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Spécificités 10. Le paysage institutionnel des écoles différentes : ouvrir, fermer, durer, essaimer... ?

De

Depuis 2011, l'équipe Recifes (EA 4520) et l’équipe « Crise, École, Terrains sensibles » (Laboratoire CREF, EA 1589) animent un séminaire et développent un réseau de chercheurs travaillant sur les recherches en éducation consacrées aux écoles et pédagogies scolaires «différentes», c’est- à-dire les classes qui, à tous les niveaux d’enseignement, sont repérées dans le paysage éducatif comme «alternatives», «expérimentales», ou se réclamant du courant des pédagogies nouvelles (Viaud, 2005).

Ces échanges visent à resserrer les liens entre les chercheurs travaillant dans ce domaine, quels que soient les statuts (chercheurs professionnels, praticiens chercheurs...) et les appartenances disciplinaires, afin de confronter les problématiques, les méthodologies et les approches respectives. Il s’agit de dresser un état des lieux de la recherche dans ce domaine, de favoriser les rencontres, la confrontation des problématiques, des méthodes et des approches, de soutenir la diffusion des travaux.


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Sommaire

 

Introduction

La pédagogie Freinet : quelle(s) influence(s) sur l’École publique française ?

« Innover » au service de quelle école ? Socio-histoire des discours sur l'innovation pédagogique entre 1974 et 1984

L'influence de l'éducation nouvelle sur les pratiques contemporaines de l'école maternelle française

L’école nouvelle La Source : Histoire d’une longévité exceptionnelle

Le cas du collège expérimental Anne Frank. Une aventure arrêtée.

Le développement des écoles et pédagogies différentes depuis le début des années 2000 : état des lieux et perspectives

Les structures scolaires alternatives, à la marge de l’institution

Le développement de Structures de Retour à l’Ecole, vers une forme de normalisation des  établissements alternatifs ?

Trouver une équipe, travailler en équipe, faire équipe

Quelle co-construction possible avec l’institution pour un projet d’école différente ? Le cas Transapi

Innovation ou fragmentation d’un système public d’enseignement ?  L’ouverture desFree schoolsen Angleterre

La création d'écoles alternatives en Chine

Structures rurales en Colombie et pédagogies innovantes.

Synthèse du séminaire   « le paysage institutionnel des écoles différentes :  ouvrir, fermer, durer, essaimer » Université d’Artois, 19 mai 2015.

 

Introduction

 

Marie-AnneHugon{1},Marie-LaureViaud{2}

 

 

Depuis 2011, l'équipe Recifes (EA 4520) et l’équipe « Crise, École, Terrains sensibles » (Laboratoire CREF, EA 1589) animent un séminaire et développent un réseau{3} de chercheurs travaillant sur les recherches en éducation consacrées aux écoles et pédagogies scolaires «différentes», c’est-à-dire les classes qui, à tous les niveaux d’enseignement, sont repérées dans le paysage éducatif comme «alternatives», «expérimentales», ou se réclamant du courant des pédagogies nouvelles (Viaud, 2005{4}).

Ces échanges visent à resserrer les liens entre les chercheurs travaillant dans ce domaine, quels que soient les statuts (chercheurs professionnels, praticiens chercheurs…) et les appartenances disciplinaires, afin de confronter les problématiques, les méthodologies et les approches respectives. Il s’agit de dresser un état des lieux de la recherche dans ce domaine, de favoriser les rencontres, la confrontation des problématiques, des méthodes et des approches, de soutenir la diffusion des travaux.

Les travaux des deux premières journées de recherche (2011 et 2012) ont porté sur l’examen des problèmes méthodologiques et épistémologiques que soulève la conduite de recherche sur/dans des établissements différents en fonctionnement, et sur la question de l’évaluation des résultats des établissements différents. Ils ont donné lieu à la production d’un ouvrage publié en janvier 2016{5}

La troisième journée de recherche, dont les actes constituent la matière du présent numéro de Spécificités, a eu lieu au printemps 2015. Elle a porté sur l’évolution du paysage institutionnel des écoles différentes et sur ses transformations récentes, en particulier la question de l’ouverture, de la fermeture et du développement des écoles différentes. Autrement dit, quels sont les facteurs qui favorisent le développement, le maintien et l’essaimage éventuel de ces structures, de ces pédagogies ? Comment se jouent les interactions entre ces différents facteurs ?

À côté des présentations d’expériences hors du contexte français, on notera que si l’on excepte le cas d’une école sous contrat d’association (La Source), l’ensemble des contributions concernant la France porte sur des structures et pédagogies différentes dans l’enseignement public français. Ce qui amène à reformuler la question initiale de la façon suivante : quels sont les facteurs qui favorisent ou non le développement, le maintien et l’essaimage éventuel des structures et pédagogies différentes au sein de l’Éducation nationale ? 

Les réponses apportées à cette question sont formulées à partir de différentes perspectives. À côté d’enquêtes de terrain et de travaux socio-historiques reposant sur des analyses documentaires, figurent des analyses et des témoignages proposés par des acteurs de cette histoire récente, qu’ils aient participé ou qu’ils participent encore à des projets de structures ou d’écoles différentes de façon indirecte ou directe{6}. Ces contributions et les débats qu’elles ont suscitées font l’objet d’une mise en perspective par Francine Best, sollicitée en tant que grand témoin de ce séminaire.

 

Les pédagogies différentes, l’institution, la société : influences réciproques depuis cinquante ans

Un premier ensemble d’articles présente des analyses au «long terme » qui étudient quelles ont été, au cours du siècle passé, les relations entre les pédagogies différentes, l’institution et la société.

Henri Peyronie et Ghislain Leroy analysent l’influence des pédagogies nouvelles sur le fonctionnement des classes «ordinaires».

S’agissant de la diffusion des méthodes Freinet dans l’enseignement primaire français, Henri Peyronie montre que les principes de la pédagogie Freinet ont, à plusieurs reprises (en 1938, lorsque Jean Zay était ministre du Front populaire, en 1963 avec la publication des instructions sur les « classes de transition »…), influencé les politiques éducatives du ministère. Mais les dernières références partielles à la pédagogie nouvelle, sous une version «affadie», datent de la Loi Jospin de 1989 et de quelques textes des ministères Lang (1992) et Bayrou (1993).

Pour Ghislain Leroy, qui, travaille sur l’école maternelle, les Instructions officielles de 1977 étaient partiellement influencées par l’éducation nouvelle, alors que les textes publiés en 1986 ont marqué un retour à des objectifs plus scolaires. Dans les quinze classes où il a réalisé des observations, un seul enseignant met en œuvre une véritable pédagogie de projet et associe les enfants au déroulement de la classe, et cinq seulement utilisent le jeu comme activité d’apprentissage. Les enseignants insistent bien davantage sur l’importance de la contrainte, des exercices et du travail.

On a là deux communications qui concernent les relations entre les pédagogies différentes et l’institution. Le questionnement de Marie-Charlotte Allam, lui, porte plutôt sur les relations entre les pédagogies différentes et la société, et sur les représentations de ces pédagogies, puisqu’elle analyse les discours de l'innovation pédagogique dans le magazine Le Monde de l'éducation entre 1974 et 1984. Il ressort de cette étude le constat d’une dépolitisation progressive des discours sur l'innovation pédagogique. Les articles sur les écoles différentes mobilisent une rhétorique de l'épanouissement de l'enfant, traçant le portrait d’enfants heureux, dynamiques et libres : ils mettent ainsi en avant l'individu au détriment de l'enjeu collectif des projets pédagogiques.

Deux études de cas illustrent au fil du temps la complexité des relations entre les innovateurs et l’institution. Isabelle Pawlotsky analyse comment l’école La Source, fondée en 1945, n’a cessé de s’adapter aux évolutions du contexte, par des actions à la fois structurelles et pédagogiques, oscillant entre innovation et standardisation, qui lui ont permis de se maintenir depuis déjà plus d’un demi-siècle. Mais ne s’est-elle pas pérennisée en se standardisant ? s’interroge l’auteure. A contrario, le témoignage d’Eric Demougin relate l’aventure douloureuse du collège expérimental Anne Franck ouvert en 2001, aventure à laquelle il a participé jusqu’en 2013. Cet enseignant relate les déconvenues de l’équipe dans ses rapports à l’institution. Sous prétexte d’une simple mise en conformité avec les textes, et sous couvert d’un discours rassurant et prétendument bienveillant de la hiérarchie, l’équipe du collège expérimental Anne Franck a, selon ce témoignage, été entrainée dans un engrenage ponctué de mensonges, de trahisons, d’« oublis », de mises en cause qui ont conduit, sur un mode kafkaïen, à la fin du projet originel.

 

Les évolutions récentes : des jeux d’acteurs complexifiés

Un deuxième ensemble de travaux porte sur les évolutions récentes des écoles différentes. Dans l’enseignement public, jusqu’il y a quelques années, la majorité des projets d’établissements étaient initiés et portés par des petits groupes d’enseignants ; aujourd’hui, les ouvertures se font selon des logiques institutionnelles et des modalités diversifiées. Ainsi, des projets sont également impulsés par des chefs d’établissement et, dans l’enseignement secondaire, ils sont souvent focalisés sur la lutte contre le décrochage scolaire. Le rôle des autorités de tutelle ministérielles et rectorales a lui aussi évolué sous l’effet de la décentralisation et de la déconcentration, et de la promulgation de nouveaux textes législatifs, en particulier l’article 34 de la loi de 2005 qui ouvre le droit à l’expérimentation dans chaque établissement.

Dans leurs articles respectifs, Eric de Saint-Denis et Marie-Laure Viaud dressent chacun un panorama du développement récent des écoles et pédagogies alternatives en France, mais à partir de deux interrogations différentes et qui se complètent : pour Eric de Saint-Denis, il s’agit d’analyser pourquoi les structures scolaires différentes sont très peu nombreuses, alors que Marie-Laure Viaud examine la façon dont les acteurs se sont adaptés aux évolutions du contexte institutionnel, politique et social. Ces deux auteurs relèvent la naissance, ces dernières années, de plusieurs structures ouvertes suite à un travail de co-construction du projet entre de petites équipes d’enseignants et des responsables institutionnels, ou en réponse à une commande plutôt que conçues par des équipes autonomes. Il est possible, pour Eric de Saint-Denis, que se dessinent ainsi les contours d’une nouvelle génération d’établissements secondaires différents « plus institutionnelle, moins politique ».

Philippe Goémé, quant à lui, présente les structures de retour à l’école nées selon ce modèle en comparant leurs conditions de naissance, leur mode de gouvernance et leurs logiques de fonctionnement avec les structures qui leur ont servi de matrice.

Trois exemples concrets témoignent des logiques institutionnelles à l’œuvre dans l’ouverture ou non de structures différentes. Bastien Sueur, coordonnateur du lycée de la Nouvelle Chance (LNC) à Cergy Pontoise, analyse un projet porté par un chef d’établissement. La situation est tout autre au microlycée de Paris. Sa coordinatrice, Ingrid Duplaquet, rappelle que le projet est né de la volonté de l’équipe pédagogique qui animait déjà dans le même établissement une structure de raccrochage scolaire. Pour autant, malgré ces différences de point de départ, dans les deux établissements, se posent des problèmes semblables dans la constitution et le fonctionnement des équipes pédagogiques, problèmes sur lesquels on reviendra plus loin.  En revanche, certaines structures n’arrivent pas à voir le jour quels que soient la volonté et le dynamisme des porteurs de projet. C’est le cas du projet Transapi étudié par Françoise Serrero. L’auteure montre comment cette  structure a tenté à plusieurs reprises de faire évoluer son projet pour pérenniser son fonctionnement, mais en vain puisque Transapi n’a pu être reconnu par le ministère et a donc cessé d’exister.

 

Approches comparatives

La présentation de projets d’écoles différentes dans des contextes nationaux très diversifiés permet de se mettre à distance du contexte français et d’ouvrir sur d’autres pistes de réflexion.

En Angleterre, depuis 2010, des groupes d’acteurs locaux, parents, enseignants, associations sont encouragés à monter des Free schools avec le soutien et le financement de l’État. Ces écoles fonctionnent avec une très large autonomie de gestion. Pourtant il semble que la majorité d’entre elles ne développent pas des pratiques particulièrement innovantes et créatives. Ainsi, il ne suffit pas de transformer le cadre institutionnel et de confier la responsabilité de la gestion d’une école aux acteurs locaux pour améliorer la qualité de l’enseignement. Au demeurant, ces écoles sont très critiquées par une fraction du monde enseignant, car elles témoigneraient de l’abandon par l’État de la notion même d’un service public d’enseignement. Tel est le débat dont font état Marie Anne Hugon et Shirley Lawes. Olivier Francomme présente quant à lui l’ouverture d’écoles Freinet en Chine, à l’initiative d’acteurs privés et avec l’aide du mouvement Freinet. Si les alternatives éducatives commencent à se diffuser dans la population chinoise, elles restent pourtant réservées à une frange de la population informée, aisée, et concernent essentiellement les écoles maternelles « où la règlementation est plus souple, pour laquelle l'appropriation des programmes chinois est la plus aisée, et où les parents expriment moins leur pression sur les enfants ».

Enfin, Adriana Parra et Mireya Villalba Baquero  analysent comment en Colombie, dans un terrain sensible, une communauté rurale se mobilise pour un projet d’école différente.

Dans les trois exemples présentés, quel que soit le contexte politique et économique, l’accent est mis sur le poids du local et sur la capacité des acteurs locaux à agir sur l’éducation.

 

De difficiles relations avec l’institution

Les relations entre les enseignants et leur hiérarchie sont abordées dans plusieurs des articles de ce numéro (plus d’un article sur deux) presque toujours en soulignant à regret les difficultés rencontrées. Il convient d’y revenir.

Si Eric Demougin dresse un quasi-réquisitoire contre sa hiérarchie en relatant les déboires du collège Anne Franck, Françoise Serrero, à propos de Transapi, regrette que l’institution soit « plutôt encline à pérenniser ce qu’elle connaît ».

Eric de Saint-Denis consacre une grande part de son travail à l’analyse de ces « sujets de tension institutionnelle », qui sont nombreux et se cristallisent autour de la question du choix des élèves, du coût des structures scolaires « différentes » et des conditions de nomination des enseignants. Les obstacles sont multiples, affirme-t-il, à commencer par le fait que le système éducatif soit piloté par le sommet et se méfie de ses « marges ».

Henri Peyronie relève comme une exception notable le fait qu’à la fin des années trente « la hiérarchie de l’éducation nationale soutient souvent Freinet dans les multiples conférences qu’il organise en France pour diffuser la pédagogie des imprimeurs », et qu’à deux reprises, en plus d’un siècle tout de même, des textes officiels aient pu porter l’empreinte de Freinet. Mais « ces moments d’influence ont toujours été suivis de moments de régression qui ont toujours déçu les militants pédagogiques de l’ICEM et les ont parfois radicalisés dans leur hostilité de principe aux instances hiérarchiques et de formation institutionnelles de l’École ».

Presque tous relèvent le rôle essentiel des acteurs locaux qui, par contraste avec l’attitude souvent plus réservée de leur hiérarchie, auraient souvent permis la mise en place d’innovations. Eric de Saint-Denis affirme que « la naissance de structures alternatives est directement liée à des volontés individuelles d’acteurs institutionnels, souvent des cadres de l’Éducation nationale, qui ont réussi à imposer leur projet ». Henri Peyronie cite un inspecteur primaire de Caen qui, dans une circulaire de 1938, invite ses administrés à pratiquer les méthodes d’éducation nouvelle en faisant l’éloge du mouvement Freinet, « un des plus vivants de ceux qu’inspire en France, la Nouvelle Éducation ». Pour Francine Best, « le Collège-lycée expérimental (CLE) d’Hérouville n’aurait pas existé sans la volonté et l’entregent du maire de l’époque (François Geindre) et l’avis de son adjointe ».

La plupart des articles font état des points de vue d’une catégorie d’acteurs : celle des acteurs locaux enseignants. Une moindre attention semble accordée au regard et aux analyses de l’encadrement intermédiaire ou supérieur. Sur ce thème pourtant, des recherches se développent dans l’aire francophone. Ainsi, au Québec, Christine Brabant{7} travaille avec des membres de la hiérarchie locale de l’institution – les intervenants de commissions scolaires chargés du suivi de la scolarisation à domicile – à partir d’un constat assez proche sur certains points de celui présenté ci-dessus : ces acteurs disposent d’un « pouvoir discrétionnaire qui laisse place à des divergences d’interprétation et de pratiques » qui suscitent parfois des conflits avec les familles, écrit-elle. La chercheuse a mené avec ces responsables de l’éducation une « recherche-formation » pour éclairer et analyser leurs « modes de gouvernance » et ce projet a conduit certains d’entre eux à faire évoluer leurs pratiques.

 

La constitution de l’équipe

Une autre question qui traverse la majorité des travaux présentés ici est celle de la nécessité et de la difficulté à constituer une équipe.

Pour Francine Best, c’est là un maillon essentiel : « La durée, la pérennité d’un établissement différent dépendent étroitement selon l’expérience et les observations faites, de la cohésion, de la solidité de l’équipe plus que de tout autre facteur », écrit-elle. Comme en écho, Eric Demougin montre comment, au collège expérimental Anne Franck, la violence institutionnelle a sciemment joué des divisions dans l’équipe, voire les a induits, pour déstabiliser le fonctionnement de l’établissement, notamment en profitant de la fragilité de certaines positions, délibérément maintenues telles qu’elles.

Les conditions de nomination des enseignants ont elles aussi un rôle majeur. Pour Eric de Saint-Denis, c’est là un des points de friction les plus emblématiques entre les novateurs et l’institution : « les équipes affirment la nécessité de la cooptation, donc d’un choix qui leur appartiendrait, alors que les corps d’inspection souhaitent pouvoir faire leur travail de contrôle et de nomination sur des postes plus ou moins « à profil » » écrit-il.

Dans les nouvelles « Structures de retour à l’école » instituées ces dernières années, l’équipe est constituée, non par un noyau d’enseignants militants, mais par une impulsion institutionnelle : comment alors « créer une dynamique de groupe quand le groupe n’est pas né de cette dynamique elle-même » ? C’est l’interrogation de Bastier Sueur à partir de l’expérience du Lycée de la Nouvelle Chance (LNC). Si les obstacles rencontrés ont été nombreux – comme la revendication de la « liberté » de l’enseignant ou le manque de suivi et de cohérence dans la formation et l’accompagnement de l’équipe enseignante – c’est pourtant, une nouvelle professionnalité qui serait en train de s’inventer. Ainsi, explique Philippe Goémé dans son article, « les équipes se constituent, non pas autour d’une conception théorique du projet, mais autour du « faire ». (…) Cela ne signifie pas que ces équipes ne sont pas porteuses de fondements idéologiques, mais ceux-ci vont apparaitre au fur et à mesure que le projet se développera et s’incarnera. Cette constitution autour du « faire » et non seulement du « penser » confère une certaine dynamique intégratrice ».

Bastien Sueur et Ingrid Duplaquet concluent leur réflexion sur le travail d’équipe par l’affirmation que la collaboration avec la recherche peut aider les enseignants à conceptualiser et à approfondir leur pratique. En cela, ils rejoignent la position de Francine Best. En effet, dans sa synthèse conclusive de cette rencontre, Francine Best, qui tout au long de sa vie professionnelle, scientifique, militante et politique, a œuvré pour défendre et promouvoir les écoles et pédagogies différentes, insiste sur le rôle que peut et doit jouer la recherche dans la consolidation des structures et pédagogies différentes. Est-il besoin de préciser que nous souscrivons entièrement à son affirmation ? Le séminaire « recherches pédagogies différentes » et ce présent dossier en sont la traduction concrète.

 

Nanterre, le 11 septembre 2016.

La pédagogie Freinet : quelle(s) influence(s) sur l’École publique française ?

 

HenriPeyronie{8}

 

Résumé : Parmi les initiatives pédagogiques novatrices, la pédagogie Freinet, forgée dans les années 1920 et 1930 et retravaillée continûment depuis, est une pédagogie pérenne grâce – en particulier – à un fonctionnement en « intellectuel collectif » du mouvement qui la porte. Au-delà de l’inscription critique des instituteurs militants et militantes de cette pédagogie à l’intérieur de l’École française (ce qui constitue une originalité forte de son positionnement), son influence sur l’ensemble de l’École publique française et ses essaimages dans l’ensemble du champ éducatif sont moins avérés. Méthodologiquement, l’identification des transmissions et des influences dans ce champ ne va pas de soi tant la circulation des idées et des pratiques emprunte des circuits complexes. Un travail sur les instructions officielles de l’École publique française, sur la composition des grandes commissions pédagogiques, sur l’histoire des lieux de formation des enseignants ou encore sur quelques supports de la presse pédagogique permet cependant de cerner des influences portées.