Cf. BUTLER 2002, notamment 21-61). Didier Eribon définit quant à lui le processus de subjectivation ou de « resubjectivation » comme « le mouvement qui mène de l’assujettissement à la réinvention de soi. C’est-à-dire de la subjectivité façonnée par l’ordre social à la subjectivité choisie » (ERIBON 1999 : 22). 41 Sur l’importance et les possibilités d’aborder ces questions en milieu scolaire, voir CLAUZARD 2002 ainsi que le site http://www.homoedu.com. On pourra également consulter le film documentaire « It’s Elementary. Parler de l’homosexualité à l’école » (1996). 42 BORY 1977 : 129

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