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SEXUALITE ET HANDICAP : LE PARADOXE DES MODÈLES

De
166 pages
Le statut d'adulte handicapé mental est un statut paradoxal, où s'affrontent et coexistent statut d'adulte et statut de handicapé. La question centrale de cet ouvrage est celle de la gestion de ce paradoxe et des références pour l'action des professionnels - références encore peu nombreuses tant est récent le développement des structures de prise en charge pour adultes handicapés mentaux. C'est la démarche éthique qui est ici interrogée à travers les propos d'acteurs et l'enchevêtrement de référentiels des discours et des conduites.
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Sexualité et handicap: le paradoxe des modèles

Collection Travail du Social dirigée par Alain Vilbrod
La collection s'adresse aux différents professionnels de l'action sociale mais aussi aux chercheurs, aux enseignants et aux étudiants souhaitant disposer d'analyses pluralistes approfondies à I'heure où les interventions se démultiplient, où les pratiques se diversifient en écho aux recompositions du travail social. Qu'ils émanent de chercheurs ou de travailleurs sociaux relevant le défi de l'écriture, les ouvrages retenus sont rigoureux sans être abscons et bien informés sur les pratiques sans être jargonnants. Tous prennent clairement appui sur les sciences sociales et, dépassant les clivages entre les disciplines, se veulent être de précieux outils de réflexion pour une approche renouvelée de la question sociale et, corrélativement, pour des pratiques mieux adaptées aux enjeux contemporains.

Dernières parutions T. CARREIRA, A. TOMÉ, Éducation au Portugal et en France, 1998. Brigitte JUHEL, L'aide ménagère et la personne âgée, 1998. J. Yves DARTIGUENA VE, J-François GARNIER (dir), Travail social: la reconquête d'un sens, 1998. René SIRVEN, De la clinique à l'éthique, 1999. Emmanuel JOVELIN, Devenir travailleur social aujourd'hui, vocation ou repli ?, 1999. Pierre NÈGRE, La quête du sens en éducation spécialisée, 1999. Conservatoire National des Archives et de l'Histoire de l'Éducation Spécialisée, Elles ont épousé l'éducation spécialisée, 1999 Sophia ROSMAN, Sida et précarité: une double vulnérabilité, 1999. Mario PAQUET, Les professionnels et les familles dans le soutien aux personnes âgées dépendantes, 1999. Anne GUILLOU, Simone PENNEC (eds), Les parcours de vie des femmes, 1999. Gilles ALLIÈRES, Les sous-mariniers et leurs familles, 2000. Jean LAVOUÉ, Éduquer avec les parents, 2000. Armelle MABON, L'action sociale coloniale. L'exemple de l'Afrique occidentale française du Front populaire à la veille des Indépendances, 2000. Alberto GODENZI, Laura MELLINI, Jacqueline De PUY, VIH / sida, lien de sang, lien de cœur, 2001.

Maryline BARILLET -LEPLEY

Sexualité et handicap'
le paradoxe des modèles
D'Alter à Alius, du statut d'adulte au statut d'handicapé

Préface de Pierre Nègre

L' Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@L'Hannattan,2001 ISBN: 2-7475-0335-6

Préface

Altérité, paradoxe et éthique

La sexualité, l'infirmité, la morale, les valeurs... Ce dont il s'agit dans ce livre nous concerne et nous touche tous directement, dans les replis de notre être ordinaire, même si celui-ci se trouve dans une toute autre fonction sociale que ces éducateurs chargés d'accueillir en foyer d'hébergement des adultes handicapés mentaux. Mais c'est bien de ce rapport de soi à soi chez l'éducateur qu'il s'agit aussi dans ce livre. C'est cette version "intimiste" du propos que je voudrais tenter de faire ressortir dans cette préface, en m'appuyant sur les trois concepts-clés de la recherche.

L'altérité "Alius et Alter sont dans un bateau. L'un d'eux tombe à l'eau. Qui reste ?" Tout se joue à partir de ce "koan" que Maryline Barillet-Lepley avait choisi comme titre dans le cadre du Diplôme Supérieur .en Travail Social (DSTS). L'aspect inhabituel d'un tcl intitulé pour une production académique, intitulé maintenu malgré les objurgations du directeur de mémoire, fait signe sur l'importance qu'il peut avoir pour elle pour exprimer l'enracinement existentiel et la visée de son travail. Dans cet accident nautique, celui qui reste à bord "c'est l'autre", bien sûr. Mais justement, cet autre garde sa possible

identité double, celle de l'étranger mis à distance et aliéné là-bas dehors, ou bien celle de l'alter ego qui m'engage comme un autre moi-même. Il n'y a d'Aljus ou d'Alter que par rapport à ma manière de le considérer. Comment me situer dans ce rapport ? "L'autre comme soi-même" ? "Soi-même comme un autre" ? Les deux termes sont de toute manière indissociables et la dualité traverse chacun d'eux. Car je suis double. Le "Je" ne se "constitue" pas de la même manière selon la manière dont ce "Je" se relie à l'autre: "le Je du couple verbal Je-Tu n'est pas du même ordre que le Je du couple verbal Je-Cela" (Martin Buber). Alius et Alter sont donc dans un même bateau, vaille que vaille, c'est-à-dire qu'ils sont les deux visages possibles de la personne, envers l'autre comme envers moi-même. Les deux couples sont antinomiques, mais ils ont aussi sorts liés. Pas d'Aljus sans Alter. Car lorsque l'un d'eux' tombe à l'eau, la
coexistence

- voire

la possible conjonction

- des

opposés cède la

place à une alternative qui ouvre sur un tangage autrement plus redoutable. En éducation spécialisée en tout cas, il ne semble pas possible de penser la relation éducative uniquement en termes d'Alius ou Alter. Si l'un des membres de cet équipage paradoxal passe par dessus bord, c'est le bateau lui-même! qui chavire. C'est ce que nous montre ce livre et ce que confirme l'histoire du secteur. Le Je-Cela est présent dans la revendication à l'objectivité dans une approche de l'autre vu comme objet de soins. Cette démarche a servi de fondement pour la reconnaissance de légitimité, au lendemain de la seconde guerre mondiale, mais l'objectivité est toujours sous-entendue dans les rapports transmis aux instances de tutelle et la référence au "manque" qu'il s'agit de réparer est encore pré~ente dans les discours éducatifs recueillis par Maryline Barillet-Lepley. La différence est que dans les années quarante - cinquante, le point de vue objectivant s'affichait volontiers. Les réflexions sur l'observation "scientifique" n'avaient d'égales que la mise en avant du modèle des Centres d'Observation (C.O.), où elles étaient censées être mises en pratique par une équipe réunissant médecin, assistant social, assistant de psychologie, et des éducateurs d'observation. Les bilans devaient permettre un 8

diagnostic débouchant sur un pronostic et des propositions de placement pour assurer la rééducation appropriée. En somme, après une période construite sur le Je-Cela, on pouvait passer le relais à un autre type d'intervention qui se construirait sur le mode du Je-Tu. C'est dans ce postulat de l'embarquement d'Alius et d'Alter dans deux bateaux distincts, mais dont le second était tiré par le premier, q~e s'enracinait l'obstacle majeur pour ce mode. Peut-il y avoir observation distanciée en internat, pendant une assez longue période de temps, sans quelque interaction humaine? Les C.O. eux-mêmes n'ont pas cessé de "glisser" vers la mise en œuvre du traitement, malgré les efforts des instances officielles pour les "retenir" en amont vers une fonction de diagnostic-orientation. Les internats de rééducation pour leur part ne se sont jamais vraiment considérés comme de simples lieux de mise en œuvre des prescriptions reçues des C.O., comme si tout accueil ne comportait pas en luimême une part d'observation. Avec les services de Milieu Ouvert, mis en place à partir de la fin des années cinquante, le problème de l'implication de l'éducateur n'a pas été évacué pour autant, mais il a changé de niveau. À partir des années soixante, on a tendu la main à Alter pour le faire remonter dans le bateau pilote: la relation est devenue l'étendard qui a donné une légitimité au développement tous azimuts des consultations et des services dans le milieu naturel, au nom d'une prévention globale et promotionnelle dans le milieu de vie lui-même. Par jeu de balancier, c'est cette fois Alius qui a été laissé à quai. La relation devait pennettre de dépasser l'antinomie de l'observation et de l'action, puisqu'elle était envisagée, dans le cadre de la relation d'aide, à la fois comme mode de connaissance et comme mode d'intervention. Avec le temps du "ressenti" et du "vécu", de l'expression de la "demande" et du "désir", c'est une véritable culture professionnelle du Je-Tu qui se diffuse dans ces années 60 / 70. Les psy. y ont gagné une transformation de leurs fonctions et de leur statut. Ils sont devenus les édicteurs légitimes de sens et les nouveaux services' se sont constitués avec cette pluridisciplinarité qu'on ne trouvait guère jusque là que dans les Centres d'Observation. Par système d'alliance les éducateurs y 9

ont puisé une légitimité plus large et mieux assurée que celle que leur donnait la référence à l'observation seule. Le primat donné à la relation leur a donné leurs galons de technicien. Ils se sont retrouvés du même coup en première ligne du dilemme dont ce mode est porteur. En effet, l'exaltation de la relation d'aide a eu pour corollaire la potentialisation de tout le contexte collectif et public dans lequel elle devait s'inscrire. J'ai évoqué dans un livre l'impact du "choc en retour" qu'a pu être, pour des professionnels attachés à la relation d'aide, la remise en question de mai 68 ("T.S. == S.S ')et des publications de jeunes sociologues, une dizaine d'années après. Le "tout est politique" a fait retour brutal de balancier par rapport au "tout est désir". L'argument du "contrôle social" a fait imploser la relation d'aide. Dans la démarche éducative, s'agissant de l'altérité, le JeTu et le Je-Cela apparaissent ainsi dans un rapport indécidable de distinction et d'indistinction. Ce qui est le propre d'un paradoxe.

Le paradoxe Vous qui lisez ces lignes, vous considérez-vous comme un adulte ou comme un handicapé? Le problème est bien évidemment dans la question, non dans la réponse. En dehors d'une définition uniquement juridique qui, d'ailleurs, varie selon les époques et les pays, qu'est-ce donc qu'être un adulte? N'avons-nous pas chacun nos zones d'ombre, nos enfantillages, nos petites névroses d'appoint? Et une personne handicapée en un certain domaine ne nous dépasse-telle pas en maturité sur d'autres? Nos vies sont tissées de tensions, de conflits, de contradictions. Mais les théories hégémoniques comme les catégories administratives se veulent lisses et nettes. Elles digitalisent volontiers le vivant en le découpant en catégories exclusives les unes des autres, ce qui permet le classement et l'établissement d'échelles. Lorsque les possibilités de choix sont établies en termes binaires, nous conviendrons qu'il s'agit de choix contraires aussi longtemps qu'il est possible de leur échapper par une non-réponse - en 10

termes de logique, on dira que les deux propositions ne peuvent pas être vraies en même temps, mais on considère qu'elles peuvent être considérées comme toutes les deux non-adéquates ou fausses. Ces deux propositions deviennent contradictoires
lorsqu'il y a obligation de se prononcer sur l'une ou l'autre

- c'est

dire qu'on les considère comme ne pouvant être ni vraies ni fausses en même temps. Il y a obligation de faire un choix entre deux possibilités et toute réponse tierce se trouve exclue. On entre dans le paradoxe lorsqu'il y a cette obligation - et l'impo$sibilité - de choisir entre ces deux termes. Il ne s'agit pas là de pures spéculations: la vie sociale est tissée de situations de ce type. L'éducation spécialisée également. Ainsi lorsqu'elle
n'a le choix

- ou lorsqu'elle

ne se donne comme seul choix

- que

de considérer l'autre soit comme un adulte ou soit comme un handicapé. C'est, en quelque sorte, la monnaie en retour de la "pensée unique", le prix à payer pour un certain "totalitarisme" intellectuel où "tout ce qui n'est pas avec moi est contre moi". Mais le réel résiste. Le blanc comme le noir ne sont jamais que l'ensemble des couleurs, ici absorbées, là diffusées. Toute leur gamme peut se révéler dans certaines conditions. Ainsi la belle homogénéité des principes dichotomisants se trouble-t-elle lorsque Maryline Barillet-Lepley demande aux éducateurs comment ils ont réagi lorsqu'il y a eu, sexuellement, "passage à l'acte" . L'identité sociale suppose la cohérence. Et Dieu n'est pas le seul à savoir combien, au cours de son demi-siècle d'existence, l'éducateur a toujours été en quête de cette identité. Difficile en effet de reconnaître pour soi-même et d'afficher aux yeux des autres une définition professionnelle construite sur la base des contradictions. Il s'agit donc de les mettre en œuvre avec des stratégies qui les sauvegardent en (se) les "camouflant". Et en ce domaine, l'éducateur fait preuve d'habiletés qu'il ignore luimême. Maryline Barillet-Lepley retrouve dans les pratiques éducatives certaines des stratégies paradoxales conceptualisées par Yves Barel, par exemple le compartimentage des termes contradictoires dans l'espace: "dehors" il est possible d'avoir une sexualité adulte, mais au foyer d'hébergement le Il

comportement doit obéir au statut de handicapé... Mais elle met surtout en valeur la manière dont la contradiction habite et travaille le professionnel en son for intérieur, à travers la manière dont elle s'exprime dans ses propos. Ainsi recense-telle avec minutie les hésitations (les euh...) et les silences dans les réponses, en montrant combien leur fréquence est en lien avec le thème abordé et en rapport avec le statut occupé dans l'organisation. Il y a là, me semble-t-il, des "fumées" d'analogique qui se glissent dans un discours qui entendrait se développer uniquement sur la base digitalisée des contradictoires, et qui nous en disent long sur la manière dont est vécue l'information qui nous est transmise. Elle montre également la manière dont les éducateurs peuvent articuler leurs arguments pour en arriver, dans le même discours, à dire une chose et son contraire. À des exemples de kukloforme, elle ajoute le modèle de l'anamorphose qui permet de passer, par glissements successifs, du droit reconnu à Alter à la sanction que l'éducateur se doit d'exercer envers Alius... Tout au long de son histoire, le professionnel a eu ainsi fort à faire pour faire coexister des options dont il a durci l'opposition au point d'en faire deux contradictoires exclusifs l'un de l'autre. En mettant en avant une démarche d'explication scientifique fondée sur le sens édicté par des spécialistes qui permettait de remplacer la sanction par la mesure éducative, la rééducation s'est construite en opposition avec le redressement, au risque de devoir poser l'antinomiè de l'observation et de l'action. En promouvant une compréhension qui permette de conjuguer celle-ci et celle-là, et en posant comme repère unique le sens inscrit au fond de l'être, la relation d'aide a mythifié la rencontre des personnes en invisibilisant les contraintes sociales dans lesquelles elle se construisait. Une nouvelle configuration leur a succédé dans les deux dernières décennies. Voici venu le temps du projet, dont le livre de Maryline Barillet-Lepley montre la place dans les représentations et les pratiques des acteurs. Celui-ci permet-il de dépasser les contradictions de la relation d'aide sans déboucher sur une autre aporie?

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L'éthique Dans ce nouveau mode, celui du projet et du contrat, il paraît bien y avoir un changement notable dans le rôle attendu de l'éducateur - ou revendiqué par lui. Le professionnel y est convoqué dans son "être social" pour aider un autre citoyen à donner sens à son parcours, au fur et à mesure qu'il se développe. L'accent n'est plus sur l'intégration des valeurs morales ou sur l'expression du désir, mais sur le développement des relations sociales et sur l'accès aux biens matériels: l'emploi, le logement, la santé, la formation. Désormais le sens se négocie dans un rapport socialement construit, à partir d'une reconnaissance de la personne dans son identité sociale. Il s'agit d'une approche aussi pragmatique que possible, où on s'efforce de tenir les fils des priorités individuelles et des opportunités locales. La raison et la sensibilité doivent être maintenant au service de la volonté. Une volonté tournée vers la socialisation. On veut des citoyens participatifs, des entrepreneurs passionnés. Le sens, il vous revient de le choisir, mais il doit faire référence à cet ensemble. À vous de vous mettre en projet. L'individuel et le collectif s'essaient ainsi à de nouveaux rapports. La question du sens est posée au point d'articulation du jeu mécanique des forces externes et des choix personnels. Si on se réfère aux propositions théoriques d'Yves Barel, la stratégie paradoxale privilégiée pour sauvegarder la contradiction de cette troisième époque n'est plus l'oscillation comme dans la première (l'observation d'abord, l'action ensuite), ou le compartimentage comme dans la deuxième (la relation d'aide dans les services éducatifs, ou bien la répression dans les services répressifs). Il s'agit plutôt de la stratégie de compromis, où les contradictoires se gèrent dans le même lieu et le même espace. J'ai' proposé ailleurs de parler d'auto-socioconstruction pour marquer cette conjonction paradoxale du libre choix dans un 'ensemble contraint. L'individu se construit par les choix qu'il pose pour s'inscrire dans un social qui est lui-même défini... par les intentions manifestées pour s'y inscrire. Ainsi que le découvre Maryline Barillet-Lepley au cours de son enquête, le recours au projet est en tout cas celle des stratégies 13

que les éducateurs utilisent le plus volontiers pour répondre aux injonctions paradoxales qui leur sont faites, et qui se marquent plus particulièrement dans la tension grandissante entre démarche individualisante et gestion collective. En l'occurence, en foyer d'hébergement, l'accent doit être mis de plus en plus fortement sur l'individualisation de l'action éducative avec visée prioritaire d'insertion sociale pour des adultes qui paraissent de plus en plus lourdement handicapés, dans un contexte d'hébergement collectif où le risque de faute professionnelle est pointé de plus en plus fortement en cas de faits de violence, viols, etc. La tension entre ces injonctions contradictoires devient si forte que la référence systématique à la construction d'un projet finit alors par relever d'un effet de leurre. Sur ce point, les situations analysées dans le livre sont sans appel. L'auteur nous montre comment le projet finit par devenir "un concept qui s'auto-référence. Il est la théorie et la pratique, la cause et l'effet de l'action"... Il masque au lieu de désigner, il justifie plutôt que de résoudre. La stratégie paradoxale prend
visage d'une idéologie propre méconnaissance.

- définie

ici comme ce qui produit sa

Comment, dès lors, sortir de cette justice immanente qui paraît transformer en pavés de l'enfer toutes les bonnes intentions théoriques imaginées pour en sortir? Le recours qu'envisage Maryline Barillet-Lepley est du côté de l'éthique. Celle-ci est d'abord convoquée comme outil d'analyse, en faisant travailler la distinction proposée par Max Weber entre éthique de conviction ou éthique de responsabilité. Cette binarité permet, de fait, de recouper celle introduite par les éducateurs dans leurs représentations de l'altérité de l'adulte/handicapé et de marquer la place de la conviction dans les intentions des professionnels, alors que la responsabilité prend le pas lorsqu'il s'agit d'action. Mais est laissée ouverte la question du passage de l'une à l'autre de ces éthiques dans le moment du choix. Par ailleurs, la seule invocation du nécessaire recours à l'éthique lorsque se pose la question de la finalité de l'action éducative ne saurait valoir comme règle en soi, sauf à se transformer en une espèce de code pratique qui contredirait 14

l'essence même de la démarche. L'éthique se présente là où les règles se troublent, où la situation est si particulière qu'elle glisse entre les repères et échappe à l'instrumentation ordinaire. Elle demande un engagement personnel, une entrée dans - et une écoute de - la subjectivité pour que se dégage une ligne d'action qui corresponde à la justice de cette situation~ Puisque, nous rappelle l'auteur, "le recours à l'éthique ne peut être prescrit, il ne peut s'agir que d'une démarche volontaire, solitaire". Mais qui voudra l'engager, et avec quel appui? C'est ici "affaire de conscience", de "niveaux de conscience", de prises de position sans cesse renouvelées d'une "liberté à la première personne", pour reprendre l'expression citée de P. Ricœur. Puisque, au contraire du dogme, il s'agit à chaque fois d'apprécier la situation dans ses diverses alternatives et d'énoncer un choix pleinement assumé dans l'ici et maintenant de cet événement. Ainsi, nous dit Maryline Baril let-Lepley, "contrairement aux apparences premières, le recours à l'éthique n'apporte pas réponse aux problèmes de l'humain, il permet en revanche de lire autrement les questions posées". Ce qui commence par reconnaître qu'il y a question et par mettre en débat. Alors apparaît mieux ce qui distingue le recours à l'éthique, des stratégies paradoxales qui structurent largement l'ordinaire des pratiques éducatives: la stratégie paradoxale "spontanée" sauvegarde la contradiction en la camouflant alors que l'éthique s'expose à la contradiction pour mieux la résoudre par le choix d'une action pleinement assumée. Par la valorisation qu'elle engage, elle réordonne les niveaux qui, dans la situation paradoxale, se tenaient en hiérarchie enchevêtrée. Le recours à l'éthique est de l'ordre du passage de la conscience à la prise de conscience. Il suppose une délibération intime qui ne peut pas ne pas renvoyer à une solitude essentielle. Le sentiment éthique est en lien direct avec ce sentiment de solitude, où l'être se vit non pas comme isolé mais comme unique. À travers lui peut naître véritablement le sentiment d'appartenance à une communauté et s'établir un sens

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personnel qui permette de s'y orienter et de guider la délibération intime. Il Y a urgence. Les faux prophètes avaient raison. Nous sommes pris dans une mutation dont nous sommes les acteurs, en même temps que les agents soumis. Car nous aurons bien changé de monde avec cet an 2000. Ce millénaire tant guetté, tant imaginé, on sait déjà qu'il sera marqué par la mise en forme algorithmique du monde et de la vie, l'effacement de la frontière entre le technique et le biologique, la confusion du virtuel et du naturel. Le XXIe siècle sera non pas religieux, mais numérique. Le changement d'ère apporte, avec l'informatique, un nouveau Chiffre des choses, un Principe qui ne tient plus en lui l'alpha et l'oméga, mais qui se virtualise en choix du 1 ou du O. Est-ce un signe? La révolution technologique marque-t-elle ainsi le triomphe de "l'homme binaire" que nous avons vu en œuvre dans la distinction construite de l'autre comme a/ius ou a/ter. L'invocation de l'éthique peut-elle être un recours? L'éthique ne saurait s'apprendre mais il y a une pédagogie possible du paradoxe qui peut permettre d'en retrouver le goût chez qui en porte encore le germe. L'impact que peut avoir le travail de Maryline BariIlet-Lepley lorsqu'elle en expose et commente le contenu à des professionnels de l'éducation spéciale en témoigne, qui produit chez ceux-ci une reconnaissance au sens double: la mise à jour des stratégies paradoxales qu'ils mettent en jeu sans le savoir leur permet de repérer et donc de s'approprier le jeu des contradictoires qui traversent leur pratique, et la satisfaction qu'ils manifestent alors fait signe sur une libération de l'angoisse dont ce métier est porteur du fait de son indécidabilité. L'approche paradoxale apparaît ainsi comme une ruse pédagogique possible pour ouvrir vers le champ de l'éthique ou, en d'autres termes, pour apprendre à se tenir ouvert vers ce qui nous dépasse.

Pierre Nègre