Travailler en banlieue

De
Publié par

La question de la professionnalité est au cœur des débats concernant les métiers exercés plus particulièrement dans les quartiers difficiles, selon un double point de vue. Tout d'abord, celui des responsables locaux, institutionnels ou politiques, pour lesquels la professionnalité est entendue comme gage d'une plus grande efficacité d'intervention dans les situations de lutte contre l'exclusion sociale ou contre la violence. Ensuite, celui de ceux qui travaillent dans ces quartiers, pour lesquels la professionnalité est vue comme un moyen d'acquérir la reconnaissance et la légitimité que les conditions de travail actuelles ont tendance à leur dérober.
Publié le : dimanche 1 mars 1998
Lecture(s) : 229
Tags :
EAN13 : 9782296307926
Nombre de pages : 400
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

TRA V AILLER EN BANLIEUE La culture de la professionnalité

Elisabeth BAUTIER, Patrick BaUVEAU, Krystyna FAMERY, Nassira HEDJERASSI, Ruth C. KaHN, Jean-Yves RaCHEX

TRA VAILLER EN BANLIEUE
La culture de la professionnalité

Editions L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

@ L'Harmattan,

1995 Isbn: 2-7384-3582-3

Sommaire

A van

t -propos.

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. ..

7

Introduction..

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . . .. .. ..

Il

Elisabeth Bautier De la question de la professionnalisation à celle des professionnels Profession, professionnalité, professionnalisation Aspects méthodologiques et résumé de la recherche...
Chap it re 1

13 14 24
33

Les dimensions

d'une typologie de la professionnalité Nassira Hedjerassi en collaboration avec Elisabeth Bautier

Pratiques de langage et langage de la pratique: à la recherche de la professionnalité L'identité personnelle.. L'identité professionnelle Savoirs mobilisés par les professionnels Conclusions Chap it re 2 Enseignants
Jean-Yves

33 42 65 115 153 165

en banlieue ou enseignants
Rochex

de banlieue?

Les transformations des métiers enseignants: contexte général et spécificité du travail en banlieue... 169 Portraits d'enseignants, avec ou sans groupe 191 Enseigner en banlieue: une mise à l'épreuve multiforme 234

Chap itre 3 257 L'émergence d'un nouveau métier: l'exemple des chefs de projet en DSU dans le département de la Seine-Saint-Denis
Patrick Bouveau

Quelques éléments préalables à notre réflexion Actes de naissance d'un nouveau métier Pour l'expression d'un professionnel-type Pour quelle professionnalité ? Engagement et désengagement Nouveaux rôles ou nouvelles compétences Chap itre 4 Le réseau comme analyseur des professionnalités en banlieue. Pratiques de réseau et processus de réticulation
Ruth Canter Kohn et Krystyna Famery

257 264 268 276 282 291 301

Prolégomènes Pratiques de réseau et processus de réticulation : trois cas de figure Constats et questionnements transversaux Éléments de bibliographie Annexe: grille d'analyse des entretiens
Conclusion. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

301 317 367 385 387

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 389

Elisabeth Bautier Postface Présentation des équipes de recherche et des chercheurs 395 397

6

Avant-propos

Ce texte est issu d'un rapport remis, dans le cadre de l'action « Université et ville », Programme interministériel de
recherche, au Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche et au Ministère de l'Equipement, des Transports et du Tourisme. Le rapport était composé de deux parties. La première, qui est largement reprise ici, construit la problématique de recherche de la professionnalité et de la professionnalisation du travail en banlieue; elle repose sur l'analyse des évolutions vécues par des professionnels de professions « anciennes» telles que l'enseignement, la médecine ou le travail social et de « professions» plus récentes comme celles de chef de projet ou de coordonnateur de zone d'éducation prioritaire. Cette recherche pose la question de la spécificité du travail en banlieue, met en évidence des éléments d'une typologie de la professionnalité en banlieue et développe l'étude d'une pratique professionnelle apparue constante: le travail en réseau. :r:accent est mis sur les conséquences de la mise en place des dispositifs (fondés en particulier sur la notion de projet) et sur la territorialisation des politiques éducatives ou urbaines. On y conclut à l'importance des questions éthiques, à celle de l'explicitation du positionnement des personnes travaillant en banlieue, sur le plan personnel comme professionnel et de la distinction entre le fonctionnement des dispositifs et des

Travailler en banlieue

institutions et la résolution des problèmes sociaux pour lesquels ils sont mis en place. La seconde partie du rapport, écrite par B. Charlot, ne figure pas ici. Y sont décrites et analysées les modalités de créa-

tion du centre de ressources « Profession Banlieue» de SaintDenis et le rôle que l'Université de Paris VIII a joué dans cette création. Y sont traitées des questions portant sur le partenariat entre une université et les municipalités de son environnement et sur les effets de ce partenariat sur les différents acteurs.
MOTS-CLÉS

Banlieue, centre de ressources, chef de projet DSU, DSQ, culture professionnelle, dispositif, enseigner en banlieue, identité professionnelle, partenariat, professionnalité, professionnalisation, projet, réseau, temporalité. Elisabeth Bautier a coordonné l'ensemble de ce travail.

8

Auteurs

E. BAUTIER, Professeur en Sciencesde l'Éducation, Co-responsable de l'équipe ESCOl, Université de Paris VIII.
P. BOUVEAU, Responsable du Centre de ressources sur les pratiques éducatives et sociales en milieux difficiles de l'Institut National de Recherche Pédagogique, Chargé de cours à l'Université de Paris VIII, équipe ESCOl. K. FAMER~ Chef de service d'équipe d'éducation spécialisée, GREAS, Université de Paris VIII. N. HED]ERASSI, allocataire de recherches, équipe ESCOl. R. CANTER KOHN, Professeur en Sciences de l'Éducation, Responsable de l'équipe GREAS, Université de Paris VIII. J.- y. ROCHEX, Maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'Université de Paris VIII, équipe ESCOl.

Outre les auteurs sus-mentionnés, ont participé au recueil des données: B. BAYET, E. CHATEL, N. GUÉNIF, N. HASSINE, M. MONFOUGA, ).-L. ROGER, F. SOUFI, A. TAHRI.

Introduction
Elisabeth BAUTIER

La démarche qui sous-tend l'ensemble de ce travail sur la professionnalité en banlieue correspond à un double objectif: d'une part, tenter de repérer, si elles existent, les caractéristiques générales des professionnels qui exercent en banlieue; d'autre part, tenter d'analyser la spécificité (ou la non spécificité) de leur travail. En d'autres termes, nous avons souhaité tenir ensemble la double perspective des sujets et des situations de travail telles que doublement créées par les politiques publiques et par les réalités locales.

Si la problématique du professionnalisme ou du « bon»
professionnel se retrouve en filigrane tout au long des pages qui suivent, nous n'avons pu, contrairement à ce que nous espérions initialement, ni l'aborder de front ni la constituer au début de la recherche pour des raisons tout à la fois méthodologiques et idéologiques développées ci-après et que l'on peut résumer ainsi: comment décider qui est un bon professionnel en banlieue sans référer à des critères d'évaluation des actions, voire aux évaluations elles-mêmes qui n'existent pas, sans choisir simultanément ce qui est « bon» pour la banlieue et ses habitants. Si, en tant que citoyen, un tel choix est possible, il est beaucoup plus difficile, voire impossible, d'en faire un objet de recherche rigoureuse.

Travailler en banlieue

Une autre préoccupation est à l'origine de notre réflexion, celle de savoir si la capitalisation et la transmission des savoirs construits dans le travail en banlieue sont possibles. Depuis bientôt vingt ans qu'a commencé la crise économique et que sont apparues simultanément les questions de l'emploi, de la fonction de l'école dans l'insertion sociale et professionnelle des jeunes, de l'échec scolaire, celle de l'évolution du travail social..., un très grand nombre d'actions, d'innovations, qui se veulent des réponses à ces questions, ont été entreprises. Vingt ans plus tard, on ne possède pratiquement aucune mémoire de ces actions, a fortiori aucune évaluation ni transmission des savoirs ainsi construits. Deux termes au moins dans ce que l'on vient de dire mériteraient un développement: ceux de « banlieue» et de « professionnel ». Pour ce qui est du second, l'ensemble de ce travaillui est consacré; nous dirons quelques mots du premier. La « banlieue », comme les autres termes classants, stigmatise et ce faisant globalise autant qu'il décrit; ce terme renvoie à la construction d'un objet social sur lequel il faut aujourd'hui travailler plus longuement que nous le faisons ici.

Nous voulons donc alerter le lecteur sur ce « construit»
social que nous utilisons, alors qu'il serait nécessaire de le déconstruire ; il est vraisemblable qu'une partie des questions soulevées ci-après trouve sa source dans cette notion de banlieue et ce qu'elle évoque dans l'imaginaire social, retraduit dans des mesures politiques dont nous analysons un certain nombre d'effets. Mais un tel travail de déconstruction, pour être méthodologiquement et scientifiquement justifié ne pouvait entrer dans notre démarche, demandant à lui seul autant de temps que ce qui est présenté ici. Ces remarques sont aussi des réserves quant à certaines de nos conclusions: il est difficile de savoir ce qui est attribuable à la situation de 12

Introduction

travail et de vie en « banlieue», ce qui relève des caractéristiques de la population elle-même - et, dans ce second cas, la globalisation n'est ni réaliste, ni heuristique -, ce qui est commun à l'ensemble des professionnels quel que soit le lieu où s'exerce l'activité et qui apparaîtrait de façon plus sensible en banlieue, ce qui est le fait d'une évolution des modes de travail. Une remarque encore, la dénomination « banlieue» qui marque d'abord l'effet de la spatialisation (la ségrégation urbaine en particulier) et des situations de vie où les difficultés sont cumulées (chômage, pauvreté, vie familiale complexe, problèmes de santé et de logement, échec scolaire) ne doit pas masquer la question sociale qui dépasse largement une quelconque dimension territoriale. Il est grandement vraisemblable que la majeure partie des analyses ci-après relève de cette « question sociale» qui traverse la société tout entière même si elle se manifeste de façon plus évidente dans les lieux où cette étude a été conduite: la banlieue nord de Paris.
DE LA QUESTION DE LA PROFESSIONNALISATION

ACELLE DES PROFESSIONNELS
La question initialement posée portait sur le processus de professionnalisation des intervenants en banlieue. Cette question conduit à repérer, analyser les caractéristiques des professionnels puis à les penser en termes de procès de formation. Il est cependant nécessaire de poser la question du sens même de la notion de professionnalisation et, au-delà, de la signification de la demande de professionnalisation. Ce détour n'est d'ailleurs tel qu'en apparence puisqu'il permet de se doter de critères de définition du professionnel et de la professionnalité. Le terme de « professionnalisation » rencontre depuis quelques années un succès certain, que ce soit auprès des différents acteurs qui sont amenés à travailler en « banlieue »,
13

Travailler en banlieue

auprès des demandeurs de formation, des employeurs poten-

tiels, des commanditaires de formations ou auprès des « professionnels » eux-mêmes. Un tel consensus en faveur de la
professionnalisation ne peut qu'interroger, ou tout au moins devrait amener à analyser précisément ce qui se joue dans ces demandes et ces offres de professionnalisation. S'agit-il pour les pouvoirs publics ou responsables locaux de

trouver dans la professionnalisationdes intervenants en « banlieue» une « solution» aux tensions sociales, et/ou une contrepartie au sentiment dIe délégitimation dont souffrent certains enseignants, travailleurs sociaux, policiers mais aussi gardiens d'immeuble... de par les conditions de travail, dites

nouvelles, qui sont les leurs, de donner l'impression aux « usagers » (aux habitants des quartiers en difficultés) qu'on s'occupe d'eux? S'agit-il pour ceux qui travaillent en « banlieue»
d'acquérir des (nouvelles) compétences? La professionnalisation est-elle une solution, une nécessité? S'agit-il pour ceux qui exercent un « nouveau» métier (chef de projet, responsable d'actions éducatives péri-scolaire, agent de développement...) d'acquérir un statut, une position sociale, une légitimité? Il s'agit moins de répondre à toutes ces questions, que

de déconstruire les « allant-de-soi » qui accompagnent aujourd'hui ces notions de professionnalisation et de formation.
PROFESSION, PROFESSIONNALITÉ, PROFESSIONNALISATIONl

De quoi parle-t-on quand on parle de professionnalisation ? À quoi cette référence s'oppose-t-elle ? Quel rapport y-a-t-il entre profession et professionnalité ? Si l'une ne peut exister
1. On retrouvera une partie des éléments développés ci-après dans l'article « Travailler en banlieue. Que signifie professionnaliser ? », Migrants-formation, n° 93, juin 1993. 14

d'Élisabeth BAUTIER,

Introduction

sans l'autre, la réciproque n'est pas vraie, ce qui n'est pas sans importance pour les chefs de projet et les coordonnateurs de zone, nouveaux professionnels sans profession. Un détour par ces notions travaillées traditionnellement par la sociologie du travail est ici intéressant pour éclairer ce qui sous-tend l'évolution actuelle du travail, pour tenter de savoir si on est devant de nouvelles professions ou de nouvelles situations de travail ou devant des changements qui affectent un large éventail de professions. À quel(s) niveau(x) se situent les changements qui relèvent de la professionnalisation : s'agit-il de professionnaliser une branche de métiers ou des individus? L'exemple anglo-saxon2 montre l'importance de la très forte légitimité sociale qui accompagne les pratiques professionnelles qui s'appuient sur des savoirs formalisés. Aux sens du

mot « professionnalisation » tel que défini par Hoyle3, Bourdoncle en ajoute un troisième: « Dans un premier sens,
ce mot désigne le processus d'amélioration des capacités et de rationalisation des savoirs mis en œuvre dans l'exercice de la profession (...). Dans un second sens, il porte non plus sur les connaissances et capacités qu'exige la pratique mais sur la stratégie et la rhétorique déployées par le groupe professionnel pour revendiquer une élévation dans l'échelle des activités (...). Dans un troisième sens, que l'on trouve au moins en France,

2. Référence est ici faite à l'article de Raymond BOURDONCLE « la professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises et américaines », RetJNeFranfaise de Pédagogie, n° 94, 1991~ pp. 73-92. 3. HOYLE, E., « Professionalization and deprofessionalization in education », in Hoyle, E., Megarry, J. (eds.), Professionnal developmentof teachers. World yearbook of edNcation1980, London, Kogan Page, 1980.

HOYLE, E.,

«

The professionalization of teachers: a paradox»,

in

Gordon, P. (ed.), Is teaching a profession?, London, University of London institute of education, 1983. 15

Travailler en banlieue

il désigne, à l'échelle de l'individu, l'adhésion à la rhétorique et aux normes établies collectivement selon le sens

précédent.

»

Il y a donc trois types de processus différents qui,

comme nous le verrons dans cette étude, permettent de distinguer différents types de professionnels selon qu'ils insistent davantage sur l'une des trois dimensions, la valorisation de l'un ou l'autre de ce sens pouvant trouver son origine dans des raisons personnelles ou collectives. L'opposition ptofession/métier, telle que décrite par Aballéa4, met l'accent sur l'importance de la dimension idéologique dans la substitution actuelle d'un terme à l'autre. Le « métier» renvoie à de l'individuel, à du savoir-faire très contextualisé, homogène et reposant sur l'empirique, la pratique. Les termes « profession », « professionnalité » signifient que l'on attend aujourd'hui d'un professionnel plus d'autonomie, de polyvalence, de travail en interface. Ils mettent l'accent sur les attributs de l'organisation, sur la dimension technique et gestionnaire. La professionnalisation va également de pair avec un élargissement du champ de l'action, et repose sur une expertise qui correspond à un arrangement de savoirs complexes, formalisés. Une profession se distingue d'un métier en ce qu'elle est professée. Dès lors, elle est, en formation, liée à une démarche d'intellectualisation, de rationalisation qui permet un apprentissage par transmission et non seulement par imitation, imprégnation, apprentissage sur le tas. Elle est liée à un système de références fait de savoirs, de valeurs et de normes et a, dans une société comme

la nôtre, fonction de légitimation.

«

Ainsi, la notion de pro-

fessionnalité aurait pour premier rôle de se démarquer des
4. ABALLÉA, François, Sur la proféssionnalité, dossier n° 2, 1991, DPNT, 20, me Geoffroy Cavaignac, 75011 Paris.

16

Introduction

notions de qualification et de métier, trop chargées de èonnotations anciennes, donc négatives »5. Quant au système de références qui se doit d'être visible et explicite, il permet la constitution d'une identité professionnelle construite dans le partage de ces valeurs et normes. Ce faisant, il rend possible et nécessite tout à la fois une évaluation et un contrôle des actes professionnels. Pour de nombreux « métiers» particulièrement présents en « banlieue», lorsqu'ils sont anciens, tels que le travail social ou l'enseignement, la demande-revendication de professionnalité, comme constitution d'une profession et pas « seulement» comme relevant de la compétence des seuls individus, n'est cependant pas sans poser des problèmes, voire présenter des paradoxes du fait de l'acculturation qu'elle implique. Tout se passe en effet comme si l'exigence de professionnalisation allait de pair avec l' éclatement du système de références qui avait fondé leur exercice à un moment de l'histoire de ces métiers. Quant aux nouveaux métiers, si justement on ne peut parler de professions constituées comme telles, mais seulement de professionnels, c'est parce que ce système de références n'est pas constitué. Nous emprunterons à Lise Demailly6 son analyse de la redéfinition de la compétence enseignante; celle-ci illustre le phénomène général de professionnalisation tel que nous venons de l'évoquer. Lorsqu'au mot « métier» se substitue le mot « profession », celui de compétence remplace celui de qualification et « valorise ainsi le je-ne-sais-quoi par lequel la 5. DADDY,Mireille, ~ À la recherche de la notion de professionnalité »,
Plan construction, oct. 89, sup. 34, Plan construction et architecture, Ministère de l'Équipement, du logement et des transports.

6. DEMAILLY, ise, ~ La qualification ou la compétence professionnelle L
des enseignants », in De la qualification à la professionnalité, Sociologiedu travail, n° 1-1987, Dunod, Paris. 17

Travailler en banlieue

qualification devient efficiente sur le poste de travail». La nouvelle dimension de la compétence des enseignants se manifeste dans deux domaines, celui de l'organisation du travail et celui de l'éthique. Nous insisterons sur le second point, commun à d'al!tres métiers « relationnels» (le travail social, par exemple). Pour Lise Demailly, les positions éthiques (la conviction de l'éducabilité de l'apprenant, par exemple) font désormais par-

tie de la compétence professionnelle.

«

Les qualités perçues

autrefois comme un supplément d'âme sont perçues maintenant comme une nécessité vitale pour une sortie de crise du système éducatif, ces qualités perçues autrefois comme des caractéristiques individuelles relevant de "dons" naturels sont perçues maintenant comme des capacités collectives». Il Y a là indice du passage d'une qualité à un élément de professionnalité. On y verra aussi la construction du système de références qui définit une profession et une identité professionnelle ; de tels éléments ne sont plus le propre d'une individualité particulière, unique, mais fondent l'inter-reconnaissance des membres de la profession. Ils conduisent cependant à considérer de plus près les rapports entre identité personnelle et professionnelle et à mettre l'accent sur l'analyse des valeurs de référence des individus. Mais qu'en est-il alors du processus même de professionnalisation ? Le domaine éthique peut-il faire partie d'une formation ? ou cette exige.nce de valeurs partagées ne renvoie-t-

elle pas plutôt à un

«

nouveau mode de contrôle» et de sélec-

tion qui ne reposerait plus seulement sur la possession des qualités académiques et des diplômes mais aussi sur des qualités plus « personnelles», l'implication, par exemple, que l'on dirait professionnelles et qui seraient exigées? Comme on peut le voir dans les différents chapitres, cette question 18

Introduction

dépasse largement la spécificité enseignante, elle conduit à poser celle, plus générale, des conditions et des contenus d'une telle professionnalisation, d'une formation. Ces différentes exigences peuvent aussi être la conséquence non pas de cette « localisation» du travail, mais d'une nouvelle organisation du travail, elle-même liée à une nouvelle mise en forme des relations sociales, des missions qui sont conférées plus ou moins explicitement aux différents corps SOCIaux. Reprenons l'exemple des enseignants qui fera l'objet d'un développement spécifique dans le second chapitre. Si on analyse les changements survenus depuis une dizaine d'années, ils touchent en fait la plupart des lieux scolaires, et pas sewe-

ment

«

la banlieue» ; travail et compétence des enseignants

sont mis à l'épreuve: à un travail initialement centré sur un groupe-classe, s'ajoutent des dimensions qui le dépassent grandement, celle de rétablissement et même celle du quartier, celle des cycles, des modules, celle de l'ensemble des collègues d'une même discipline ou d'une même classe. À un travail qui s'exerçait « solitairement», c'est-à-dire dans un dialogue entre renseignant, les élèves et sa discipline vient s'ajouter le travail collectif, en « partenariat» avec des agents non scolaires, avec les parents, avec les collègues. À un travail centré sur les apprentissages disciplinaires vient s'ajouter un travail d'ouverture culturelle, de socialisation intellectuelle, voire de construction du sens des savoirs eux-mêmes que les « nouveaux» élèves obligent à mettre en œuvr~. À un travail régi par des instructions et des programmes nationaux s'ajoutent, quand elles ne s'y substituent pas, des tâches largement subordonnées à des décisions locales. La diffusion du travail sur « projet» (de zone, d'établissement...) modifie jusqu'au sens même de l'activité d'enseignement. 19

Travailler en banlieue

Enfin, l'exacerbation des enjeux sociaux concernant la formation confronte les enseignants à une sorte d'obligation de résultats, sans d'ailleurs que les moyens pour ce faire soient clairement définis ni que les critères de l'évaluation des résultats soient explicités, même si cette culture de l'évaluation est mise en place par l'administration centrale depuis quelques années. Dans ces nouvelles formes de travail, les savoirs enseignants qui étaient d'abord des savoirs disciplinaires doivent être complétés par des savoirs différents et aujourd'hui tout aussi légitimés par l'institution et qui sont largement du registre organisationnel, de la gestion des politiques éducatives. Mais ce qui pourrait être décrit comme un complément et donc un changement quantitatif est en fait porteur d'une modification qualitative. Un état des lieux bien proche peut être fait à propos du travail social. Les travailleurs sociaux sont également saisis par la nécessité de changement de culture professionnelle, du systè-

me de références.Qu'en est-il quand un métier « relationnel»
est confronté au nombre? Quand le corps des savoirs de référence ne peut se réduire à la psychologie, quand chaque cas,

parce qu'il vient s'ajouter à des dizaines d'autres

«

iden-

tiques », devient le social incarné? Quand le nombre à traiter ne peut plus masquer qu'il ne s'agit plus seulement d'aider telle ou telle situation particulière? Quand mission nationale et valeurs personnelles sont de plus en plus mises à l'épreuve de la contradiction, quand le travail en réseau, en partenariat, désormais nécessaire, oblige à expliciter des

valeurs que l'on voulait personnelles, de l'ordre de
conviction» ?

«

l'intime

Certes, pour les enseignants comme pour les travailleurs sociaux, les conditions de travail difficiles de la banlieue interrogent les choix personnels des gens, leur rapport à leur 20

Introduction

métier, leur histoire singulière, ne font que rendre ces facteurs subjectifs plus prégnants et peut-être alors que parler de professionnalisation renvoie davantage à la modification de la dimension personnelle, individuelle de l'activité profession-

nelle qu'à son versant

«

professionnel ». C'est cet aspect de la

problématique qui nous a conduits à interroger les histoires singulières, les trajectoires de ceux qui travaillent en banlieue. Comme nous le verrons plus précisément, ces définitions de la professionnalisation initialement données correspondent donc d'assez près à ce qui caractérise les tâches professionnelles dans les descriptions qu'en donnent les différents agents. Dès lors, la professionnalisation est sans doute à chercher moins du côté d'un accroissement des compétences techniques (une profession ne se réduit pas à une somme d'actes) que dans un changement de système de références, un changement d'habitus professionnel, changement qui, nous l'avons vu, s'accompagne d'un glissement des caractéristiques habituellement considérées comme individuelles vers le domaine de la compétence professionnelle. Reste néanmoins posée la question des savoirs mis en œuvre dans les activités professionnelles, de leur nature, de leur acquisition. Ce domaine de la professionnalisation est problématique pour plusieurs raisons qui vont de l'identification même des savoirs mobilisés (voir ci-après, chapitre 1), à la possibilité de leur formalisation en passant par le rapport au savoir que les agents ont, à titre professionnel plus que personnel (où l'on retrouve les normes et valeurs de la profession). Interrogés à ce sujet, les travailleurs sociaux insistent sur le savoir construit dans la pratique. Ils ne le vivent d'ailleurs que peu comme un savoir, ce qui conduit à des refus d'une mise en discours qui objectiverait, rationaliserait des pratiques que l'on souhaite le plus souvent entièrement liées à 21

Travailler en banlieue

une situation « unique», et même comme relevant davantage de la « connaissancedu terrain» que de savoirs formels, souvent peu valorisés. Passer du « relationnel» à une démarche de construction des savoirs qui passe par son objectivation est souvent en contradiction avec les valeurs mêmes de l'intervention sociale, nous y reviendrons. Mais qu'en est-il alors de la transmission-acquisition de savoirs professionnalisants ? Un des paradoxes et non le moindre réside dans le fait que, ainsi que le soulignent Dominique Glasman et Jacques Ion 7, professionnaliser conduit alors à une décontextualisation des compétences, à une formalisation des savoirs à mobiliser, qui leur confèrent une relative généralisation alors même que chacun insiste sur le caractère essentiellement local, spécifique de sa situation de travail. S'il peut être tentant - et ce fut le cas au début de la recherche - lorsque l'on se pose la question de la professionnalisation, de penser la compétence professionnelle comme relevant de procédures spécifiques aux professionnels-experts (fondées sur des connaissances spécialisées procédurales et déclaratives), cette description de l'activité professionnelle sur le modèle de la construction d'un système expert ne semble pas possible. Nous reprenons à notre compte les arguments apportés par Jacques Merchiers et Patrick Pharos et qui vont dans le sens de nos propres recherches, pour conclure à l'intérêt d'un modèle sociologique de la compétence professionnelle, compétence tout à la fois interprétative et cognitive et qui donne une place importante à la construction de la capacité
7. GLASMAN, Dominique, ION, Jacques, « "les nouveaux métiers" des quartiers populaires », Migrants Formation, n° 93 juin 1993.
8. MERCHIERS, Jacques, PHARO, Patrick, « Eléments pour un modèle sociologique de la compétence d'expert », Sociologiedu travail, n° I, 1992.

22

Introduction

d'analyse globale et de diagnostic des situations de travail simultanément sociologique, éthique, épistémique. De plus, si on ne peut minimiser l'importance de cette activité d'interprétation des agents (interprétation de la situation, de ses enjeux, des objectifs de l'intervention...) que ce soit au moment de l'action elle-même ou à celui de sa description a posteriori (lors de l'entretien de recueil de données, par exemple), « il est sans doute possible de décrire et éventuellement de formaliser les conditions cognitives et normatives qui rendent possibles la compréhension et l'évaluation de l'activité compétente». À la condition de distinguer au moins deux niveaux de connaissance, la connaissance experte, qui repose sur des procédures spécialisées mais qui n'épuise pas l'activité réelle en ce qu'elle relève également d'un versant non procédural de la connaissance, et la connaissance immédiate de la situation faite sans doute, comme nous l'avons dit, d'un ensemble d'expériences, de connaissances communes, de valeurs personnelles et professionnelles, de normes, de compétences interprétatives et dont il ne paraît pas possible de faire une liste exhaustive. La .construction d'un tel ensemble, de connaissances, de compétences interprétatives ne relève sans doute pas du seul processus de formation. Il peut aussi passer par une formation généraliste en sciences humaines et sociales (c'est d'ailleurs celle des « professionnels» rencontrés) qui permet, en outre, une analyse de la situation moins spontanéiste et intuitive, davantage explicitable (en particulier pour les partenaires de l'action). Cette formation plurielle, généraliste, s'ajoute et ne se substitue pas à des savoirs professionnels; elle peut permettre de pallier l'absence d'une trajectoire professionnelle complexe, d'une expérience dans d'autres situations de travail. Trajectoire et expériences diverses qui apparaissent des 23

Travailler en banlieue

constantes chez les professionnels « experts» interrogés mais
qui ne peuvent être les conditions obligées de recrutement lorsque la demande d'intervention se développe. C'est aussi en ayant une culture et une identité professionnelles fortes qu'il est plus facile de se situer, d'expliciter ses propres choix. Sans doute manque-t-on à l'heure actuelle, en particulier dans les nouvelles professions, d'un cadre déontologique. Une distinction claire entre identité professionnelle et personnelle permet de mieux accepter et de mieux se situer dans les échecs, les conflits, l'instabilité, les contradictions qui sont en revanche ce qui constitue la spécificité du travail en « banlieue». Compétence généraliste et identité professionnelle forte peuvent apparaître préférables à une technicité que l'on pourrait croire spécifique de la « banlieue» et qui, comme le souligne un chef de projet interrogé, est à craindre car elle risque

de stabiliser l'existant:

«

la problématique est spécifique tant

qu'on est dans une logique de ghetto (...) plus on essaie de trouver des réponses spécifiques et plus les gens se sentent exclus ». Mais se trouve ainsi posée la question des contenus et des modalités de formation d'une telle professionnalité. Nous verrons dans le premier chapitre où sont développées les différentes questions soulevées précédemment, comment cette réflexion sur la professionnalité permet de construire une typologie des intervenants en banlieue. Mais elle conduit aussi à poser différemment la question initiale de la professionnalisation.
ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES ET RÉSUMÉ DE LA RECHERCHE

Dans la mesure où l'objet de notre recherche est la professionnalité telle que mise en œuvre par le professionnel dans ses pratiques, nous avons abandonné dans un premier 24

Introduction

moment de notre démarche la dimension collective et légitimante (voir précédemment) de la notion de professionnalisation pour essayer de dégager la dimension individuelle des

pratiques quotidiennes du

«

professionnel ». La dimension

collective est de toute façon très fréquemment présente dans la parole des professionnels comme le montrent les analyses du premier chapitre. Cependant, définir ce qui fait et ce que

fait le « professionnel» (au sens de l'expression

«

c'est un

pro»), malgré l'intérêt d'une telle définition, est méthodologiquement très difficile, voire impossible pour deux raisons au mOtns :

- l'une est liée à l'impossibilité de constituer a priori un échantillon des personnes de référence: comment définir le professionnel quand la plupart des actions (dans les « nouveaux» métiers, comme dans les anciens) ne sont pas évaluées ni par le commanditaire de celles-ci, ni par l'agent lui-même, alors que les objectifs précis à atteindre sont rarement explicités et que la dimension temporelle est essentielle dans la réalisation des actions sans que l'on sache très bien quelle est la durée à prendre en considération;
-l'autre est constitutive du type de données à analyser quand il s'agit de travailler sur des pratiques. Plusieurs méthodes sont possibles: l'observation directe des pratiques qui soulève les questions développées par les ethnographes de l'observation participante et des modifications des pratiques introduites par la présence d'un tiers; l'entretien comportant en particulier des questions sur ce que la personne dirait à son remplaçant si elle avait à le former; ou encore la tenue d'un journal quotidien dans lequel la personne note tout ce qu'elle fait. Nous avons choisi la seconde méthode pour plusieurs raisons, les unes négatives, les autres positives. L'observation est beaucoup trop lourde et pose en grande partie les mêmes 25

Travailler en banlieue

problèmes de compréhension et d'analyse que l'entretien (voir la partie méthodologique du premier chapitre). La troisième méthode implique un engagement dans la recherche des personnes impliquées que nous n'avons pas pu mettre en place. Compte tenu de la posture compréhensive adoptée et du choix de l'entretien semi-directif (ou même non directif dans certains cas), l'échantillon retenu des intervenants en banlieue n'a pas de valeur représentative (de toute manière, dans la situation actuelle, en l'absence de recul temporel et donc de critères élaborés, on voit mal quelle représentativité on pourrait construire). Nous avons choisi d'étudier un éventail diversifié de professions (ou de métiers ?). Des professions nouvelles au sens où elles ont été créées pour mettre en œuvre une politique de la ville et/ou une politique éducative spécifiques de situations locales urbaines dites difficiles ; il s'agit principalement des chefs de projet et des coordonnateurs de Zone d'Éducation Prioritaire, secondairement des agents de développement local et des responsables d'activités de soutien scolaire.

Des professions « anciennes» et s'exerçant partout mais qui peuvent être confrontées à de « nouveaux» publics, à de nouvelles conditions de travail, institutionnalisées ou non; c'est le cas des enseignants, des professions médicales et para-médicales, des policiers, des gardiens d'immeuble. Des professions dont les finalités mêmes les confrontent aux situations sociales difficiles, mais qui peuvent également avoir à faire face à des modifications qualitatives de leurs objectifs et conditions d'exercice, c'est le cas des professions relevant du travail social (éducateurs spécialisés et de prévention, assistantes sociales). 26

I ntroduetion

Au total, c'est plus d'une cinquantaine de personnes qui ont accepté les entretiens proposés. Elles travaillent en SeineSaint-Denis dans des quartiers dits difficiles mais ces quartiers peuvent être ou non en DSQ, être ou non en ZEP. Elles sont à différents moments de leur carrière professionnelle, de leur histoire personnelle. À défaut de représentativité des sujets auxquels nous faisons référence dans la suite de ce travail, si les citations renvoient à des histoires et des situations singulières, loin d'une description au plus près du « vécu» de sujets forcément singuliers, ce sont les processus typiques, les idéaltypes au sens wéberien du terme, les généralisations qui sont les véritables objets des recherches. Il s'agit moins de décrire ce qui se passe pour telle ou telle sage-femme ou enseignante, que de rendre intelligibles des phénomènes généraux, moins de « raconter» la réalité de telle pratique, que de conceptualiser des logiques. Les « portraits» présents dans la plupart des chapitres suivants sont donc « chargés», même s'ils correspondent à des personnes réelles, ils ont été repris pour le caractère exemplaire des trajectoires, valeurs, processus, logiques que nous voulions mettre en évidence. Une remarque doit être faite concernant le niveau de qualification des personnes interrogées: à l'exception de quelquesunes d'entre elles, le niveau d'étude majoritaire est élevé (Bac +3 ou 4 et plus). Certes, ce niveau est requis pour certaines professions (professeur de collège ou de lycée, médecin...), mais il est intéressant de noter que dans les professions pour lesquelles ce n'est pas le cas, une formation longue, qu'elle soit initiale ou continue, qu'elle corresponde ou non à
')

une certification, est le fait des « professionnels ». Il ne s'agit
sans doute pas d'un hasard, d'autant que l'évolution du recrutement des chefs de projet, par exemple, manifeste une élévation du niveau général de formation (voir chapitre 3). Mais, 27

Travailler en banlieue

au-delà de cette question de la qualification, apparaît celle, plus méthodologique, de la comparaison du sens des pratiques professionnelles lorsque leurs auteurs sont de statut et de qualification très différents. Ainsi, si l'on repère bien une constante du travail en banlieue: le travail aux marges du
«

cahier des charges », même informel d'un métier, le sens

d'une telle pratique n'est pas le même pour le gardien d'immeuble et pour renseignant; là où il s'agit pour l'un de rendre son travail plus vivable parce que plus à même de résoudre les problèmes quotidiens auxquels il est confronté, d'avoir davantage d'initiatives, il s'agit pour l'autre de (re)penser son identité professionnelle. Les entretiens ont été orientés sur la trajectoire scolaire et professionnelle des sujets, sur leur formation, révolution des activités du fait d'éventuelles modifications de la situation économique et sociale, les pratiques et conditions quoti-

diennes de l'exercice professionnel, la description des « usagers » auxquels ils sont confrontés et, comme nous y avons
fait allusion, leur interprétation des situations dans lesquelles ils travaillent. Il leur a également été demandé de parler de leurs difficultés éventuelles à atteindre des objectifs, de leur désir de changement, de leur façon d'envisager l'avenir... La recherche des spécificités du travail en banlieue a fait apparaître des thèmes transversaux récurrents qui mettent en évidence des modes de rapports à l'exercice du métier, aux destinataires des pratiques professionnelles, à ces pratiques elles-mêmes, qui sont susceptibles d'avoir quelque chose à voir avec la professionnalité ; sans que l'on puisse décider avec certitude s'ils sont liés au travail en banlieue ou plus largement à une nouvelle organisation sociale et professionnelle, à une nouvelle élaboration des rapports sociaux; sans que l'on puisse dire non plus si, sous les formes individuelles de leur 28

Introduction

réalisation, ils composent la figure du professionnel. Pour cette raison, on trouvera dans les chapitres suivants les deux types d'approche: une approche transversale dans les chapitres 1 et 4, une approche spécifique des individus et des professions dans les chapitres 2 et 3, dans laquelle on retrouvera de nombreux éléments mis en évidence dans les parties consacrées à la transversalité. Cependant, si au-delà de l'existence de caractères transversaux, la question posée est bien celle de leur mise en œuvre individuelle - c'est l'entrée privilégiée du chapitre 2 -, il n'en reste pas moins qu'il apparaît possible de construire des types: c'est ce à quoi est consacré le premier chapitre. On peut encore définir l'approche transversale comme donnant à voir les éléments et les domaines différenciateurs des pratiques et des individus. Ces thèmes, que l'on mentionne ci-après sous leur forme très générale et qui seront donc repris dans les chapitres suivants, ont été mis en évidence lors d'une pré-enquête. Ils sont hétérogènes en ce qu'ils se situent à des niveaux très différents de l'activité professionnelle et du rapport à celle-ci. Nous avons retenu ceux qui peuvent être rattachés à la problématique de la professionnalité : - le travail en réseau défini par des collaborations 11orizontales (plus que verticales et hiérarchiques), institutionnalisées ou non, conduisant à des collaborations entre personnes de statuts, de niveaux, d'appartenances professionnelles très différents. Ce thème, du fait de son importance récurrente dans les entretiens, a fait l'objet d'une analyse particulière développée au chapitre 4 ; - la façon dont les différentes profondeurs temporelles interviennent dans la manière dont le sujet pense son activité, sa vie professionnelle et personnelle, comme ses activités pratiques, en relation avec les dimensions temporelles qui 29

Travailler en banlieue

structurent et caractérisent de fait la spécificité de l'intervention professionnelle. Cette dimension temporelle dans laquelle le sujet investit sa pratique professionnelle est importante dans la perspective qui est la nôtre. Elle peut sans doute être mise en relation avec les processus de capitalisation des savoirs pratiques et de mise en mémoire de l'expérience quotidienne, processus qui peuvent inscrire le sujet dans une ~émarche de professionnalisation. Mais elle doit aussi être comprise comme le domaine où interagissent (parfois quotidiennement) les habitus individuels et les politiques locales en ce qu'elles mettent en œuvre dispositifs et projets inscrits dans une temporalité. - les parts relatives du travail prescrit et des activités effectivement produites par les sujets, de ce qu'ils considèrent comme relevant de la définition de leur « poste» de travail au sens strict et de ce qu'ils font (disent faire, plutôt) dans la pratique quotidienne. Ce thème est à étudier en relation avec le rapport que le sujet entretient avec l'institution qui l'emploie et qui est constitutif de l'état d'esprit dans lequel il travaille, ou non,
«

aux marges».

-la dimension globalisante ou non de la saisie et de l'interprétation de l'activité professionnelle et des situations qui la constituent. Au delà de ce qui apparaît donc comme les dimensions possibles de l'activité professionnelle en banlieue, l'analyse des entretiens montre également les dimensions à partir desquelles étudier ce qui relève davantage de tactiques d'acteurs, ou au moins de procédures mises en place plus ou moins consciemment par les sujets pour faire face aux difficultés des situations professionnelles. Sans qu'il soit possible d'attribuer ces tactiques ou procédures au fait de travailler en banlieue, 30

Introduction

elles peuvent cependant, semble-t-il, entrer dans la différenciation entre professionnel et non professionnel. On trouve ainsi étroitement liées les thèmes suivants: -l'activité pratique, théorisée ou non, replacée ou non, dans un contexte la dépassant; la référence à des corps de connaissances qui permet une compréhension de l'activité pratique et qui s'oppose au rejet des connaissances théoriques au motif de la priorité donnée à la réalité quotidienne qui « ne peut être mise en règles» ; - la distinction (ou la non distinction) entre identité personnelle et identité professionnelle; cette distinction se retrouve dans l'opposition entre une identification de soi à l'activité professionnelle et une mise en tension entre soi et l'activité; - la place que le sujet se donne dans la pratique professionnelle. Du militant au médiateur social, les sujets se construisent des catégories qui valorisent leur action, ou plus simplement leur permettent de vivre le quotidien. Ce type de catégorisation peut conduire à penser le social indépendamment du politique. En conclusion, ce sont ces deux perspectives, celle de la professionnalité et celle du sujet (travaillant en banlieue), que nous avons tenté de tenir ensemble et c'est cette démarche qui nous a conduits à construire notre travail à partir d'entrées mettant plus ou moins l'accent sur tel ou tel thème, telle ou telle procédure, soit en les thématisant comme tels - c'est le cas du chapitre consacré au réseau -, soit en prenant comme entrée une profession particulière et en l'analysant à partir des
différents traits que nous venons d'exposer

-

c'est le cas du

chapitre consacré au métier enseignant -, soit en prenant des cas typiques en ce qu'ils illustrent paniculièrement bien tel ou tel aspect des domaines transversaux ou des « tactiques»
31

Travailler en banlieue

individuelles. On retrouve ainsi notre démarche méthodologique qui a consisté à travailler davantage certaines situations, certains métiers, parce que, plus que d'autres, ils nous ont semblé interroger l'activité professionnelle en banlieue ou plus largement une évolution de cette activité. Nous avons également voulu mettre l'accent sur l'influence de la politique territorialisée et des politiques locales ou de la localisation des politiques, leurs incidences institutionnelles sur la mise en œuvre de l'activité professionnelle même. Cette entrée sera privilégiée pour étudier le travail des chefs de projet et des éducateurs de prévention, mais on la trouvera également dans l'analyse de l'évolution du métier d'enseignant. Des problèmes théoriques et méthodologiques restent en suspens à la fin de la recherche. Il en est ainsi de l'identification du « bon» professionnel et de notre positionnement « entre» normatif et descriptif, de l'identification des « actes» professionnels entre prescription et production pratique.

32

Chapitre premier

Les dimensions d'une typologie de la professionnalité
Nassira avec la collaboration d'Élisabeth HED]ERASSI BAUTIER

PRATIQUES DE LANGAGE ETLANGAGEDELAPRATIQUE:
A LA RECHERCHE DE LA PROFESSIONNALITÉ

Les travaux sur les rapports entre le langage et le travail se sont largement développés ces dernières années1 et il n'est pas de notre propos d'en rendre compte ici. Il s'agit en revanche de savoir ce que l'on peut étudier dans des entretiens qui portent sur le travail et de montrer en quoi une telle démarche est méthodologiquement pertinente lorsque l'on parle de professionnalisation.

1. On peut se référer aux travaux du groupe
PIRTTEM CNRS.

«

Langage et travail»

du

Travailler en banlieue

Etudier des pratiques à travers le langage ?2 Malgré l'importance méthodologique que nous avons accordée au langage, il ne s'agit pas de penser que l'analyse du langage des professionnels donne accès à la réalité de leurs pratiques, pour plusieurs raisons: d'une part, les pratiques, telles qu'elles sont effectivement mises en œuvre ne sont pas toujours conscientes; d'autre part, les pratiques professionnelles ne sont pas immédiatement verbalisables, en dehors du travail très codé, répétitif (et encore). Il y a toujours une partie du travail qui ne peut faire l'objet d'une mise en mots, phénomène renforcé- par l'écart entre le travail prescrit et le travail effectivement produit. Enfin, le langage ne dit pas la réalité

de ce qui n'est pas langage mais il en construit une « version»
spécifique. La description d'une pratique pour celui qui ne la connaît pas conduit à des explicitations, des rationalisations, des choix, des hiérarchisations, des catégorisations, des thématisations qui sont autant de mises en ordre exercées au niveau du langage et qui, dans le moment même de l'énonciation, construisent une pratique et un rapport nouveau à celle-ci. De plus, le langage produit dans une interaction, même à propos des pratiques ou de l'histoire du sujet, est le produit de l'interprétation du sujet, il sert aussi (d'abord) à construire la situation, situation qui est pour le sujet l'occasion d'une (re)construction des pratiques (ou de son histoire). Néanmoins, et pour ces raisons justement, l'étude du langage produit à propos des pratiques est importante pour le chercheur car cette (re)construcrion est généralement différenciatrice des sujets, elle dit ce que les sujets croient être
2. Les rappons entre langage et travail et le rôle du langage dans la professionnalité des salariés peu qualifiés ont été développés dans le rapport de recherche Rôle strNctNrant dit langage en situation de travail, Élisabeth Bautier et alii, Ministère de la recherche et de l'espace, 1993.

34

Les dimensions

d'une typologie ck la professionnalité

leurs pratiques, ce qui est pertinent pour eux et ce que les sujets veulent que leurs pratiques soient pour l'autre. Le langage, parce qu'il n'est pas traduction d'une quelconque réalité mais partie prenante de son élaboration par le sujet, indique le rapport que le sujet entretient avec les objets et les situations dont il parle. Parce que le discours sur les choses, les activités, les pratiques... ne dit pas la réalité des choses, des activités, des pratiques (ce qui ne veut pas dire pour autant qu'il existe une réalité, une vérité qu'une bonne méthode permettrait d'atteindre) mais l'énonciation du sujet à propos de ce qu'il dit. Analyser le langage est au demeurant pertinent: outre les contenus abordés (mais dans lesquels on ne va donc pas chercher la réalité du sujet), le langage utilisé permet de comprendre le lien entre le sujet et le monde social. Il dit le rapport au monde du sujet, en particulier, les formes socio-cognitives dans lesquelles il pense le monde. Dès lors, étudier les formes du langage est ce qui permet d'interpréter non pas seulement ce qui est dit, mais bien le sens pratique des usages quotidiens qui sous-tend la mise en langage et en mots3. Et là est bien notre objectif: par-delà les discours des « professionnels» et l'étude de leur énonciation, et non seulement celle de leur contenu, de leur mode de mise en mots du monde, de leurs catégorisations, on a tenté de reconstruire les logiques, les identités sociales et professionnelles. À ces questions générales dues à la spécificité du langage viennent s'ajouter des éléments spécifiques du domaine de la recherche. Ainsi, dès les premiers entretiens effectués, au titre de la pré-enquête, la particularité de la mise en mots des pratiques professionnelles qui nous intéressent est apparue
3. Cf. PHARO Patrick, « Problèmes empiriques de la sociologie compréhensive », Revue Franfaise de Sociologie,XXVI, 1985, pp. 120-149.
35

Travailler en banlieue

clairement: interrogés sur leurs pratiques professionnelles quotidiennes, rares sont ceux qui en parlent. Plusieurs types

de discours et de

«

professionnels » (comme on le verra par la

suite) peuvent être distingués: ceux qui parlent des conditions des pratiques, de leurs objectifs, de leurs difficultés; ceux qui se situent à un niveau très général, celui de l'exercice de la profession, de ses valeurs et de ses « missions» (ce dis-

cours est d'ailleurs le plus souvent de l'ordre de la « citation»
en ce qu'il correspond à la culture partagée de la profession et

donc à du

«

déjà dit »), des changements enregistrés, des pro-

blèmes sociaux qui les expliquent; enfin ceux qui décrivent des pratiques ou y donnent accès par le biais de récits d'incidents, d'exemples ou de descriptions d'innovations. Comme on le verra ci-après, la confrontation de ces différents niveaux de discours sur la profession est importante car elle peut permettre de mettre en évidence les contradictions, éventuellement non conscientes, qu'exprime le sujet entre le niveau général ou celui des conditions d'exercice du métier et celui des pratiques quotidiennes. Plusieurs conclusions ont été tirées de cette pré-enquête. Les métiers ou professions sollicitées (de l'îlotier à l'enseignant, du médecin à l'éducateur) sont très largement des

.

métiers

«

relationnels », où le quotidien est fait d'analyses, de
«

diagnostics plus ou moins conscients, de prises dOe écision, de d

négociations, de dialogues avec les

usagers

»

et pour les-

quels parler des pratiques en explicitant les données permettant la compréhension, revient à parler sur la communication, sur le discours des autres, ce qui n'est pas un usage spontané et aisé du langage. . Lorsque les gens décrivent leurs pratiques quotidiennes, et, à notre demande, certaines prises de décision, l'évaluation 36

Les dimensions

d'une typologie de la professionnalité

de la pertinence de ces pratiques exige non seulement un minimum de connaissances du travail de l'autre de la part du chercheur, mais aussi deux types d'explicitation: l'une qui porte sur le caractère « général» du cas singulier traité, l'autre qui porte sur l'arrière-plan, les attendus qui peuvent appartenir à plusieurs domaines, celui de l'éthique, des savoirs professionnels, des motivations individuelles... Sans ces explicitations, la description des pratiques quotidiennes n'est pas toujours interprétable et n'est pas forcément intéressante pour l'objet de la recherche. Comme l'ont montré d'autres recherches4, plus le sujet raconte ses pratiques, les décrit finement, et souvent est très fortement impliqué dans son récit, moins il semble à même d'analyser ses pratiques, de les décontextualiser. Ce type de discours est le plus souvent le fait des sujets ayant un faible niveau de qualification ou ayant des pratiques langagières entrant dans une forme de rapport oral-pratique au monde (et au savoir). . Ces premières analyses ainsi que la réflexion sur la professionnalité et la professionnalisation conduisent à penser plus étroitement les rapports entre langage et professionnalisation, à ne pas les limiter à un problème méthodologique mais à les lier à la problématique des rapports entre langage, théorie, praxis et pratique. Si, comme on l'a vu, la professionnalisation va de pair avec la mise à distance, la décontextualisation, la formalisation des savoirs, il y a quelque contradiction à faire parler des professionnels de pratiques qui sont toujours contextualisées et singulières. Contradiction qui vient s'ajouter, pour certains, à celle que représente le fait d'objectiver, de faire apparaître les traits généraux quand c'est la singularité

.

4. Voir Bautier et a/ii, Rô/e structurant. H' op. cit. 37

Travailler en banlieue

qui fonde la culture professionnelle (on reconnaîtra certaines des revendications de l'éthique du travail social). En revanche, les différences entre les types de discours sur les pratiques permettent sans doute de faire apparaître des rapports différents à l'exercice du métier et aux actes qui le constituent. Elles permettent aussi de poser la question de la professionnalisation en termes de modifications, modifications non seulement de l'habitus professionnel comme précédemment évoqué, mais aussi du rapport à la pratique qui passe par une modification du rapport au langage et au savoir, au pouvoir aussi sans doute. Ces modifications passent, en reprenant les termes du cadre théorique de B. Lahires, de l'adhésion à la forme orale-pratique de rapport au monde, à la pratique de la forme scripturale-scolaire qui permet la constitution d'une praxis qui correspond justement à la décontextualisation de la pratique, au déplacement du quotidien, à sa mise à distance. Ces processus sont ceux qui rendent possible une réélaboration de la pratique ailleurs, son évocation avec d'autres personnes que celles avec lesquelles elle s'élabore6. Travailler les pratiques langagières dans 1esquelles le travail est parlé, c'est donc ce qui peut permettre d'avoir accès au degré de professionnalité des sujets (interrogés. C'est aussi inscrire ces pratiques dans le processus de professionnalisation, dire ses pratiques dans une construction praxéologique c'est entrer dans un processus de rationalisation et de théorisation de la pratique. Cette approche est très différente, et 'pour nous non exclusive mais complémentaire de la mise en œuvre de théorie(s) au sein

5. B. LAHIRE, Culture écriteet inégalités scolaires,PUL, 1993.

~. François TOSQUELLES, « Savoir et pratiques », in Les éducateursaujourd'hui, J.-L. Martinet dir., Privat, Toulouse, 1993. 38

Les dimensions

el' une typologie de la professionnalité

même de la pratique qui est une autre dimension de cette recherche (voir dans ce chapitre, troisième partie). Dans la définition de la professionnalisation qui a précédé, nous avons également mis l'accent sur la dimension culturelle (au sens de culture de la profession) et éthique (les valeurs partagées et construites dans la profession) de la professionnalité qui donne le sentiment d'appartenance à un groupe professionnel avec lequel on partage cette culture, ces valeurs, les connaissances qui sont formalisées, au moins pour la part qui relève d'un enseignement. Dès lors que la professionnalité réside sans doute moins dans des compétences techniques particulières que dans la mobilisation dans une situation donnée de ces éléments hétérogènes, il est apparu heuristique de distinguer les différents plans susceptibles d'être constitutifs de l'acte professionnel, même si, dans cet acte, les plans se conjuguent et interagissent de façon plus ou moins consciente. On a ainsi distingué le plan des objectifs de l'action, objectifs immédiats et singuliers dans leurs relations avec une conception du monde \(social)et le rapport au politique et aux politiques, le plan plus spécifique de l'éthique personnelle et professionnelle, celui de la culture professionnelle et des savoirs (et du rapport au savoir), celui de l'arrière-plan subjectif, celui du moment de l'action spécifique et celui de l'analyse et de l'évaluation. Du point de vue des rapports entre langage et pratique, trois niveaux d'analyse des pratiques et de leur fonctionnement peuvent être distingués en ce qu'ils mobilisent différemment le discours sur la pratique: le niveau des « actes» effectués dans l'activité pratique quotidienn~, qui peut relever de la description, du récit ou d'une mention en tant qu'exemple; celui des savoirs et savoir-faire de métier mobilisés dans cette activité: ce niveau est le plus souvent peu conscient, masqué (volontairement ou non parce que souvent 39

Travailler en banlieue

dévalorisé) ou considéré comme de l'ordre de l'évidence par le praticien (il en est ainsi de l'activité interprétative des situations familiales qu'effectue le travailleur social lors de ses rapports, ou de l'activité de « gestion» du groupe classe qu'effectue l'enseignant) ; un troisième niveau, le plus aisément verbalisable, est constitué par celui des valeurs et de la culture professionnelle: il est le plus aisément verbalisable parce qu'il est le plus fréquemment mis en mots par le groupe professionnel lui-même et parce que, si l'on peut supposer qu'il sous-tend l'activité pratique, il est, à l'inverse des précédents, celui qui existe indépendamment de son effectuation. Lorsque l'on interroge des professionnels, c'est ce dernier niveau qui fait l'objet des réponses les plus abondantes qui ne disent que très peu de choses, voire rien, de ce qui se produit dans l'activité professionnelle. Un domaine est un lieu d'analyse privilégié de ces différents

plans, c'est celui de l'interprétation que les « professionnels» font des situations et problèmes auxquels les « usagers» sont
confrontés et, ce faisant, les confrontent. D'une part, parce que, comme le sOlÙignePierre Thuillier7, l'interprétation est la mise en œuvre d'une théorie, de savoirs qui, justement, ne sont pas ceux qui sont mobilisés dans le temps de l'action; d'autre part, parce que l'interprétation (la compréhension) d'une situation et les décisions qui en découlent renvoient à des « choix» de la personne mettant en cause les différents plans énumérés. En conclusion de ces réflexions tout à la fois problématiques et méthodologiques sur la professionnalité et sur le langage, il
7. Pierre Thuillier, « La science, phare ou lampe de poche? »in La théorie et le savoir dans l'acte du praticien, la question éthique dans le champ social et éducatif, Fédération nationale des comités d'entente et de liaison des centres de formation des travailleurs sociaux, Paris 1989. 40

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.