Spontanéité et interaction

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Qu’est-ce que la spontanéité ? Comment se manifeste-t-elle ? Que nous enseigne-t-elle ? Peut-on être spontané quand on apprend une langue étrangère ? Autant de questions qui ont animé cette recherche-action conduite au sein de l’Université de Nouvelle-Galles du Sud (Australie). Associant les théories psychodramatique et interactionnelle, l’ouvrage décrit une série de jeux de rôles enregistrés en vidéo dans des classes d’adultes débutants en Français Langue Etrangères.
Publié le : mercredi 1 janvier 1997
Lecture(s) : 105
EAN13 : 9782296332041
Nombre de pages : 400
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SPONTANÉITÉ

ET INTERACTION

La collection

Sémantiques

est née du constat qu'il est pour les chercheurs en

devenu de plus en plus difficile

linguistique de faire paraître en librairie des ouvrages relativement pointus, leur science passant apparemment pour trop difficile et leur lectorat trop restreint, tandis que leurs travaux souffrent énormément du manque de publicité, tant pour s'exposer à la critique de leurs pairs que pour être appréciés hors du premier cercle des spécialistes. Collection ouverte à toutes les recherches en cours, Sémantiques a pour but de faire connaître ce qui se passe dans les universités, les instituts et les laboratoires dans les domaines qui sont les siens: linguistique générale et appliquée

- ou

confrontée - à la psychologie, à la sociologie, à l'enseignement et aux industries de la langue.
Le rythme de parution adopté

- un titre par mois - permet

la

publication rapide de thèses, de mémoires et de recueils d'articles. Sémantiques s'adresse principalement aux linguistes, mais son projet éditorial la destine aussi aux chercheurs, formateurs et étudiants en lettres, langues et sciences humaines, ainsi qu'aux praticiens lexicographes, traducteurs, interprètes,
orthophonistes.. .

Contact: Marc Arabyan

Université Paris XU
IUT de Fontainebleau F-77300 FONTAINEBLEAU (France)

o l'Harmattan, 1997

-

ISBN: 2-7384-4961-1

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Arabyan

Alexis Tabensky
University of New South Wales

,

,

SPONTANEITE

ET INTERACTION

Le jeu de rôle dans l'enseignement des langues étrangères

Ouvrage publié avec le concours de l' Australian Academy of the Humanities

L'Hannattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique F - 75005 PARIS- FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques MONTR~L (Qc) - CANADAH2Y lK9

Both author and publisher would like to express their gratitude for financial assistance with the costs of publishing from the Australian Academy of the Humanities.

L'auteur et l'éditeur remercient ['Australian Academy of the Humanities pour sa contribution financière aux frais de publication du présent ouvrage.

Remerciements

Je remercie mon directeur de thèse M. A. Chamberlain et M. J. Chaussivert pour l'aide et le soutien qu'ils m'ont accordés, ainsi que Mme. E. Boothroyd en particulier pour les conseils précieux qu'elle a eu la gentillesse de m'offrir et les mots d'encouragement qu'elle m'a si cordialement adressés. Je suis également reconnaissante à M. A. S. Newman qui a bien voulu lire ce texte et me faire part de ses réactions. J'aimerais aussi remercier Mlle K. Robinson et M. B. Matthews, dont l'amitié et l'esprit coopératif ont rendu possibles les aspects techniques de ce travail, et Olgerd et Olivier pour leur patience et leur compréhension. Ma sincère reconnaissance aussi à Alice, Karen, Jane, Jessica, Lilian, Ornella, Simon, Tatiana et Tricia, qui ont participé avec enthousiasme à cette expérience, de même qu'à tous les autres étudiants, trop nombreux pour être cités ici, qui ont contribué de manières diverses à cette recherche.

Avant-propos

Cette thèse est une étude sur le facteur spontanéité tel qu'il se réalise dans le contexte de l'enseignement I apprentissage d'une langue étrangère. Notre investigation a été menée dans une double perspective alliant deux cadres conceptuels différents mais associés: la théorie psychodramatique et l'ordre de l'interaction. De la première nous avons extrait un concept opératoire de spontanéité, conçue comme étant profondément liée à la créativité; du second nous avons pris les principes de base et la méthode qui lui est caractéristique, la micro-analyse. C'est sur la convergence de ces deux appareils conceptuels que nous avons fondé notre expérience, qui s'est intégrée totalement à notre enseignement. Nous avons procédé à l'enregistrement vidéo d'une série de jeux de rôles non scriptés que nous avons analysés ultérieurement en vue de déterminer leur structure interactionnelle-dramaturgique et d'observer l'émergence des états spontanés chez les apprenants. La méthode micro-analytique s'est traduite par l'élaboration d'un système de transcription qui tient compte du caractère multicanal de la communication d'une part, et de la simultanéité de l'activité du locuteur et de l'auditeur d'autre part. Cette approche unitaire de la transcription a d'ailleurs déterminé l'interprétation de l'événement langagier observé. Notre investigation débouche sur la formulation d'un certain nombre d'hypothèses de travail concernant l'objet observé, les jeux de rôles improvisés, et l'objectif poursuivi par leur pratique, à savoir l'émergence et le développement de la spontanéité, avec une spécification des facteurs qui la favorisent et de ceux qui la limitent. Par ailleurs, la présence de gestes et de mouvements intrinsèquement liés au discours révèle le processus mental qui génère celui-ci; un minimum de motricité coordonnée à la chaîne parolière semble ainsi être un indice positif de spontanéité. La spontanéité-créativité n'est pas l'apanage du locuteur natif, et elle peut se développer comme résultat d'une formation spécifique s'inscrivant dans le cadre d'une approche interactive de l'enseignement.

Une distinction

préliminaire

Une étude sur la spontanéité en langue étrangère se proposant d'analyser des jeux de rôles ne pourrait se faire sans commencer par la tâche d'éclaircir une confusion trop fréquente: celle qui consiste à croire que jeu de rôle et psychodrame sont des termes équivalents. L'objectif essentiel de ces pages d'introduction est précisément de lever d'emblée cette ambiguïté en ce qui concerne notre recherche et notre enseignement; qu'il nous soit permis dès maintenant d'affirmer que nous ne faisons pas de psychodrame ni de séances de psychothérapie en classe de français. S'il est donc fait mention du psychodrame au cours de cette étude, c'est uniquement parce qu'il fournit un point de référence pour l'observation d'un fait précis. Ceci dit, nous allons procéder à la définition de ces deux réalités, pour préciser ensuite en quoi elles se rapprochent et où et pourquoi elles s'éloignent. Les répercussions du cadre théorique sous-jacent pour les sciences humaines en général, et pour la didactique des langues en particulier, seront aussi mentionnées. Jeu de rôle et psychodrame, bien qu'étroitement liés par leurs origines, constituent deux pratiques distinctes avec des objectifs différents: le jeu de rôle est une technique essentiellement de formation et d'animation, le psychodrame est une méthode psychothérapeutique qui se sert du premier comme instrument de travail. Ainsi le jeu de rôle est contenu dans le psychodrame mais l'inverse n'est pas nécessairement vrai. Dans les deux cas cependant les participants s'engagent dans la dramatisation d'une scène réelle ou imaginaire qu'ils créent au fur et à mesure que l'échange progresse ; le script est donc inexistant en tant que texte écrit préalablement à la dramatisation. Le psychodrame, fondé par Moreno, est "00.la science qui explore la vérité par des moyens dramatiques"] (Moreno, 1953 : 81 nt2), le mot "drame" étant compris dans son sens originel d'''action'' ou de "quelque chose qui se passe". II trouve ses racines dans le "théâtre impromptu" ou "journal vivant" qui consistait à faire jouer par des acteurs non professionnels des scènes inspirées des faits divers des journaux. C'était déjà le jeu de rôle en puissance, lequel précède donc historiquement le psychodrame.
l "... the science which explores the truth by dr{l11Ultic methods". 2 nt = "notre traduction", désonnais.

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Le passage de ee théâtre spontané au théâtre thérapeutique, au psychodrame, est marqué par la découverte de l'effet cathartique du jeu sur l'acteur et pas exclusivement sur le public, suivant la notion classique de catharsis, et c'est bien là que réside précisément la différence entre jeu de rôle et psychodrame. Le jeu de rôle peut être défini alors comme "l'activité spontanée d'un acteur protagoniste-membre d'un groupe, agissant et réagissant à une situation (à un thème) donnée grosso modo, et à d'autres co-acteurs avec lesquels il est en interaction" (Schützenberger, 1981 : 17). Ainsi en raison de leurs origines communes, le jeu de rôle partage presque tous les fondements théoriques du psychodrame, que nous précisons ci-dessous. Nous percevons la méthode psychodramatique comme reposant sur quatre principes théoriques de base: la spontanéité, le groupe, la catharsis et le jeu. Les deux premiers, profondément imbriqués entre eux par le biais de l'interaction, constituent précisément les assises théoriques de notre travail. Le tout premier fondement, auquel tient l'existence même du psychodrame, est le principe de spontanéité, actualisé au cours d'une séance par l'improvisation dramatique. Il n'y a pas tout de même synonymie entre ces deux concepts: la spontanéité, comprise en termes moreniens, va de pair avec la créativité, elle-même une notion beaucoup plus riche que l'improvisation théâtrale. Cette dernière fait référence uniquement à un ensemble de techniques conduisant à la production d'un texte non préparé et construit par les acteurs au fur et à mesure qu'ils jouent la pièce. La spontanéité ou facteur S occupe une place privilégiée dans l'ensemble de la théorie morenienne, où il est question de l'observer et de la mesurer systématiquement, au même titre que l'intelligence et la mémoire. Grâce au jeu dramatique improvisé, au jeu de rôle, les drarnatisants peuvent explorer leur répertoire personnel, créer des rôles qui ne correspondent pas à ceux de leur propre vie et se découvrir ainsi des potentialités insoupçonnées jusqu'alors. Le "texte", les mots, seront d'autant plus adéquats que la pensée, le sentiment et l'action convergeront pour créer la réalité d'''ici et maintenant". Etant donné que la spontanéité représente la pierre angulaire qui tient toute la structure du psychodrame et surtout parce que nous partageons les vues de Moreno quant à son importance sur le plan de la formation personnelle, nous en avons fait un point capital de notre recherche. Nous développons amplement la théorie de la spontanéité et notre propre point de vue là-dessus dans le premier chapitre. Le deuxième fondement théorique du psychodrame et, à notre avis, aussi important que le précédent, est la notion de groupe et de façon concomitante, eelle d'interaction, laquelle constitue un autre point central dans notre recherche. La sociométrie ou "science de la mesure des relations entre les hommes" (Moreno, 1965 : 25) nous apprend que chaque groupe, naturel ou artificiel, s'organise autour d'une structure déterminée qui n'est pas le produit du hasard mais des forees dynamiques agissant dès l'intérieur. Un sentiment de communication réciproque appelé "télé" peut naître entre les individus dès leur première rencontre, et c'est cette

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"liaison élémentaire" qui va déterminer le degré de cohésion propre à chaque groupe. Plus la cohésion est forte, plus solide est le réseau de liens concrets entre les individus. La vie du groupe dépend précisément de ces liens et de l'ensemble d'expériences communes vécues par tous les membres. Ce passé partagé est à la base d'un sentiment d'appartenance qui se traduit par une espèce de code de comportement tacite qui n'a de signification que pour ce groupe précis: signes verbaux et non verbaux, connotations particulières, complicités inexprimées, sont des manifestations de l'inconscient commun, de cette vie culturelle et sociale développée par le groupe.

Faire partie d'un groupe veut dire "être ensemble" : le concept de rencontre se trouve au cœur de la psychothérapie de groupe. Il signifie beaucoup plus que le contact limité du rendez-vous professionnel ou officiel, car il n'est pas préétabli et, encore moins, décidé d'avance. Dans la rencontre il y a l'action de se rejoindre, mais en même temps celle de se comprendre, de se donner, de partager, ou à l'inverse, celle de s'opposer, de mettre en cause ou de se battre. Ce concept unique désigne donc non seulement des relations aimables, mais aussi des relations hostiles et menaçantes. Dans un cas comme dans l'autre, les personnes qui vivent la rencontre, le font parce qu'elles le veulent ainsi, parce que leur motivation interne est d'aller du "je" au "tu" et du "tu" au "je", c'est-à-dire d'entrer dans le schéma fondamental de l'interaction. Le troisième principe de base du psychodrame, très lié à celui de la spontanéité créatrice et qui a permis au théâtre spontané d'évoluer vers le théâtre thérapeutique, est le principe de la catharsis de l'acteur. Comme nous l'avons déjà expliqué plus haut, le concept morenien de catharsis fait référence au soulagement moral éprouvé par l'acteur pendant qu'il joue sa pièce spontanée, soulagement qui lui permet de considérer ses problèmes avec une nouvelle lucidité, laquelle, à son tour, annonce le début de la cure cherchée. C'est cette nouvelle dimension thérapeutique de la catharsis, jusqu'alors comprise uniquement en tant que purgation morale provoquée par le jeu sur le public, qui a permis à Moreno de fonder son propre appareil thérapeutique. Ce qu'il cherche à faire c'est libérer le patient de "la première fois traumatique" par une "deuxième fois authentique" qui ne se fait pas seulement par la verbalisation des souvenirs (ce qui serait le cas de la psychanalyse) mais aussi et surtout par l'action. Ce revécu de la scène conflictuelle "ici et maintenant" est à l'origine de la catharsis, comprise en tant que la "libération du Moi par rapport à des comportements automatiques rigides étouffant la spontanéité" (Moreno in Schützenberger, 1981 : 28). Cependant, "la réaction émotionnelle immédiate n'est pas une catharsis" (Schützenberger, 1981 : 29) et pour que celle-ci ait vraiment lieu il faut que les explosions affectives soient suivies d'une prise de conscience et d'un travail de reconstruction interne. Ainsi, catharsis et spontanéité créatrice se soutiennent réciproquement à l'intérieur de l'appareil morenien. Si, d'un côté, la catharsis de l'acteur est possible parce que celui-ci

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joue sa propre pièce spontanément, c'est-à-dire sans avoir appris le texte écrit par une autre personne, d'un autre côté, une fois que la catharsis a cu lieu, elle ne fait que libérer, à son tour, la spontanéité créatrice qui permettra à l'acteur de sortir des rôles figés dans lesquels il était enfermé. Finalement, le quatrième fondement qui détermine la nature du psychodrame est le principe du jeu. Pour Moreno, non seulement "Le jeu a toujours été pratiqué, il a toujours existé, il est plus vieux que l'humanité" (1965 : 163), mais il est aussi le signe précurseur de la croissance et du développement de l'organisme vivant. Connaissant Rousseau, Pestalozzi et Frobel, la valeur éducative du jeu ne lui était pas étrangère au moment où il a commencé ses recherches. Très vite, cependant, le jeu lui est apparu sous une autre lumière lorsqu'il a compris que s'il pouvait l'isoler de ses attaches traditionnelles, il pourrait le transformer en un principe d'autoguérison et de thérapie de groupe. Autrement dit, Moreno a vu en lui non plus une activité purement accessoire, mais un phénomène existant pour lui-même, un facteur positif lié à la spontanéité et à la créativité. C'est cette nouvelle vision du jeu qui a mené d'abord au théâtre d'improvisation et ensuite au théâtre thérapeutique. Ce jeu dramatique improvisé, mais en même temps systématique et méthodique, n'est autre chose que le jeu de rôle caractéristique du psychodrame morenien. De ces quatre principes fondamentaux que nous avons dégagés, le seul qui ne nous semble pas directement transposable au domaine de la didactique des langues est celui de la catharsis, parce qu'il apparaît essentiellement lié à un effet thérapeutique. D'après Schützenberger, la différence principale entre psychodrame et jeu de rôle, réside dans le niveau d'implication du protagoniste: dans le premier cas, celle-ci est profonde et même archaïque lorsque le sujet met en scène des moments conflictuels, très souvent traumatisants, de sa propre vie; dans le second, il s'agit, la plupart du temps, de "situations sociales et professionnelles typiques ou banales dans un but de formation ou de prise de conscience des problèmes personnels" (1981 : 16), par conséquent le sujet s'engage autrement. Ainsi, Je psychodrame cherche à déclencher la catharsis comme un moyen de favoriser l'introspection, une nouvelle lucidité et une restructuration intérieure ; c'est pourquoi Ja catharsis est très souvent accompagnée de réactions émotives et corporelles intenses. De son côté, Je jeu de rôle non thérapeutique n'a pas besoin de ce revécu pour atteindre ses buts éducatifs et iJ préfère l'éviter: il est "plus superficiel et centré sur un problème. L'expression de sentiments profonds n'est pas d'habitude présente dans les opérations de jeu de rôle. Le but du jeu de rôle est, plutôt, de chercher des solutions alternatives et plus efficaces à un problème général"l (Blatner, 1973 : 10, nt). Cependant, il l "u. more superficial and problem-oriented. Expression of deep feelings is not usually part of most role-playing operations. Rather, the goal of role-playing tends to be working out alternative and more effective approaches to a general problem."

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n'est pas impossible qu'un participant soit profondément bouleversé par un jeu de rôle considéré initialement "inoffensif' par l'animateur; raison pour laquelle ce dernier doit être en mesure de sécuriser l'acteur et de savoir replacer l'activité dans son cadre formatif. En revanche, spontanéité, groupe (et par là interaction) et jeu constituent le noyau de notre approche méthodologique en classe de langue, comme nous aurons l'occasion de préciser plus tard dans cette étude. C'est ce qui explique, d'ailleurs, l'orientation de nos trois premiers chapitres. Cependant, l'exclusion de la catharsis n'est pas nécessairement définitive dans la mesure où, premièrement, catharsis et spontanéité sont interdépendantes, et deuxièmement, les nouvelles méthodologies s' enrichissent incontestablement en aspects humanistes en touchant à des niveaux psychologiques plus profonds. Par exemple, il y a lieu de penser que le principe de catharsis pourrait être profitable à une recherche sur l'anxiété et la résistance dans l'apprentissage d'une langue étrangère. Pour l'instant cependant, reconnaitre la frontière que la catharsis établit entre psychodrame et jeu de rôle nous semble être une attitude beaucoup plus sérieuse et respectueuse à l'égard de l'apprenant. En plus des trois principes fondamentaux mentionnés, le jeu de rôle a en commun avec le psychodrame ses cinq outils et sa structure de base. Ces Qutils sont la scène ou l'aire de jeu, le protagoniste ou personnage central, le directeur de séance ou meneur de jeu, les auxiliaires ou co-acteurs, et finalement, le public ou le groupe. Un déplacement vers le cadre de la formation implique que l'aire de jeu peut être n'importe quel coin que l'on dégage dans une salle de classe, que le protagoniste et les auxiliaires sont par exemple de futurs professeurs de l'enseignement secondaire qui jouent dans un exercice de simulation, que le meneur de jeu est très probablement lui-même un animateur ou un enseignant formé aux méthodes actives, et que le public est constitué par les autres apprenants ou stagiaires dans le même groupe de formation. Quant à la structure de base d'une séance de formation ou d'un cours utilisant le jeu de rôle, elle se compose de trois moments ou phases: la mise en train ou échauffement, le jeu ou l'action, et le retour au groupe ou synthèse. La mise en train est le nom qu'on donne en général à l'étape de préparation, précédant l'action, pendant laquelle le meneur de jeu établit un climat de confiance et identifie le thème de la séance. C'est ici aussi que la préparation des acteurs principaux a lieu: on distribue les rôles, le protagoniste décrit la scène et prépare le décor, on parle en général du scénario sans entrer dans les détails qui viendront, eux, spontanément au cours du jeu. Lorsque l'action proprement dite commence les acteurs occupent l'aire de jeu et développent la scène en jouant leurs rôles au lieu d'en parler, pendant que le meneur de jeu reste un peu en retrait mais prêt à intervenir s'il le faut. Finalement, au cours de la synthèse, acteurs et spectateurs manifestent leurs impressions par rapport au jeu qui vient de se terminer et le directeur prend soin de marquer le retour du groupe au monde du non jeu.

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Il revient au meneur de jeu d'adopter une approche indirecte ou plus directive en ce qui concerne le choix du thème ou de la situation à jouer, ainsi que des acteurs. Cette décision dépend essentiellement des objectifs spécifiques de la formation, des caractéristiques du groupe et, naturellement, du style personnel du meneur de jeu. Celui-ci doit être également en mesure, pendant l'action, de proposer aux acteurs les techniques de jeu plus appropriées à la situation choisie (essentiellement les mêmes que pour le psychodrame, à savoir le jeu direct, le renversement de rôles, le double, le miroir, entre autres) ; et finalement, il doit savoir clore l'activité en promouvant un échange d'opinions productif en vue de la formation en cours. Ayant déjà établi la différence essentielle entre psychodrame et jeu de rôle en fonction de la présence ou de l'absence de la catharsis, ce qui importe maintenant c'est de souligner la valeur éducative du second. La façon la plus efficace de communiquer avec quelqu'un ou de lui enseigner quelque chose c'est de prendre contact avec la personne toute entière; or c'est précisément ce que le jeu de rôle accomplit car l'état spontané favorisé par cette technique se caractérise par la réunion chez l'acteur de la pensée, du sentiment et de l'action en un seul moment (Shaw, Corsini, Blake, Mouton, 1980: 19). De là donc qu'il soit parmi les plus utilisées des "méthodes actives" : c'est par l'action ("drama") que l'acteur prend conscience de la véritable nature du problème, qu'il agit en conséquence et qu'il intériorise ce nouveau savoir. Le jeu de rôle trouve ainsi une place naturelle dans le domaine de l'éducation et de la formation. Pour cIore cette section, disons quelques mots sur l'étendue considérable de l' infl uence de Moreno, originairement docteur en médecine, sur les sciences humaines. Dès 1918, il joue un rôle de précurseur dans des disciplines telles que la sociologie, la psychologie, la psychothérapie, l'anthropologie, la pédagogie et les arts, et en leur fournissant des points de rencontre, il montre leur caractère interdépendant. De nouveaux secteurs de recherche, interdisciplinaires, ont commencé à se dégager et à se consolider. Dans certains cas, il est facile de retracer leur évolution jusqu'à leur racine dans un point précis de la théorie morenienne ; dans d'autres, ceci est moins clair précisément parce qu'ils se recoupent inévitablement à un moment ou à un autre; ce qui rend compte probablement du fait surprenant que beaucoup de chercheurs ne soient pas toujours au courant de l'œuvre de Moreno. Il serait très long d'énumérer tous ses apports aux sciences humaines et sociales; c'est pourquoi nous allons nous contenter d'en mentionner les principaux: - La constitution de certains concepts clé qui se sont d'ailleurs intégrés dans le langage courant comme rôle, jeu de rôle, rencontre, télé et inconscient commun (traduit de l'anglais "co-inconscious" et qu'il ne faut pas confondre avec l"'inconscient collectif' de Jung). - La fondation de la sociométrie en 1935, comprise en tant qu'une science qui mesure les phénomènes sociaux avec des méthodes microscopiques, et qui est à la base de ce qu'on appelle aujourd'hui relations interpersonnelles et études interactionnelles.

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La découverte de la structurale groupale qui a conduit à la psychothérapie de groupe et au travail de groupe en général avec ses implications éducatives.

- L'importance accordée par le psychodrame à l'expression corporelle et gestuelle annonce la valorisation actuelle de la "communication non verbale" à travers des recherches en gestuologie, kinésie, proxémique, synchronie, entraînant un élargissement de la notion de langage. - Les premiers enregistrements sur bande magnétique (1936) des séances psychodramatiques qui ont conduit à des comptes rendus et protocoles détaillés présentant la relation entre les gestes et les mouvements d'un côté et le dialogue, transcrit mot pour mot, de l'autre; cette objectivation du psychodrame a ouvert la voie aux méthodes de recherche pratiquées de nos jours caractérisées par des transcriptions de plus en plus précises. - Finalement, la reconnaissance de la valeur primordiale de l'individu par rapport au système, représentée dans le psychodrame par la suprématie du protagoniste sur le groupe, renforce l'argument psychologique fondamental de la pédagogique moderne, à savoir que le processus d'apprentissage doit se centrer sur l'apprenant et non sur le cours. Voilà comment nous voyons les répercussions et l'héritage d'une œuvre commencée presque au début du siècle. Beaucoup pourrait encore être dit à ce sujet, mais nos observations se limitent, au stade présent, aux aspects que nous considérons pertinents pour l'éducation en général et pour l'enseignement des langues en particulier, aussi bien sur le plan pratique que théorique. L'ampleur de la pensée morenienne, illustrée par des exemples concrets, sera présente tout au long de cette étude.

Introduction

Le but initial de cette recherche était d'examiner la valeur du jeu de rôle dans l'enseignement des langues et de déterminer les raisons qui peuvent expliquer le rapport entre cette activité et un apprentissage réussi. La décision de recentrer notre travail sur le concept de spontanéité s'est imposée très vite cependant, suscitée par la découverte que parmi tous les facteurs reconnus dans la pratique des techniques dramatiques, la spontanéité était le seul qui n'ait jamais été étudié dans le contexte de l'acquisition d'une langue seconde1 (Stem, 1983). Le désir d'examiner la contradiction qui semble exister entre enseignement et spontanéité et par là, de déterminer la pertinence de cette dernière dans le processus d'apprentissage, exigeait la recherche d'un concept opératoire de spontanéité susceptible d'aboutir à un modèle de travail compatible avec une perspective didactique interactive. C'est cette quête qui nous a menée au psychodrame lequel est apparu très rapidement comme étant le seul cadre théorique qui ait placé la spontanéité à son centre plutôt que la considérer comme un événement purement accidentel2. L'étude du modèle psychodramatique a d'ailleurs mis en évidence sa nature essentiellement interactionniste ce qui nous a conduit vers un autre domaine des sciences humaines, distinct mais associé au premier, celui de l'ordre de l'interaction. Du fait de ce double soutien théorique, le présent travail s'articule autour d'une notion, la spontanéité, d'un contexte, l'interaction sociale, et d'une méthode, la micro-analyse. En effet, le domaine interactionnel, tel qu'il est proposé par Goffman, a fourni non seulement le cadre dans lequel les manifestations spontanées sont censées se produire, mais aussi la façon

1 Les autres facteurs psychologiques sont la motivation, l'empathie. la sensibilité au rejet et Ie respect de soi (motivation, empathy, sensitivity to rejection, selfesteem). 2 Nous avons examiné aussi le concept de spontanéité dans le cadre de l'improvisation théâtrale et d'un point de vue psycholinguistique, c'est-à-dire du discours spontané. Il nous a semblé cependant que ces deux vues étaient d'une façon ou d'une autre contenues dans la théorie psychodramaûque de la spontanéité.

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et l'instrument qui permettent d'observer celles-ci. Cette recherche a été donc menée dans une double perspective: d'une part l'objet de l'investigation, à savoir le concept de spontanéité et ses réalisations spécifiques au sein de l'interaction lorsque les interactants s'expriment en langue étrangère, et d'autre part la quête d'une méthode capable d'analyser cette réalité complexe. Il en résulte que l'approche adoptée est l'approche pluridisciplinaire qui caractérise la recherche en sciences humaines de nos jours. La structure est tripartite: Théories et pratiques (Chapitres 1 à 3), Une expérience et une micro-analyse (Chapitres 4 à 9) et Réflexions (Chapitre 10). La Première partie est d'abord consacrée à l'étude du double cadre théorique, psychodramatique et interactionniste, sur lequel nous avons fondé notre recherche, puis à l'établissement du passage de ces modèles conceptuels à la pratique du jeu de rôle en langue étrangère. Après un survol des antécédents et des variantes actuelles de celui-ci, nous précisons aussi notre propre position en la matière. La Deuxième partie constitue l'élément expérimental de cette thèse. Elle est dominée par la méthode micro-analytique. C'est ici qu'intervient l'investigation sur la méthodologie de la recherche, notamment en ce qui concerne le traitement d'un corpus. Le caractère multicanal de la communication, que nous avons voulu respecter de façon cohérente au long de cette étude, est reflété par le système de transcription que nous avons élaboré. Le corpus est ainsi présenté dans deux appendices qui accompagnent l'étude principale et qui complètent la lecture de cette deuxième partie. L'Appendice 1 contient une transcription informatisée réalisée suivant le système proposé par nous-mêmes. L'Appendice 2 comporte une version simplifiée des transcriptions originales faites avec ce même système ainsi que la structure interactionnelle et dramaturgique de chacun des quatre jeux de rôles analysés. La Troisième partie doit être comprise comme une réflexion après l'expérience ; le cadre théorique double que nous avons adopté, à savoir dramaturgique et interactionnel, est examiné dans le but d'en montrer les points de convergence et de distanciation à la lumière de l'analyse conduite préalablement. Cette démarche aboutit à la formulation de l'objectif d'un enseignement des langues interactif en fonction d'une compétence de dramatisation. Ce concept ne peut que souligner le caractère éminemment social du processus d'apprentissage d'une langue et ouvre par là de nouvelles voies de recherche dans ce domaine. Enfin, nous tenons à préciser que nous avons suivi une démarche qualitative d'exploration d'un événement considéré a priori d'intérêt dans le domaine de la didactique des langues. C'est ce qui explique que cette étude ne pose pas d'hypothèses à son commencement dans l'intention de les vérifier au cours de l'investigation, mais qu'elle procède d'abord à l'examen d'une réalité très spécifique pour en venir seulement plus tard à formuler des hypothèses de travail, comme conséquence de cette analyse. Cette étude est donc d'inspiration ethnographique, non seulement parce qu'elle est totalement ouverte à ses éventuelles découvertes mais aussi parce qu'elle tient compte de l'individu agissant dans un contexte donné.

Première partie Théories et pratiques

Chapitre premier Spontanéité

1.0. Introduction
Le point de départ de notre démarche théorique a été tout naturellement l'investigation du concept de spontanéité au sein du modèle psychodramatique. La nouveauté et l'attrait des idées ainsi découvertes nous ont motivée à vouloir explorer la portée des définitions proposées et les implications des paradoxes annexes pour l'enseignement des langues.

1.1. Deux définitions 1.1.1. Spontanéité s'oppose à spontanéisme
La spontanéité est un terme ambigu que l'on utilise tantôt pour exprimer une opinion négative tantôt pour parler d'une qualité positive. Une connotation péjorative assez répandue est celle qui associe la spontanéité à une faible capacité de raisonnement et d'abstraction et, par là, à un comportement qui semblerait ignorer les lois de la relation cause-effet; les manifestations spontanées seraient auto générées et ne tiendraient pas compte des motivations externesl. Ainsi, pour certains la spontanéité apparaît

1 Ainsi par ex.emple, la définition de spontanéité que l'on trouve dans A Comprehensive Dictionary of Psychological and Psychoanalytical Terms: "the quality of behavior that is self-initiated. = While outside stimulation acts as a cue, the

behavior reflects the inner state of the person rather than the demands of the environment (i.e., is expressive) and tends to disregard restrictive social controls or remote consequences. Spontaneous behavior probably denotes the same quality defined negatively.- Syn. (approx.) impulsiveness.- Contr. w. rigidity, selfcontrol."
"lA qualité d'un comportement qui est auto-généré. = Alors qu'à l'extérieur le stimulus agit comme un signal. le comportement reflète l'état intérieur de la personne plutôt que les demandes de l'environnement ( c'est-à-dire qu 'j[ est expressif) et tend à faire peu cas des conventions sociales restrictives ou des conséquences lointaines. Un comportement spontané désigne probablement la même

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comme un attribut propre à l'enfance dont l'adulte, par l'apprentissage de la vie en société, est censé s'être débarrassél. La notion de spontanéité, qui est originairement une notion très positive (lat. "sua sponte", de sa propre volonté), peut devenir presque synonyme d'action irréfléchie, impulsive et incontrôlable2. Parallèlement cependant, la spontanéité peut être une mesure de valeur culturelle: un orateur capable d'improviser un discours ou une autre sorte d'intervention publique est vu non seulement comme quelqu'un qui connaît parfaitement la matière dont il parle, mais aussi comme quelqu'un qui ne craint pas d'exprimer franchement son point de vue lorsqu'il l'estime nécessaire. Dans le domaine artistique, d'autre part, c'est grâce à la spontanéité que certaines improvisations musicales, théâtrales et de danse sont possibles: elles impliquent une maîtrise absolue des techniques spécifiques en même temps qu'une capacité créative considérable. La spontanéité est principalement l'objet d'une étude systématique dans le cadre de la théorie psychodramatique dont elle constitue la pierre angulaire et, grâce à laquelle, une revalorisation de cette notion est en train de s'opérer. Ce sont les implications de ces découvertes sur le plan de la formation et de l'éducation qui nous intéressent et plus spécifiquement en ce qui concerne l'enseignement / apprentissage des langues étrangères. Pour Moreno (1955a, 1955b, 1955c, 1955d) la spontanéité implique la participation de fonctions intellectuelles et affectives complexes, menant à des comportements fortement organisés; par conséquent les agissements résultant d'une action impulsive ne peuvent pas être homologués à des comportements spontanés. Le principe de base sur lequel repose son approche psychodramatique est le concept jumelé de spontanéité et de créativité non pas comme abstractions mais comme une fonction réelle des êtres humains et des relations que ceux-ci développent entre eux. Une bonne part de sa recherche, de ses expériences de laboratoire et analyses systématiques, est consacrée au traitement de la spontanéité et de la créativité comme des faits observables et mesurables. Elles ne constituent pas des processus identiques ou similaires, ce sont plutôt des catégories différentes liées stratégiquement. Ainsi, "La créativité se rapporte à l'acte luimême; la spontanéité se rapporte à la disponibilité de l'acte" ; "La effective, elle (la belle au bois dormant) a besoin d'un catalyseur. Le catalyseur de la créativité est la spontanéité"3 (Moreno, 1955b : 365, nt).

créativité appartient aux catégories de la substance... " et "Pour devenir

qualité définie négativement.rigidité, maîtrise de soL" [nt]

Syn. (approx.) caractère impulsif. -

Contr.

I spontané, e adj "Se dit d'une personne qui exprime sans détour ce qu'elle ressent: Un erifant spontané." (Dictionnaire Larousse en six volumes, 1977). 2 spontanément adv. D'une manière spontanée; de soi-mPme: L'incendie n'a pu s'allumer spontanément. "Répondre spontanément, répondre sans réflexion ni préméditation. " (Dictionnaire Larousse en six volumes, 1977) 3 "Creativity is related to the act itself; spontaneity is related to the readiness of the

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Dans ce système, la spontanéité devient "le facteur existentiel" qui permet aux processus créatifs de se réaliser ou de se manifester d'une forme précise. La spontanéité présuppose une activité mentale organisée et intense, dont elle se charge d'assurer l'aboutissement. C'est pourquoi elle ne peut pas être assimilée à des comportements incontrôlables ou purement impulsifs de passage à l'acte. Une analyse très similaire du lien entre spontanéité et créativité est proposée par Hare (1982) dans une étude sur l'interaction sociale et la créativité dans les groupes, c'est-à-dire dans un contexte de formation et non de psychothérapie. D'après lui, l'individu, seul ou membre d'un groupe, peut connaître un tournant créatif ("creative shift") dans ses perceptions. Il s'agit d'un processus comportant, d'abord, un état préexistant de conformité aux perceptions communes des choses et des comportements, ensuite une "période de spontanéité" caractérisée par la présence de comportements actifs de plus en plus fréquents et variés aboutissant, finalement, à ce "tournant créatif' consistant en une nouvelle perspective ou formulation d'une idée. Lorsque l'individu connaît ce processus en tant que membre d'un groupe, il est aidé par les autres membres à "s'échauffer" pour arriver à l'état créatif et spontané et, une fois que le tournant créatif s'est exprimé, à consolider, à transmettre et à faire accepter la nouvelle idée. Ce premier état de "conformité à la perception commune des choses ou aux formes communes de comportement"! (Hare, 1982 : 158, nt) s'accorde avec le concept de "conserve culturelle" tel qu'il est formulé dans le système de spontanéité-créativité morénien. De même, l'échauffement vers les états spontanés et créatifs, dont parle Hare, est aussi de première importance dans la méthode psychodramatique, comme nous allons voir. Les recherches systématiques menées par Moreno montrent que la spontanéité individuelle apparaît non pas comme une manifestation ponctuelle mais comme un processus continu dans lequel il est possible de reconnaître diverses phases et divers degrés. Ces recherches prouvent, en même temps, que la spontanéité n'opère pas dans le vide mais en relation avec des phénomènes déjà structurés, à savoir, les conserves culturelles et sociales (par exemple, une symphonie, une pièce de théâtre, la façon de concevoir certains rôles sociaux). Cette relation est en fait un continuum entre, d'une part, la spontanéité, conçue en tant que force revitalisante, et, d'autre part, les conserves culturelles, comprises comme produits finis et formes permanentes. La spontanéité déclenche la créativité qui, à son tour, peut aboutir à une conserve culturelle. Celle-ci risque de devenir une forme figée si le catalyseur spontanéité n'intervient pas pour lui redonner vie et

act. "Creativity belongs to the categories of the substance..." "In order to become effective, it (the sleeping beauty) needs a catalyzer. The catalyzer of creativity is spontaneity." l "... conformity to the common perception of things or to common forms of
behavior... "

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fraîcheur. Dans ce système, "la spontanéité est le principe de non conservation et de l'imprévisible. La conserve est le principe de conservation, de permanence et du prévisible. La créativité peut rester non figée et reliée à la spontanéité, ou elle peut se figer et être reliée aux conserves"l (Moreno, 1955c : 388, nt). Moreno définit la spontanéité comme "une réponse adaptée à une situation nouvelle, ou une réponse originale à une situation ancienne" (1965 : 45). 11y a deux paramètres à considérer ici: d'un côté, l'adaptation ou adéquation du comportement à la situation, d'un autre côté, sa nouveauté ou originalité. Une réponse est originale lorsqu'elle sort du cadre du stéréotype, de l'attitude communément admise comme correcte ou normale; ou plus précisément, lorsqu'elle ne se contente pas des conserves culturelles. Moreno ne nie pas qu'elles soient le résultat d'un acte de création, cependant il voit en elles un danger de stagnation pour les processus créatifs en général. A l'époque où nous vivons elles sont devenues si importantes et si nombreuses que l'être humain se voit obligé de passer une bonne part de son temps à les absorber et à apprendre à les manipuler afin de pouvoir évoluer convenablement dans ce monde. Ce phénomène d'acculturation a comme conséquence la diminution de la spontanéité créatrice en ce sens que, confronté aux problèmes de notre temps, l'individu se trouve de plus en plus contraint à se manifester en accord avec les normes consacrées par la société dans laquelle il vit. D'un autre côté, une réponse est adéquate lorsque la personne fait preuve de compétence, d'adresse et de pertinence dans le traitement d'une situation, quel que soit son degré de nouveauté. Etre original et imaginatif ne veut pas toujours dire que l'on a une réponse appropriée dans des situations complètement nouvelles et inattendues. Selon Moreno, c'est uniquement par un entraînement systématique à la spontanéité que nous deviendrons capables non seulement de maîtriser avec compétence une situation que nous rencontrons pour la première fois, mais aussi de faire preuve d'originalité dans le traitement d'une situation déjà connue. Moreno et Hare soulignent tous les deux l'importance de la mise en train ou échauffement ("warming up ") pour le développement de la spontanéité-créativité. Dans un groupe psychodramatique, la bonne conduite de cette première étape est décisive pour la réussite de la séance et pour la cure des participants; dans un groupe de formation elle est indispensable à la création d'une atmosphère sécurisante facilitant l'apprentissage. La fonction de l'échauffement au niveau du groupe est donc de préparer et de lever les inhibitions et craintes par rapport à l'activité qui va suivre. En ce qui concerne l'individu, le besoin d'échauffement s'explique tout simplement parce que la spontanéité n'arrive pas toute seule, elle ne peut pas naître du vide, elle ne se déclenche pas de façon autonome et non motivée.
I "Spontaneity is the principle ofunconservability and unpredictability. Conserve is the principle of conservability, constancy and predictability. Creativity can remain unfrozen and linked to spontaneity, or it can freeze and be linked to

conserves."

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En même temps, on ne peut pas non plus vouloir être spontané ou vouloir agir spontanément et ce serait aussi insensé de demander à quelqu'un d'avoir un comportement spontané. Blatner (1985) résume en disant que la spontanéité doit émerger comme une résultante de l'engagement de l'individu à une activité précédente: l'échauffement. Celui-ci se fait progressivement, de l'extérieur vers l'intérieur, du plan physique et corporel au plan mental et psychique. Moreno l'associe à des mouvements et des actions comme marcher, respirer profondément, crier ou faire des gestes, ce qui ne veut pas dire que mise en train et exercices gymnastiques reviennent au même; bien au contraire, la mise en train peut revêtir aussi le caractère apaisant de la relaxation ou autre activité ludique de détente. C'est là que l'animateur doit faire preuve d'imagination et de créativité pour trouver la technique la plus adéquate. Ce qu'il convient de retenir donc, c'est que l'échauffement se fait par l'action mais qu'un groupe "chaud" n'est pas un groupe agité et excité mais un groupe éveillé, en état d'alerte, prêt à recevoir et à donner. Cet ensemble conceptuel est tout à fait transposable au domaine de l'enseignement des langues étrangères et l'orientation manifeste des "praticiens de la créativité" tels que Caré et Debyser (1978) en est un clair exemple. S'il est vrai que Debyser n'établit pas explicitement un rapport intime entre spontanéité et créativité, il reconnaît, parmi les conditions favorables à cette demière, une certaine forme de régression ou de retour aux sources, loin de l'influence du processus d'acculturation dont parlait Moreno. Ainsi "l'éducation, la maturité, le rationalisme, la valorisation de l'esprit logique, la méfiance à l'égard de l'inconscient et de la spontanéité (spn)l, la crainte de passer pour un 'original', c'est-à-dire pour un déviant, sont autant d'éléments qui brident l'imagination et consolident le conformisme" (1978 : 121). Dans ce contexte, comme nous l'avons déjà remarqué au commencement de cet exposé, la méfiance à l'égard de la spontanéité s'explique précisément par cette tendance généralisée à considérer une action spontanée comme émanant des pulsions incontrôlables et primaires, et complètement détachée de toute activité intellectuelle "supérieure". Par conséquent, il n'est pas surprenant de rencontrer encore dans le cadre de l'éducation, les plus vives oppositions à des projets impliquant la libération de la spontanéité; ainsi la remarque de Debyser que nous venons de citer peut s'appliquer non seulement à des apprenants qui s'accrochent à une routine sécurisante et pas trop exigeante, mais aussi à des enseignants trop respectueux de la méthode ou de l'institution. Hannoun (1989 : 166-179) défend le principe de la "théâtralisation pédagogique", qui conçoit l'éducation comme une tricherie, et postule que celle-ci ne peut que rejeter toute spontanéité tant de la part du maître que des élèves. D'après lui, "l'attitude spontanéiste, en éducation, est celle qui réclame, tant du maître que de l'élève, la possibilité de s'exprimer de façon telle que cette expression soit le fruit exclusif des pulsions de son auteur" (spn). Il fait référence plus précisément à un spontanéisme péda1 Pour "souligné par nous".

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gogique fondé sur un double rejet: d'une part, le rejet de l'influence de l'environnement sur le comportement et d'autre part, le rejet de l'intervention de la réflexion et de la volonté dans ce comportement. Dans ce sens, la revendication de la spontanéité en éducation représente pour lui "une tentative de moralisation de la personne et de ses relations à l'autre". Ceci dit, dans ses critiques, la spontanéité elle-même paraît mal ou presque pas définie, ne serait-ce que par une certaine idée naïve d' "authenticité" qui impliquerait la positivité et la bonté originelles de l'acte spontané. Rien ne saurait être plus opposé à la conception de la spontanéité que nous soutenons. La spontanéité, définie aussi dans la théorie du psychodrame en tant que "la meilleure adaptation à une situation nouvelle et difficile que l'on a appris à bien percevoir dans son ensemble" (Schützenberger, 1981 : 81) est précisément le contraire de faire n'importe quoi, n'importe quand et avec n'importe qui. Suivant les termes de la classification morenienne de spontanéité (cf. 6.4.), ce dernier comportement relèverait non pas d'une spontanéité créatrice mais d'une spontanéité pathologique et, c'est dans ce sens que nous aimerions réitérer, en vue de notre recherche, une distinction définitive entre spontanéité et spontanéisme. Pour revenir au domaine de l'enseignement I apprentissage des langues étrangères, nous avons trouvé que cette spontanéité créatrice a toutes les chances de s'épanouir au sein d'une approche interactive humaniste sachant incorporer et adapter de façon judicieuse la technique psychodramatique du jeu de rôle. Un nouveau rapport, non paralysant, à l'erreur et la faute linguistique; la reconnaissance du lien entre le corps et l'esprit et, par là, la valorisation de la composante non verbale de l'acte langagier; l'expérience de l'implication profonde dans la tâche, qui minimise la crainte de la censure collective et conduit l'apprenant à s'assumer "en train de parler la langue cible" publiquement; la capacité à produire des énoncés originaux appropriés à une situation langagière nouvelle, ne sont que quelques exemples de ce que l'application pratique de la théorie de la spontanéité en classe de langue étrangère peut apporter. Nous espérons pouvoir en produire quelques preuves au cours de cette étude. 1.1.2. Spontanéité s'oppose à anxiété

Une autre façon de définir la spontanéité c'est en l'opposant à l'anxiété qui apparaît comme le versant négatif du facteur spontanéité, les deux étant en rapport d'exclusion. Anxiété et spontanéité existent en proportions inverses, ce qui veut dire en quelque sorte que la présence de l'une s'explique par l'absence de l'autre. Moreno précise que "l'anxiété est une fonction de la spontanéité", dans ce sens qu'elle apparaît uniquement lorsque cette deuxième diminue ou disparaît: "Avec la diminution de spontanéité l'anxiété augmente. Avec la perte totale de spontanéité l'anxiété atteint son maximum, le point de panique "1 (1953 : 336, nt).

l "Anxiety is a function of spontaneity." "With decrease of spontaneity anxiety increases. With entire loss of spontaneity

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D'après lui, l'anxiété peut commencer à pointer chez le sujet pendant la phase d'échauffement qui est censée mener à un nouvel état ou à une nouvelle situation. Ce passage d'une situation ancienne, connue, à une autre situation, nouvelle et inconnue, peut se trouver compromis si le sujet ne dispose pas, au moment requis, de spontanéité-créativité en quantité et qualité suffisantes pour faire face au changement. Ceci peut arriver soit parce que le sujet désire lui-même sortir de l'état où il se trouve mais ne se rend pas compte qu'il n'est pas encore prêt pour cette démarche, soit parce qu'un facteur externe le pousse, contre sa volonté, à quitter cet état connu. Dans ce dernier cas le sujet se trouve complètement abandonné, "en l'air", incapable aussi bien d'assumer adéquatement la nouvelle situation que de revenir à l'ancienne. Cette interprétation reflète assez bien l'effet paralysant de l'anxiété sur le sujet qui, littéralement, "perd tous ses moyens" précisément au moment où il en a le plus besoin. L'anxiété n'existe donc pas en soi et pour elle même mais uniquement par rapport au facteur spontanéité, qui apparaît, lui, en diminution ou en perte. L'interdépendance spontanéité-anxiété confirme, d'une part, l'importance de la phase d'échauffement et ouvre, d'autre part, des possibilités de recherche sur l'anxiété dans le contexte de l'apprentissage d'une langue étrangère, conçue maintenant comme une fonction de la spontanéité. Mais en fait, la recherche dans ce domaine n'a pas été très concluante jusqu'à présent. Horwitz, Horwitz et Cope (1986) par exemple, trouvent qu'ici l'anxiété n'a jamais été convenablement définie, que ses effets spécifiques pour l'apprentissage de la langue cible n'ont pas été suffisamment décrits et que, conséquemment, tous les efforts tendant à quantifier ceux-ci n'ont pu aboutir qu'à des résultats ambigus. De leur côté, MacIntyre et Gardner (1989) soulignent que cette ambiguïté provient du fait que les instruments d'observation et mesure appliqués sont des échelles établies pour l'analyse de l'anxiété en général et non spécifiquement associée à une langue étrangère. Pour essayer de remédier au problème, Horwitz, Horwitz et Cope proposent un modèle d'anxiété composé de trois éléments: appréhension associée à la communication, anxiété causée par les tests et peur de l'évaluation négative des autres. L'appréhension entourant la communication est une sorte de timidité qui se manifeste par la peur de parler en dyades, en groupe ou en public, ou d'écouter ou apprendre un message oral. L'anxiété que suscite un test provient d'un sentiment d'échec causé par le déséquilibre entre des attentes trop élevées de la part de l'étudiant, la presque perfection, et les résultats réels, "imparfaits". La peur de l'évaluation négative des autres comporte une dimension sociale et, quoique similaire à la peur du test, a une portée plus vaste que celle-ci. Elle se manifeste par une sensibilité extrême aux évaluations, réelles ou imaginaires, de la part de l'enseignant et des pairs.

anxiety reaches its maximum, the point of panic. "

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Dans l'étude menée par MacIntyre et Gardner mentionnée plus haut, seule l'anxiété causée par les tests ne se trouve pas confirmée comme spécifique au cours de langue étrangère. Par contre, l'anxiété entourant la communication et la peur de l'évaluation négative des autres apparaissent conceptuellement liées parce qu'elles impliquent chacune "une appréhension entourant les perceptions sociales et la conscience de soi"I quand l'individu parle ou participe dans un contexte social (268, nt). Par conséquent, elles représentent des facteurs spécifiques d'anxiété dans l'apprentissage d'une langue étrangère. Concrètement, cette anxiété se centre sur les deux activités de base de l'apprentissage, à savoir la compréhension et la production orales. Les étudiants déclarent se sentir à l'aise dans un exercice structural ou dans une présentation orale préparée mais ont tendance à "geler"2 en situation de jeu de rôle (Horwitz, Horwitz et Cope). Or, si nous transposons la conception psychodramatique de l'anxiété, en tant que versant négatif de la spontanéité, au domaine qui nous occupe, nous voyons que cette appréhension dont parlent les deux analyses citées pourrait être due à une centration du sujet sur lui-même et non pas sur la tâche, comme résultat d'un échauffement insuffisant. Le fait est bien connu que, au moment où l'acteur psychodramatique atteint le sommet de la courbe de spontanéité, il est entièrement immergé dans son jeu, c'est-à-dire que son implication dans l'action, la tâche, est totale. Ainsi, cette sensibilité extrême à ce que les autres peuvent penser, cette forme d'anxiété qui consiste en la peur d'être jugé défavorablement par l'entourage, diminue progressivement au fur et à mesure que la spontanéité se met en place. L'individu a une nouvelle perception de ses processus mentaux, ce qui se traduit par un tournant cognitif apportant clarté de choix et prise de décision, souvent comportant des risques (DeI Nuovo, Spielberg, Gillis, 1978). Ce que nous voulons souligner, c'est que si les étudiants "gèlent" (voir l'expression de Horwitz, Horwitz et Cope, plus haut) en situation de jeu de rôle plutôt qu'en réalisant un exercice centré sur des structures linguistiques, ce n'est pas parce que le jeu de rôle est, en soi, générateur d'anxiété mais parce que l'apprenant n'est pas assez "chaud" (et il ne s'agit pas d'un jeu de mots) pour s'impliquer activement, c'est-à-dire affectivement et intellectuellement, dans la situation. Ce qu'il conviendrait d'examiner alors, indépendamment de l'efficacité de l'animateur à conduire cette activité, c'est la raison pour laquelle la mise en train n'a pas permis l'éveil de la spontanéité chez l'apprenant. Pour ce faire, nous suggérons de nous tourner encore vers la théorie psychodramatique qui relie la dichotomie spontanéité-anxiété à la notion, plus vaste, de résistance. D'après Kellermann, si le protagoniste du psychodrame n'a pas de réponse adéquate à une nouvelle situation, c'est parce que la flexibilité spontanée du Moi est inhibée par la résistance qui donne lieu, elle, à une forme de jeu de rôle compulsif, en accord avec des conserves de rôle, et qui ne représente qu'un comportement figé. Ainsi,
l "... apprehension surrounding social perceptions and self-consciousness..." 2 "Students... tend to "freeze" in a role-play situation."

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"quand les protagonistes résistent, ils réduisent à un minimum leur implication dans la complexe situation présente, en substituant à la nouvelle réponse attendue une réponse simple et répétitive"l (1983 : 31, nt). Toute résistance est, donc, un mécanisme de défense et une opération sécurisante du Moi, pour empêcher celui-ci de s'engager dans une activité perçue comme destabilisante ; dans le cas du psychodrame, la mise en scène des problèmes cruciaux pour la personne. La résistance implique une participation active du sujet parce qu'elle est sa propre création et non pas quelque chose d'imposé par le monde extérieur. Kellermann parle d'une "contre-action" ("counter-action") parce que "Les protagonistes qui refusent de s'impliquer dans le processus thérapeutique, même lorsque ce refus se traduit par une extrême passivité, sont en fait en train d'agir pour bloquer leur énergie spontanée"2 (32, nt). Résistance, blocage, rigidité (manque de flexibilité), anxiété, voilà des termes qui ne sont plus inconnus de l'enseignant en langue étrangère. Sans vouloir transformer la classe de langue en une séance de psychothérapie, il nous semble possible de parler. dans certains cas, d'une forme particulière de résistance: celle que l'apprenant met en œuvre vis-à-vis de la langue et la culture cible. Evans (1988 : 80) remarque justement que l'observation la plus sérieuse à propos de cette question provient du champ psychanalytique et rapporte la théorie de Stenge13 (1939) pour qui il y a, d'abord, résistance à tout changement dans les relations que l'individu établit avec les objets, compris au sens large du terme; par conséquent, la relation qu'il établit avec un objet désigné par un mot en une langue étrangère est différente de sa relation avec le même objet désigné par un mot en langue maternelle. Le processus par lequel l'apprenant trouve de nouvelles désignations pour les objets implique une inévitable régression qui produit à son tour un sentiment de honte. La résistance est le mécanisme de défense contre cette honte puisqu'elle se charge d'arrêter la régression et avec elle, l'apprentissage. En ce sens, les apprenants qui réussissent en langue étrangère sont ceux qui ont gardé certaines. caractéristiques propres à l'enfance comme, par exemple, le fait de vouloir participer à une conversation absurde. Le langage étant considéré comme l'accomplissement suprême du Moi, la réussite de ces apprenants s'explique parce qu'ils sont moins résistants que la plupart des gens à des changements dans le Moi introduits par des changements dans le langage. L'appréhension suscitée par la communication et la peur du jugement des autres dont il était question plus haut seraient ainsi des manifestations
I "When protagonists re~'ist, they reduce their involvement with the complicated present situation to a minimum by substituting a simple, repetitive response for the needed new response." 2 "Protagonists who refuse to get involved in the therapeutic process, even when this refusal is manifested in extreme passivity, are infact acting to block their spontaneous energy." 3 Stengel: "On learning a new language", in International Journal of Psychoanalysis, 1939,20, 471-479.

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concrètes d'anxiété, c'est-à-dire de perte de spontanéité, causées par le mécanisme défensif de résistance. Rappelons que ce processus de régression dont parle Stengel pourrait très bien correspondre à cette régression, condition favorable au développement de la créativité, posée par un spécialiste de l'enseignement des langues (Debyser, 1978). Tout porte à croire donc, que la transposition de ces notions du domaine psychothérapeutique à l'apprentissage I enseignement des langues n'est ni injustifiée ni improductive. Car, si nous acceptons que l'anxiété est le reflet négatif de la spontanéité, déclenchée par un mécanisme de résistance à la langue étrangère, nous comprenons mieux les attitudes "négatives" présentées par certains étudiants: refus de parler en langue étrangère, peur d'essayer de nouvelles formes linguistiques, peur du changement, ou de l'inconnu, face à une approche méthodologique éclectique, conséquente dévalorisation du cours, de la méthode et de l'enseignant, isolement physique par la recherche d'une place sûre au fond de la classe, aussi loin que possible du professeur, jeux de rôles répétitifs genre "conserves", ou encore, refus total de jouer. La démarche didactique qui devrait nous intéresser par conséquent est celle qui cherche à déterminer les moyens susceptibles de réduire la résistance. En même temps, si nous admettons que celle-ci est une manifestation d'autodéfense du Moi, cherchant à préserver son identité par le respect inconditionnel des premiers rapports profonds avec les objets, force est de reconnaître qu'il y aura toujours résistance à une langue étrangère de la part de certains apprenants, avec des manifestations et des degrés différents, et ceci quelle que soit la méthode adoptée par l'enseignant. Dans ce sens, il semble plus honnête et réaliste de parler de "réduire" et non pas d'''annuler'' la résistance, car après tout, les nouveaux rapports avec le monde que l'apprenant établit en langue étrangère n'appartiennent qu'à lui et représentent une affaire et un choix personnels que nous n'avons nullement le droit de manipuler. Les nouvelles approches méthodologiques en langue étrangère s'appuient précisément sur des stratégies diverses de sécurisation de l'apprenant. De notre côté, et en attendant que la recherche sur l'anxiété dans l'apprentissage d'une langue étrangère se consolide, nous avons cru voir dans la formation à la spontanéité un chemin pédagogique viable.

1.2. Deux paradoxes 1.2.1. Dualité des états spontanés
Toujours d'un point de vue psychologique, et plus précisément du point de vue des perceptions intrapsychiques, la spontanéité se caractérise par une dualité profonde, comprise en tant que la manifestation simultanée de deux éléments normalement opposés. La spontanéité "se base sur le paradoxe central de l'expérience dramatique. Deux réalités existent côte à

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côte: celle du monde réel et celle du monde dramatisé, de la pièce"! (Landy, 1986 : 105, nt). En ce sens, elle est à rapprocher du paradoxe du jeu.2 L'acteur spontané qui joue un rôle improvisé dans un psychodrame se trouve ici et là en même temps, et vit son rôle maintenant et avant, ou après, simultanément. Quand la spontanéité atteint son degré maximum pendant le jeu psychodramatique, l'acteur est tout à fait conscient du cadre physique où il se trouve: il est sur la scène, en face d'autres joueurs et entouré du groupe ou du public. Ceci ne l'empêche pas, cependant, de s'adonner tout entier au jeu, au point qu'il est capable d'éprouver des sensations corporel1es et psychobiologiques concrètes, comme, par exemple, avoir chaud ou froid, frissonner ou transpirer de peur, comme s'il se trouvait effectivement à l'endroit où se passe l'action qu'il est en train de revivre ou d'imaginer. Cette capacité à être ici et là simultanément s'applique à la dimension temporelle aussi bien qu'à la dimension spatiale. Guidé par le directeur, le protagoniste pourra, par exemple, revivre une scène vitale de son enfance avec une exactitude parfois étonnante: il décrira le lieu de la scène en détail tel qu'il le voyait alors, mais tout en répondant aux questions que le directeur lui pose maintenant; il en sera de même au moment de raconter cette scène et de faire intervenir les divers personnages qui y ont participé. Toujours en interaction avec le directeur et les auxiliaires (des personnes qui appartiennent donc au cadre de l'ici et maintenant), qu'il a choisis pour jouer les autres rôles, il restera cependant en contact étroit avec son passé, qu'il essaiera de faire émerger ou de réprimer. D'un point de vue linguistique, communicationnel et situationnel, on peut dire alors que le discours du protagoniste s'articule sur deux plans: premièrement, le plan explicite du jeu psychodramatique qui comporte des éléments précis et actuels (directeur, protagoniste, auxiliaires, observateurs, salle ou pièce de travail, aire de jeu, chaises, accessoires), et deuxièmement, le plan du matériel psychologique apporté par le protagoniste (vie passée, future, imaginaire) qui s'actualise dans le jeu psychodramatique. Ces deux plans peuvent se donner successivement ou simultanément. Prenons par exemple le cas des rapports protagoniste-directeur: pendant la

1 "is based in the central paradox of dramLJticexperiencing. Two realities exist side by side: that of the real world and thatofthe dramatized/play wor[d." 2 En analysant les bases psychologiques du jeu, Blatner et Blatner (1985a) disent que le jeu du "comme si" des enfants et le jeu dramatique des adultes reflètent le même processus psychologique, à savoir la capacité mentale à créer une catégorie spéciale d'expérience. C'est ici que l'esprit ludique trouve sa source: dans une condition d'interaction sociale dans laquelle le comportement n'a pas le même sens qu'il pourrait avoir dans un cadre "ordinaire" d'expérience de "nonjeu". De là donc que le phénomène ludique implique un paradoxe qui fait que quelque chose est réel et irréel en même temps: le plaisir du jeu émane précisément de la volonté de mettre ensemble ces extrêmes apparemment irréconci.
liables.

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phase d'exploration et de préparation de la scène à jouer, le protagoniste répond aux questions et suit les consignes du directeur, c'est-à-dire que par son expression et son comportement à l'égard du directeur, le protagoniste reconnaît l'autorité de celui-ci dans le groupe. Puis, pendant le jeu, il rentrera dans son rôle, il sera plus jeune, plus vieux, ou différent, ou simplement le même mais confronté à une situation spécifique, il parlera avec d'autres personnes et il se trouvera ailleurs; mais, en même temps, il continuera à répondre aux consignes du directeur (comme par exemple d'opérer un renversement des rôles avec l'auxiliaire) ou à demander son aide. Pendant le jeu, il est donc dans la situation présente, le psychodrame, et dans l'autre, celle qu'il joue, simultanément mais aussi parallèlement, sans les confondre; ainsi il s'adresse à son interlocuteur dans la scène comme si c'était la vraie personne (tout en sachant que c'est un auxiliaire qui joue aussi un rôle) ou à son interlocuteur dans le psychodrame, le directeur ; dans chaque cas il garde les indicateurs discursifs correspondants, par exemple, registre de langue, tutoiement I vouvoiement, temps verbaux, intonation, attitude, posture corporelle, pour ne mentionner que quelques uns. Il se produit donc une espèce de dédoublement entre le Moi et le rôle, le Moi cherchant sa vérité intérieure, le regard tourné vers lui-même mais à l'écoute du directeur; le rôle, verbalisant et actualisant cette vérité vers l'extérieur, le public et le monde. Car nous ne devons pas oublier que cc va-et-vient constant entre deux réalités, ou entre deux moments d'une même existence, ne se passe pas en secret, mais devant un groupe de personnes. Le protagoniste est toujours conscient de leur présence mais, curieusement, au lieu de se sentir gêné par eux, après un certain temps et suivant son degré d'implication dans le jeu, s'y donne aussi librement, peut-être même plus librement que s'ils n'étaient pas là. En fait, tout se passe comme si la présence de ce groupe attentif, souvent silencieux, parfois se manifestant d'une façon ou d'une autre, mais rarement indifférent, sécurisait et encourageait le protagoniste à mener à bien son intervention. Leur disposition spatiale en demi-cercle en face des acteurs contribue, d'ailleurs, à renforcer cette sensation de protection enveloppante; en même temps qu'elle symbolise le monde environnant. Conscient d'être écouté et observé, et au fur et à mesure que son jeu progresse, le protagoniste commence à développer aussi ses propres capacités d'écoute et d'observation à l'égard de lui-même: autant le Moi fournit du matériel au rôle, autant le rôle permet au Moi de s'observer. Au dédoublement Moi I rôle correspond aussi un dédoublement observateur I acteur, qui peut apporter une nouvelle perception de la situation avec, parfois, une clarté étonnante. Cette dualité constante qui caractérise l'état spontané n'est pas uniquement l'apanage du protagoniste, l'acteur principal qui joue son propre rôle. L'auxiliaire, ou tout autre acteur impliqué dans un jeu de rôle psychodramatique, évolue aussi dans divers doubles plans: ici et là, maintenant et avant, maintenant et après, observateur et acteur, Moi et rôle. Mais, dans ce dernier cas, le rôle joué correspond à quelqu'un d'autre que luimême; il ne s'agit donc pas vraiment d'un dédoublement mais plutôt

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spontanée joue un rôle

d'une fusion entre Moi et un autre:

"La personne

improvisé de telle façon que Moi et rôle sont distincts et pourtant fusionnés. C'est-à-dire qu'elle sait qu'elle joue un rôle fictif mais elle le fait avec conviction et engagement"1 (Landy, 1986 : 105, nt). Ainsi, d'un côté l'auxiliaire doit respecter les consignes et suggestions du protagoniste ou du directeur quant à la façon de jouer son rôle, afin de satisfaire à la fonction spécifique de celui-ci dans le drame. D'un autre côté, cependant, il n'en est pas moins vrai que l'auxiliaire fait aussi l'apport de son propre matériel psychologique au rôle, qu'il construit de façon créative selon son degré de sensibilisation et d'implication dans le drame d'autrui. Inévitablement donc, il y a des traces de son Moi dans ce rôle qui lui est, en principe, étranger mais qui évoque, la plupart du temps, des images pertinentes et significatives pour lui sur le plan personnel (rappelons que c'est le protagoniste qui choisit, parmi les personnes présentes, les acteurs et actrices pour les rôles qu'il propose et que, probablement, ce choix n'est pas tout à fait arbitraire). Ce rôle, ainsi joué, c'est-à-dire portant des similitudes et des différences avec le vrai personnage, se présentant au protagoniste avec ce double aspect d'être et de ne pas être en même temps, contribue à créer ou à recréer la situation que le protagoniste cherche à explorer avec le guide du directeur. Qui plus est, c'est précisément cet amalgame du connu et de l'inconnu, du prévisible et de l'imprévisible dans la manière de jouer le rôle par l'auxiliaire, qui augmente les possibilités de réponses spontanées et créatives de la part du protagoniste, lesquelles conduisent à leur tour à un psychodrame réussi. Il semblerait donc que tous les participants au drame fassent l'expérience de cette dualité psychique qui implique un dialogue avec l'autre mais aussi un dialogue avec soi-même. Or le processus d'acquisition I apprentissage d'une langue étrangère implique aussi une dualité profonde car, si d'un côté il peut rencontrer une farouche résistance de la part du Moi, il peut aussi, paradoxalement, représenter pour l'apprenant un espace psychique et affectif neutre d'où la pression des expériences passées est absente. Examinons ces deux possibilités. Nous avons déjà vu par quel mécanisme autodéfensif anxiété et résistance se trouvent liées et comment cette analyse est pertinente dans le cadre de l'apprentissage d'une langue étrangère. A ce propos, Brown (1981) dans une étude sur les facteurs affectifs dans l'acquisition I apprentissage d'une langue étrangère, remarque que l'acquisition par le sens d'une langue implique un certain degré de conflit d'identité, puisque l'apprenant assume une nouvelle identité avec sa nouvelle compétence récemment acquise. Ceci revient à dire que, même dans le cas d'un apprentissage réussi, ce conflit d'identité est censé se produire, quoique à des degrés différents, ce qui confirme notre supposition précédente, à savoir
l "The spontaneous person enacts an improvised role in such a way that self and role are distinct yet merged. That is, he is aware of playing a fictional role.. yet, he enacts it with conviction and commitment."

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que la résistance à la nouvelle langue est un fait naturel et non nécessairement le trait apparent d'une personnalité pathologique (à l'exception évidemment des blocages qui dépassent les problèmes communément rencontrés en classe de langue et que l'enseignant ne peut pas traiter). L'intensité et l'issue de ce conflit dépendent du degré d'adaptabilité et de perméabilité du "Moi langagier" (Guiora in Evans, 1988 : 82) : si ce dernier est adaptable et perméable à la langue cible, les inhibitions typiques de la résistance diminuent, favorisant ainsi l'apprentissage. Dans le cas contraire, d'un "Moi langagier" rigide et monolithique, la résistance s'installe pour de bon, compromettant le succès de l'apprentissage.! Or le paradoxe est représenté par le fait que la langue étrangère peut aussi revêtir le caractère de refuge contre certaines anxiétés associées avec la langue maternelle, notamment lorsque des expériences douloureuses surviennent pendant la première enfance. Certains mots et expressions sont affectivement chargés d'une valeur négative par le sujet parce que, pour lui, ils restent inextricablement fusionnés avec les contextes pénibles dans lesquels il avait l'habitude de les entendre ou de les utiliser. Pouvoir s'exprimer en une nouvelle langue représente alors une libération des anciens traumatismes à laquelle le sujet ne peut que s'adonner dans la plus grande joie. Découvrir les nouvelles sonorités, jouer avec des mots "frais" auxquels on attribue un sens personnalisé et un contenu affectif propre, s'exprimer dans un registre linguistique interdit en langue maternelle, réaliser certains actes de parole vus comme incorrects auparavant, l'apprenant peut même dire et faire des choses en langue étrangère qu'il n'oserait pas dire ou faire en langue maternelle. Evans (1988 : 81), à ce propos rapporte le travail de Matulis (1977) qui a utilisé l'apprentissage d'une langue étrangère avec des schizophrènes comme un moyen de reconstruire le Moi) Dans ce cadre, où la langue étrangère fonctionne comme un "tranquillisant linguistique", les patients qui ne peuvent pas exprimer des émotions ou qui ne contrôlent pas la syntaxe de la langue maternelle, parlent "normalement" en langue étrangère. Bref, d'après Evans "apprendre une nouvelle langue est créer une nouvelle identité sans tenir compte de la culture étrangère ou de l'expérience étrangère"3 (1988 : 79, nt). Cette nouvelle identité n'est donc pas imposée de l'extérieur par la nouvelle langue mais elle naît de l'intérieur de l'individu comme conséquence des nouvelles relations qu'il établit avec les choses. La dualité et le paradoxe inhérents à l'apprentissage d'une langue étrangère sont présents aussi dans l'attitude que l'apprenant adopte vis-àvis de l'erreur. Il est indiscutable qu'on ne peut pas apprendre sans faire
1 Guiora A.Z. et al., "Language and person: Language Learning, 25, I: 43-61, 1975. Studies in language behavior", in

2 Matulis A, "Language - a hope: an introduction to metaglossotherapy", Detroit, National Research lm;titute For Psychoanalysis And Psychology, 1977. 3 "To learn a new language is to create a new identity irrespective oftheforeign culture or foreign experience."

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d'erreurs et la recherche en acquisition des langues secondes a prouvé, en analysant les interlangues ou langages intermédiaires idiosyncrasiques, que les erreurs systématiques sont la preuve que l'apprenant est en train de faire des hypothèses par rapport à la langue cible et, par conséquent, d'intérioriser des règles. Or, l'apprenant ne perçoit pas toujours ses erreurs comme apportant quelque chose de positif mais plutôt comme une menace à l'encontre de son Moi. Brown précise que, en plus de la peur d'être critiqué par les autres, l'apprenant est aussi critiqué par lui-même parce que "le Moi critique et le Moi exécutant peuvent entrer en conflit: l'apprenant exécute quelque chose incorrectement et il critique ses propres erreurs"1 (1981 : 117, nt), avec les inhibitions qui en résultent. Nous croyons voir dans cette autocritique l'embryon de cette autre démarche, positive, consistant en un dédoublement entre acteur et observateur qui caractérise le jeu psychodramatique. Rappelons que quand la spontanéité se déploie comme suite à un échàuffement efficace et une véritable implication dans l'action, l'acteur est moins préoccupé par ce que les autres peuvent penser de lui que par ce qui se passe à l'intérieur de luimême. Il s'agit d'un travail d'exploration et de découverte constructives puisque, s'il est vrai que cela peut entraîner une certaine dose d'autocritique, la tâche n'est pas perçue comme une menace pour le Moi. D'après Williams (1989 : 11) ceci est possible parce que, grâce à la spontanéité les "deux Moi", le raconteur conscient analytique et le réalisateur inconscient, se retrouvent et fonctionnent comme un tout harmonieux, de telle sorte que l'action et l'évaluation de l'action s'enchaînent naturellement et sans problèmes. Ainsi, ce dédoublement dont nous parlions plus haut ne renvoie pas à une division mais à une dialectique interne, source de changement et de croissance personnelle. C'est par un processus similaire que l'apprenant formé à la spontanéité-créativité devrait être capable de modifier son attitude à l'égard de l'erreur; au lieu de se laisser paralyser par le sentiment d'avoir fait une faute, il devrait pouvoir "retomber sur ses pieds" pour ne pas arrêter le flot de la communication. Il nous semble que c'est ici que la formation à la spontanéité devient pertinente pour l'apprentissage I enseignement des langues étrangères.

1.2.2. Formation

à la spontanéité

L'objectif central de tout l'appareil psychodramatique est d'aider la personne à vivre sa vie pleinement comme résultat d'un entraînement à la spontanéité qui se fait à travers le jeu de rôle psychodramatique. Cependant, et compte tenu du fait que la spontanéité est envisagée comme un état personnel variable et non comme un ensemble structuré de connaissances, la question que l'on est en droit de se poser concerne la compatibilité entre spontanéité et formation, ces deux concepts étant, au premier abord, contradictoires. Peut-on devenir ou apprendre à être spontané?,

l "00.one's critical self and one'~' performing self can be in conflict: the learner performs something wrong, and he becomes critical of his owns mistakes."

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peut-on enseigner la spontanéité à quelqu'un et comment? Ce sont des questions qui nous rappellent inévitablement le long débat sur l'inné et l'acquis en matières éducatives. Justement, pour commencer, Moreno (1955d) postule que la spontanéité est un facteur ni totalement héréditaire ni totalement dépendant de l'environnement, par conséquent, de même que Caré (1978) pense que la créativité se pratique, il soutient que la spontanéité peut se développer sous certaines conditions et à l'échelle des aptitudes personnelles de l'individu. En effet, il ne faut pas confondre spontanéité et intelligence, du moins lorsque cette dernière est comprise au sens réduit de faculté intellectuelle mesurable par des tests. Elles sont distinctes mais susceptibles de s'influencer mutuellement comme Moreno (1977) a pu le constater à travers ses expériences à la "New York State Training School for Girls". Ici, des élèves ayant suivi une formation à la spontanéité ont été jugées par des observateurs venus de l'extérieur comme étant plus intelligentes ou, tout au moins, comme faisant preuve d'un comportement bien plus ajusté socialement que leur classement sur une échelle d'intelligence formelle ne le laissait prévoir. Dans ce sens, d'après Moreno, si l'entraînement à la spontanéité ne change pas radicalement l'intelligence "mesurable" de l'individu, il peut, par contre, développer une meilleure compréhension de la vie et promouvoir des attitudes plus réalistes et constructives face aux problèmes quotidiens ; de telle sorte que, si on compare deux élèves ayant le même quotient intellectuel, celui qui a été formé à la spontanéité sera perçu comme étant plus intelligent que celui qui ne l'a pas été. Former à la spontanéité revient à dire alors, et suivant aussi notre définition de spontanéité, préparer l'apprenant, par l'utilisation de certaines techniques spécifiques, à trouver des réponses originales et adaptées à la gamme étendue de situations qu'il va probablement connaître. Dans ce sens, l'individu peut "devenir spontané" comme résultat de cette formation parce qu'il est de plus en plus capable de se libérer des conserves culturelles et des réponses stéréotypées sans pour autant tomber dans des agissements inadéquats ou incompréhensibles. Cette formation se fait par la mise en scène d'une série de situations courantes, choisies par l'apprenant ou suggérées par le formateur, et construites autour d'états et de rôles spécifiques. Ces derniers, cependant, ne sont pas déterminés arbitrairement mais suivant la performance des participants aux tests de spontanéité et de sociométrie, qui ont précédé la formation proprement dite. Ainsi, les situations sont, au commencement, aussi simples que possible mais se font de plus en plus complexes au fur et à mesure que la capacité de l'apprenant, des apprenants, à produire un jeu de qualité se développe. Le formateur demande aux apprenants de se placer dans chaque situation, de la vivre et de représenter chaque détail pertinent avec sérieux, ce qui implique que la présentation minutieuse de certaines choses ou relations, généralement laissées de côté par le théâtre conventionnel, est ici de première importance. Aucune situation n'est rejouée ou reprise une deuxième fois, chacune d'entre elles est unique par ses motivations et éléments dramatiques constitutifs. Pendant le jeu, un autre étudiant prend des notes

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détaillées de tout ce qui se passe et les distribue à la fin de la représentation, ce qui permet de passer à une étape d'analyse et de discussion à laquelle participent le formateur et tous les étudiants. Dans cette structure on trouve déjà les éléments essentiels à tout travail de groupe utilisant des méthodes actives, notamment le jeu de rôle pédagogique: choix d'un thème, mise en scène ou action, et analyse et synthèse. D'ailleurs, l'observation et l'enregistrement immédiats de ce qui se passe pour l'analyser tout de suite après, préfigurent beaucoup des méthodes actuelles de recherche en sciences humaines, avec la différence, bien entendu, que les instruments disponibles de nos jours sont bien plus sophistiqués que ceux dont Moreno pouvait se servir à son époque. Les premières applications par Moreno de cette méthode ont visé principalement des groupes d'enfants et de jeunes adultes se préparant à une profession ou cherchant à acquérir d'autres connaissances spécifiques. Il est particulièrement pertinent pour notre étude de constater que Moreno cite, parmi ses exemples, le cas de l'apprentissage d'une langue étrangère. Celui-ci se fait par le jeu dramatique spontané de situations variées allant des plus simples aux plus complexes, l'hypothèse étant que si l'apprenant intègre des formes linguistiques pendant qu'il joue un rôle, il peut les réutiliser naturellement plus tard dans un contexte social non pédagogique qui évoque pour lui la situation d'apprentissage. Autrement dit, ce qui est appris pendant une activité spontanée est susceptible de se transformer plus tard en expression spontanée parce que la langue étrangère ainsi apprise se connecte substantiellement à la vie de l'apprenant, au lieu de rester un corps étranger à son appareil mental (1977 : 136). Voilà, à notre sens, un principe essentiel à retenir si l'objectif de l'action pédagogique est l'acquisition plutôt que l'apprentissage d'une langue étrangère, suivant la dichotomie déjà classique en didactique des langues. Nous y reviendrons un peu plus loin. En plus de l'importance accordée dans cc modèle à l'association entre apprentissage et action, il y a une autre découverte significative pour l'apprentissage d'une langue: il s'agit de l'opposition entre langage spontané, au sens de non préparé, non scripté, et langage mémorisé. Quand quelqu'un fait la présentation d'un matériel verbal mémorisé, par exemple, quand il récite un poème ou prononce un discours, il se trouve dans la difficile situation de devoir actualiser ici et maintenant ce qu'il a appris avant et ailleurs dans des conditions probablement très différentes. Sous la pression de la situation présente, il peut oublier un ou plusieurs mots et, alors, "Côte à côte avec la tendance à localiser les phrases mémorisées survient la tendance à produire de nouvelles phrases"l (Moreno, 1977 : 149, nt) ; ces deux efforts opposés s'annulent l'un l'autre et plus l'interruption se prolonge, plus difficile devient pour le locuteur de se rappeler les phrases mémorisées ou d'en structurer de nouvelles. Cette expérience est fort commune parmi les étudiants en langue étrangère qui
l "Side by side with the tendency to locate the memorized sentences arises the tendency to produce new ones."

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constatent avec désespoir que ce qu'ils croyaient connaître si bien leur fait défaut au moment nécessaire: maintes fois nous avons observé des apprenants mémoriser de façon mécanique, par exemple, un segment d'un dialogue, dans l'espoir de pouvoir le reproduire intégralement le moment venu. Grande est leur surprise quand ils découvrent que, malgré leurs préparatifs, cette restitution est compromise par le moindre changement qui survient au cours de la réalisation de la tâche. Stevick (1976), envisage le même problème depuis l'angle spécifique de l'enseignement I apprentissage d'une langue et, en introduisant la distinction entre performance productive et performance réflectrice ou d'écho, préfigure la notion de compétence de communication, qui a marqué la didactique des langues des années 80. La performance réflectrice est éminemment celle qui se développe chez l'apprenant lorsque l'enseignement repose sur des techniques visant la reproduction des modèles linguistiques, la question première étant "comment faire pour obtenir des apprenants les réponses que nous voulon.v qu'ils donnent"l (l07, nt). Cette approche fait appel à la mémorisation consciente des connaissances, souvent sans rapport avec un contexte situationnel significatif. La performance productive, par contre, est celle qui se met en place lorsque l'apprenant, au lieu de suivre un modèle linguistique proposé, commence par quelque chose qu'il a envie de dire et avec une personne à qui il veut le dire. Pour verbaliser ses intentions communicatives, il fait des choix parmi les modèles linguistiques à sa disponibilité, ce qui aboutit à la production spontanée d'énoncés originaux, c'est-à-dire qu'il n'a jamais entendus auparavant, et personnels parce qu'ils sont le produit de sa propre expérience. Cette dernière démarche implique que l'apprenant a intériorisé un ensemble de règles qui lui permettent de créer des formes linguistiques nouvelles souvent dépassant le cadre de ses connaissances formelles. C'est ici précisément que la théorie morenienne de la spontanéité-créativité épouse les nouvelles approches méthodologiques dans l'enseignement des langues. De même qu'il faut une base de connaissances préalables (les conserves culturelles) pour que la spontanéité se manifeste et pour que la créativité puisse s'épanouir, l'apprentissage d'une langue étrangère nécessite aussi un minimum de données de base, de nouvelles formes linguistiques, pour que l'apprenant puisse, à partir de celles-ci, élaborer son discours de manière créative. Cette exploration par la créativité de la langue étrangère qu'implique la performance productive de Stevick, peut se faire à travers une approche méthodologique centrée sur la formation à la spontanéité. Or, dire qu'il est nécessaire de posséder un certain nombre de connaissances de base pour développer la spontanéité, ne veut pas dire qu'il faut obéir à un ordre chronologique inéversible, c'est-à-dire passer d'abord par une longue étape d'accumulation passive de connaissances et attendre qu'elles soient bien structurées dans l'esprit de l'apprenant pour permettre à celui-ci, beaucoup plus tard, de s'exprimer dans une série de situations variées, de plus en plus complexes. Bien au contraire, ce que nous
l "... how to get back from students the respoflseJ' that we want them to give..."

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voulons dire c'est, d'une part, que l'enseignement d'une langue étrangère peut s'appuyer très tôt, à partir du niveau débutant, sur des techniques visant la libération de la spontanéité, et d'autre part, qu'elle ne correspond pas à une phase d'exploitation ou de transposition exclusivement, mais qu'elle peut avoir lieu à n'importe quel moment d'une leçon ou d'un cours, ou mieux encore, tout au long de l'enseignement. Cependant, qu'il s'agisse de l'enseignement des langues ou de n'importe quelle autre application concrète, la réussite d'une formation à la spontanéité dépend de la présence de quelques facteurs favorables. Le premier d'entre eux découle précisément de ce que nous venons de dire plus haut, à savoir que la spontanéité a besoin d'une certaine base de connaissances préalables pour se développer. Suivant les termes généraux de la théorie de la spontanéité-créativité, nous avons déjà dit que Moreno conçoit la spontanéité comme une force revitalisante qui, appliquée aux conserves culturelles, leur redonne énergie et fraîcheur; ceci veut dire que la spontanéité ne peut pas exister dans le vide ni naître du néant, mais qu'elle s'appuie sur l'acquis de l'individu. Dans le cas d'un champ spécifique de connaissances, les arts ou les sports, par exemple, la grande maîtrise de certaines connaissances et techniques est la base à partir de laquelle des actes spontanés peuvent émerger. Ainsi, d'après Blatner, "la bonne connaissance d'une discipline augmente notre capacité à jouer et à improviser avec elle"l (1985 : 70, nt). Une application du test de spontanéité morenien à une étude sur la rigidité (Moldawsky, 1951) montre que, confrontés à une situation spécifique, la vente de cartes de Noël à un acheteur peu enthousiaste, les sujets qui ont joué le rôle de vendeur avec le moins de rigidité, ou qui ont été capables de s'adapter le mieux à l'effet de surprise typique de ce genre de tests, ont été ceux qui avaient déjà une expérience dans la vente. Leur spontanéité est née d'une connaissance préalable, même si dans certains cas celle-ci était assez réduite, parce que c'est cette connaissance préalable qui leur a permis de trouver une réponse adaptée à la situation. Pourtant, il ne faut pas conclure non plus qu'il suffit d'avoir eu une expérience spécifique pour développer automatiquement un haut degré de spontanéité dans des situations qui peuvent bénéficier de cette expérience. Dans l'exemple proposé, un test de spontanéité, il y a au moins un élément que les sujets ne pouvaient pas prévoir, l'effet de surprise, et c'est précisément la façon personnelle de traiter la surprise, avec son effet déstabilisant, qui montre le degré de spontanéité mis en œuvre: plus la réponse est adaptée et originale, plus le sujet a su activer son potentiel en spontanéité. Un deuxième facteur d'importance pour le développement de la spontanéité se dégage de ce qui précède: l'imprévisible. En apparente contradiction avec le premier aspect, la connaissance préalable, l'introduction dans une situation connue d'un élément imprévu et inattendu est la condition nécessaire pour encourager le sujet à produire des réponses originales
1 "... familiarity with the subject matter increases our capacity to play and improvise with it."

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et non stéréotypées. C'est pourquoi dans la formation à la spontanéité, aucune situation n'est répétée ni jouée une deuxième fois, l'objectif de cet entraînement étant précisément de préparer l'individu à faire face avec succès aux imprévus de la vie. Dans le cas contraire, de situations construites à partir d'éléments récurrents, le sujet est en mesure de prévoir aussi bien l'enchaînement que l'issue des événements, par conséquent, sa participation ne peut qu'être dépourvue d'imagination et se limiter à un jeu figé et répétitif. Le principe de l'imprévisible n'est pas réservé au test de spontanéité ni à la formation à la spontanéité; il est aussi présent dans le psychodrame et, en général, dans n'importe quel jeu de rôle non mémorisé. Pour Blatner, "... une certaine somme de comportement inattendu de la part de l'ego auxiliaire augmente souvent l'implication spontanée que le protagoniste met en œuvre pour faire face à ce pari"! (1973 : 15, nt). L'inclusion d'éléments imprévisibles dans une situation ou dans un jeu de rôle agit ainsi comme un stimulant qui maintient l'individu "échauffé", absorbé dans sa tâche, au point que son potentiel en spontanéité se fait suffisamment actif pour déclencher la créativité nécessaire à la transformation des connaissances préalables en réponses originales. 11y a ici une cohérence interne à tout le modèle morenien, qu'il ticnt de la théorie de spontanéité-créativité, et qui découle dcs dcux paramètres qui ont déjà servi à définir cette dernière, à savoir l'adéquation et l'originalité. Si nous avons défini la spontanéité en tant que "une réponse adaptée à une situation nouvelle, ou une réponse originale à une situation ancienne" (Moreno, 1965 : 45), il est évident qu'une formation visant ce genre d'actions et comportemcnts doit se faire par l'utilisation d'un ensemble de méthodes reposant sur ces deux paramètres. De même, lorsque nous voulons développer la compétence de communication en classe de langue étrangère, notre stratégie s'inspire des méthodes actives et non de la méthode de grammaire-traduction. Un parallèle saisissant peut être établi entre les principes sous-jacents à une éducation par la spontanéité et l'hypothèse de l'acquisition / apprentissage d'une langue étrangère. Tout d'abord, dans le modèle proposé par Moreno l'objectif à poursuivre est l'entraînement à des états spontanés et non l'apprentissage d'un contenu, ensemble organisé de connaissances, comme il arrive dans l'éducation traditionnelle. L'enseignement qui met l'accent sur le contenu, provoque chez l'apprenant une séparation tranchante entre apprentissage de contenu et apprentissage d'action parce que contenu et action sont reçus dans des états différents, le premier dans un état terne et atone, la seconde dans un état "échauffé". De plus, comme ils ne sont pas reçus au même moment, ils ne reviennent pas simultanément non plus mais à des occasions différentes, totalement séparés l'un de l'autre. Ainsi, "deux centres de mémoire différents se développent, un centre d'action et un centre de contenu qui existent en général comme
l "... a s/1Ullla/1Uluntof unexpected behavior on the part of the auxiliary ego often increases the protagonist's spontaneous involvement ill coping with that challenge."

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