//img.uscri.be/pth/11c0b6868cf5884f5bbd45c5010422e10c1d42ab
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 7,9 € Lire un extrait

Lecture en ligne + Téléchargement

Format(s) : PDF

sans DRM

Travelling sur le cinéma d'animation à l'école

De
365 pages
Le cinéma d’animation doit enfin s’inscrire, de manière dynamique, au cœur d’une pratique pédagogique innovante. Il possède en effet la vertu, encore peu reconnue, d’ouvrir les élèves à la compréhension curieuse de l’image, dans sa triple dimension descriptive, narrative et créative. En raison de son extension constante, des approches pluridisciplinaires passionnantes qu’il suscite dans un monde où règne toujours davantage le couple image - récit animé, il provoque des rencontres éclairantes entres les cultures, de l’Amérique à l’Asie. Bref le cinéma d’animation, par son étonnante créativité, est lui-même source féconde de création dans la classe.
Voir plus Voir moins

1
2
Travelling sur le cinéma
d’animation à l’école
3
4
sous la direction de
Vincent Marie et Nicole Lucas



Coordination de Christine Prévost




Travelling sur le cinéma
d’animation à l’école














Éditions Le Manuscrit
Paris
5

























© Éditions Le Manuscrit, 2009
www.manuscrit.com
ISBN : 978-2-304-03046-4 (livre imprimé)
ISBN 13 : 9782304030464 (livre imprimé)
ISBN : 978-2-304-03047-1 (livre numérique)
ISBN 13 : 9782304030471 (livre numérique)
6
COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT
Éditions Le Manuscrit Université
collection dirigée par
Vincent Marie et Nicole Lucas




Coordination de Christine Prévost
Travelling sur le cinéma
d’animation à l’école











COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT
7



COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT

EDITORIAL


Enseigner autrement est un projet qui présente en
collaboration avec des centres de formation (IUFM
de Bretagne, centre européen de Veliko Tarnovo),
des équipes de recherche et d'enseignement
(universités de Montpellier et de Rennes 2), des
professeurs et un éditeur (Éditions Le Manuscrit -
www.manuscrit.com-) une façon inédite et
innovante d'appréhender l'enseignement de
l'élémentaire au lycée.
En effet, à partir d'une lecture ouverte des
programmes d'éducation de l'école élémentaire au
lycée, la collection Enseigner autrement propose
une mise en perspective combinée à des pistes de
travail originales, mises en oeuvre et analysées par
des formateurs, des praticiens et des conseillers
pédagogiques, destinées à faire avancer de multiples
modes de pensée dans les classes d'histoire et de
géographie.
En s'appuyant sur les programmes officiels, sur
les nombreux outils proposés aux professeurs et
aux élèves, et toujours dans une perspective
pluridisciplinaire, il s'agit d'offrir aux enseignants et
futurs enseignants une réflexion renouvelée sur nos
pratiques pédagogiques, de fournir des supports
diversifiés et adaptés à la variété des publics
scolaires bibliographie, webmagazine, filmographie...).
Ce projet vise aussi à réduire la distance qui peut
9
exister entre la recherche universitaire et la
recomposition didactique liée à ses nouvelles
avancées, avec toujours en arrière-plan, une
exigence citoyenne forte, faite de pluralité et
d'ouverture et bâtie sur les valeurs fondamentales.

Vincent MARIE
Nicole LUCAS
Déjà parus :

L’Europe enseignée : patrimoine(s), identité(s),
citoyenneté(s), Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.),
2005.
L’Afrique enseignée : territoire(s), identité(s), culture(s),
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2007.
Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations,
De la manipulation des images dans les classes, Vincent
MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2008.
Regards sans frontières sur la formation des enseignants,
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2008.
Les migrations dans les classes : altérité, identités,
humanités, Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.),
OLLIVIER Gilles (coord.), 2009
Femmes et genre dans l’enseignement : création(s), corps,
espace(s), Vincent MARI
MARTINEK-ATATAH Claudia (coord.), 2009.
10Préface

Préface

Média très ancien longtemps méconnu, le cinéma
d’animation a commencé avant même le cinéma, du
folioscope aux jouets optiques. Il s’est développé en
relation avec les dessins animés et l’essor de la bande
dessinée franco-belge sans omettre le septième art. Il ne
faut pas en effet oublier son importance historique et la
place tenue par la France et l’Europe en général dans ces
créations tant visuelles que sonores. Ainsi, l’année 1908
voit pour la première fois en France la projection de
Fantasmagorie, œuvre culte du dessinateur et animateur
Emile Courtet, dit Emile Cohl (1857-1938). Cet artiste
très créatif exploite et associe les « trouvailles » du
cinéma des Frères Lumières aux pantomimes
lumineuses d’Emile Reynaud et les transforme à sa
manière.
Le cinéma d’animation est devenu une activité
économique autant qu’artistique où la France est
erd’ailleurs largement représentée (1 producteur de films
d’animation en Europe en 2009), puisque ses
importantes productions issues des studios comme
Folimage ou 2 minutes… bénéficient d’une large
reconnaissance internationale. Les oeuvres importantes
quantitativement occupent toute leur place dans
l’univers du visuel. La planète sauvage en 1973, réalisée par
René Laloux sur des dessins de Roland Tapor, a accéléré
le processus de médiatisation et de reconnaissance qui,
11Travelling sur le cinéma d’animation à l’école
depuis, ne se dément pas. Pour preuve, la dernière
réalisation sortie en juin 2009, Les lascars, qui connaît
déjà un franc succès populaire. Aussi est-ce largement
justifié que l’éducation s’y intéresse, au-delà des
injonctions institutionnelles répétées sur la nécessité de
l’éducation aux images, ou plus récemment de la
sensibilisation à l’histoire des arts. Proche de la jeunesse
tant par ses sujets que par les techniques qu’il utilise, le
cinéma d’animation dispose d’une place privilégiée
auprès des adolescents mais aussi auprès des adultes
nourris de cette culture depuis leur plus jeune âge.
Comme le souligne Sébastien Roffat spécialiste de
l’analyse de ce média, il s’agit bien d’un « objet de
culture partagée ».
Ce volume, issu d’un colloque initié par l’Université
d’Artois et l’IUFM de l’académie de Lille en avril 2008,
met en valeur judicieusement un « genre » artistique
dynamique et créatif très connu des élèves et souhaite
éclairer les praticiens et les formateurs sur toutes ses
finalités éducatives et la pertinence de son utilisation. En
effet, s’il ne faut pas négliger l’intérêt informatif des
films d’animation, l’aspect ludique mis en valeur dans
certaines contributions ne peut qu’ajouter aux
motivations des professeurs et des élèves concernés. De
plus, il a acquis, comme le fait remarquer Christine
Prévost dans l’introduction, « une légitimité culturelle »
et le temps est venu de lui donner une place dans les
séances de travail avec les élèves à tous les niveaux de
l’Ecole.
Les approches très ouvertes et illustrées par des
études de cas européennes, américaines mais aussi
asiatiques ne manqueront pas de fournir des suggestions
pédagogiques parfois très concrètes, toujours reliées à
des réflexions didactiques. Sans nul doute, les lecteurs
vont puiser dans cet ouvrage collectif des situations
d’enseignement diversifiées, pour certaines réellement
mises en œuvre dans des classes et souvent dans une
approche interdisciplinaire, ce qui confirme l’intérêt
12Préface
pour construire les apprentissages au service des
compétences du cinéma d’animation sous toutes ses
formes.


NICOLE LUCAS
13Introduction
Introduction
Cinéma d’animation et pratiques scolaires :
un objet de la culture de l’enfance peu
exploité en classe


Le cinéma dans les Instructions officielles: un objet à la
marge, inconcevable sans partenariat

Le cinéma, qu’il soit d’animation ou autre, n’est, à
l’école primaire et secondaire, annexé par aucune
discipline en particulier. C’est un objet dont l’étude
est fragmentée dans les Instructions Officielles du
primaire et du secondaire, à la marge des
programmes de Lettres ou d’Arts visuels le plus
souvent.
Que le cinéma ne puisse être annexé par une
discipline seule semble embarrasser les rédacteurs
des programmes scolaires. Le film résiste à toute
réduction : il ne sert pas qu’à informer, il ne se
résume pas seulement à un produit technologique, ni
même une succession d’images. Les TICE
(Techniques de l’Information et de la
Communication), qui, elles, ont réussi à s’imposer
durablement, quantitativement, et sans injonction à
partenariat, à la fois dans les plans de formation des
Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, et
15Travelling sur le cinéma d’animation à l’école
dans le désormais nommé « socle commun » de
l’école élémentaire dont elles constituent un pilier à
1elles seules , les TICE ne sont pas non plus le lieu le
2plus satisfaisant pour initier au film de cinéma . Le

1 Place confortée par le B.O n° 45 du 27 novembre 2008 à
propos du livret scolaire : le palier 2 CM2 évalue « la maîtrise
des techniques usuelles de l’information et de la
communication ». Pour le palier 2 CM2 « culture humaniste »,
il n’est plus question que d’une simple compétence à
« distinguer les grandes catégories de la création artistique »,
où l’on relève la seule occurrence du mot « cinéma ». En
outre, le BO hors série du 20 février 2008, Les nouveaux
programmes de l’école primaire, projet soumis à consultation, propose
de reprendre les rubriques des programmes 2002 pour les
arts: « architecture, arts plastiques, arts appliqués, musique et
danse », mais on notera la disparition du « cinéma »,
finalement réintroduit dans le BO n°3 hors série du 19 juin
2008, rédaction définitive après consultation des personnels
enseignants, et qui rend au cinéma la place qu’il avait dans les
IO de 2002.
2 Le rapport de l’Inspection Générale du groupe Lettres,
rédigé par Hélène Waysbord-Loing en 1999, L’image dans
l’enseignement des Lettres, plaide encore pour un rapprochement
TICE et audio-visuel : « L’effort déterminé en faveur des
TICE a pu, dans un premier temps, entraîner un reflux de la
formation « en audiovisuel ». L’évolution technique montre
combien ces distinctions « audiovisuel » « informatique »
héritées de notre tradition, sont aujourd’hui obsolètes. Le
développement puissant du réseau Internet, l’unification des
supports à travers la numérisation impliquent le
rapprochement des structures de formation, séparées à
l’origine. Sous la rubrique TICE sont impliqués tous les
supports ; la distinction entre techniciens et pédagogues
s’efface au profit de l’objectif commun de la maîtrise des
langages. » Le plan Jack Lang (arrêté du 5 octobre 2000), le
BO spécial maternelle de novembre 1999, le BO collège de
juin 1999, l’initiative Ségolène Royal « Educ’image », puis la
proposition du groupe TICE du CNDP « l’image est un
langage », englobent toutes les images dans « les langages » de
l’image.
16Introduction
film est aussi discours narratif, descriptif, il participe
de toutes ces catégories comme les textes littéraires,
il réclame comme eux la construction d’un sens, la
mise en relation avec d’autres œuvres, une « mise en
réseau » comme celle préconisée par les documents
d’accompagnement de 2002 pour la Littérature en
cycle III, et qui aurait pu être une invitation à un
dialogue entre les arts. Ainsi, l’album La Belle et la
Bête illustré par Nicole Claveloux et son parti pris de
noir et blanc, est conseillé sur la liste littéraire, tandis
que le film de Cocteau est sur celle des œuvres
conseillées en Arts Visuels. Pourtant, ni le document
d’accompagnement des disciplines artistiques, ni
celui de Littérature, ne signalent l’intérêt didactique
3d’un rapprochement .
Dans l’enseignement secondaire, qu’en est-il de la
place du cinéma depuis l’inscription d’un film au
programme de Terminale Lettres ? Dix ans après La
règle du jeu de Renoir, les candidats bacheliers 2008
étudient les illustrations des contes de Perrault par
Gustave Doré pour la rubrique « le langage de
l’image », et Le Guépard de Lampedusa pour le
chapitre « l’œuvre littéraire contemporaine en
traduction ». Les IO n’évoquent pas Visconti,
laissant au professeur de Lettres le soin de
s’informer, de se former.
Bien des points de l’état des lieux qui avait été
dressé en 1999, lors d’une journée de l’université
d’été à Poitiers, publié au CNDP sous le titre L’image

3 La seule référence à une œuvre audio-visuelle trouvée dans
cette liste concerne une pièce de théâtre de Bruno Castan,
Neige écarlate, qui pastiche une sitcom, Hélène et les garçons en
l’occurrence. Et les documents d’accompagnement signalent:
« l’intérêt majeur qui tient à la confrontation de deux univers :
celui des contes traditionnels et celui des « sitcoms ».
17Travelling sur le cinéma d’animation à l’école
et le cinéma dans l’enseignement des Lettres, sont encore
d’actualité. Telles les conclusions mitigées de
Christine Juppé-Leblond analysant l’efficacité des
dispositifs parallèles comme « collégiens au cinéma »
ou « lycéens au cinéma » : elle soulignait les
interrogations des enseignants de français qui
inscrivaient leurs classes dans ces projets puis
peinaient ensuite à comprendre ce que l’on attendait
4d’eux au juste . Ce sont ces mêmes interrogations
qui reviennent dans les mémoires professionnels, ou
les Travaux d’Etudes Personnels des professeurs
5stagiaires en fin de formation. Pourtant, les
ressources et aides en ligne se sont multipliées : une
brochure éditée en novembre 2007 par le Ministère
de l’Education Nationale, L’éducation au cinéma et à
l’audiovisuel, guide du partenariat les recense et rappelle
aux étudiants-professeurs la possibilité de passer une
certification complémentaire des concours de
recrutement. Le cinéma tend, comme les TICE, à
s’inscrire dans des frontières autonomes, sans renier
son caractère d’objet interdisciplinaire.
Dans l’état des lieux de 1999 cité plus haut,
Michel Serceau résumait la situation: « un

4 JUPPE-LEBLOND (Christine), « La place de l’image et du
cinéma dans l’enseignement des Lettres », dans L’image et le
cinéma dans l’enseignement des Lettres, CRDP de Poitou-
Charentes, Actes et rapports pour l’éducation, université d’été
Poitiers 1999, pp.19-29
5 Depuis la rentrée 2007, les stagiaires sont évalués sur une
compétence à solliciter et exploiter un partenariat extérieur
dans leurs pratiques de classe. Ils sont nombreux à choisir
d’intégrer un projet « école, collège, ou lycée, au cinéma », et
quasi unanimes à souligner une sensation d’avoir été
« écartés » de la construction des objectifs de l’opération pour
la classe, d’être face à des partenaires totalement ignorants des
programmes du secondaire.
18Introduction
malentendu persiste dans le monde de l’éducation à
propos de l’image et du cinéma. Ces objets y restent
mal définis, pour ne pas dire suspects. L’outil audio-
visuel est intégrable : après avoir utilisé le projecteur
de diapositives, le rétroprojecteur, le professeur
utilisera volontiers la télévision. Mais il fait un outil
pédagogique de ce qui est avant tout un moyen de
diffusion des œuvres. Il y a d’un côté les journaux,
les plateaux, les émissions en direct, tout ce qui est
de l’ordre du réel, et peu ou prou didactique, ou
didactisables. Il y a d’un autre côté les diffusions de
films, les téléfilms, les feuilletons, qui ne sont que les
modes d’être du cinéma sur le petit écran, des
occurrences du désir de fiction dont, curieusement, il
6ignore l’impact. »

Or ce désir de fiction, nous le portons en nous
dès le plus jeune âge, et les plus jeunes de nos élèves
aujourd’hui peuvent le satisfaire en particulier grâce
aux œuvres d’animations. Mais le cinéma
d’animation provoque peut-être un désarroi plus
important encore chez les enseignants et leurs
formateurs que le cinéma d’acteurs.

Le cinéma d’animation en quête de légitimité culturelle :
écart entre les pratiques des élèves et les représentations des
enseignants

La situation est comparable à la place réservée
longtemps à la littérature de jeunesse : comme la
littérature de jeunesse par rapport à la littérature du

6 SERCEAU (Michel), « Présentation », dans L’image et le
cinéma dans l’enseignement des Lettres, op.cit, p. 14.À cette liste
d’outils audiovisuels « intégrables», il faudrait ajouter
aujourd’hui les médias numériques.
19Travelling sur le cinéma d’animation à l’école
patrimoine scolaire, le cinéma d’animation doit
construire une légitimité par rapport au cinéma de
patrimoine, mais avec ce handicap supplémentaire
que les chefs d’œuvre du cinéma d’acteurs ne sont
entrés que très récemment dans le répertoire
patrimonial scolaire. Un examen des listes de films
proposés dans les partenariats « école, collège, lycée
au cinéma » montre la place marginale qu’occupe le
7cinéma d’animation, tout au moins une place
différente de celle que lui accordent les élèves
comme en témoigne une enquête réalisée en 2005
par l’équipe de recherches thématiques « cinéma
d’animation à l’école » de l’IUFM Nord. Menée
auprès de familles d’enfants scolarisés en maternelle
et primaire dans la région de Dunkerque, elle
mesurait l’ampleur d’une pratique culturelle familière
aux plus jeunes.


1) Possédez-vous des cassettes ou DVD de dessin animé à la
maison ?
- moins de 5 : 24 réponses
- entre 5 et 10 : 20 réponses
- entre 10 et 20 : 56 réponses
- entre 20 et 30 : 98 réponses
- plus de 30 : 64 réponses

7 Ces listes sont consultables sur le site www.cnc.fr. Sur les
184 films proposés depuis la rentrée scolaire de 1994 (école :
63 longs métrages et 29 courts métrages ; collège : 48 ; lycée :
38 longs métrages et 6 courts métrages), 23 sont des films
d’animation (œuvres de Laguionie, Takahata, Miyazaki,
Ocelot, Grimault, Folimage, et Studios d’art de Shanghai). À
noter qu’aucun Disney n’a jamais été proposé. Dernière
consultation du site : janvier 2009.
20Introduction
2) Etes-vous abonné à des chaînes de télévision spécialisées
(Teletoon, Tiji, Disney Channel…) ?
- oui : 90 réponses - non : 172 réponses
3) Enregistrez-vous des dessins animés diffusés par la
télévision ?
- jamais : 67
- rarement : 65
- parfois : 118
- souvent (chaque semaine) : 12
4) Allez-vous au cinéma voir des dessins animés ?
- jamais : 48
- une fois par an, à Noël : 127
- deux à trois fois par an : 55
- plus de trois fois par an : 32
5) Quels sont, sans tenir compte de la source (cinéma, DVD,
télévision), les 5 dessins animés préférés de votre enfant, dans
l’ordre de préférence :
Un dessin animé télévisé dans 85% des réponses
(TF1 en tête, suivi de France3), un Disney dans 70% des
réponses en position 2.
Dans le détail :
- pour Disney : tous (les 101 dalmatiens, la belle et la
bête, Blanche Neige, Cendrillon, la belle au bois dormant, Mickey, les
aristochats, Peter Pan, robin des bois, le roi lion, la petite sirène, aladin,
pocahontas, pinochio, la belle et le clochard) chacun cité 5 fois en
moyenne
- autres, les plus souvent cités : Scoobidoo : 80 fois-
Bob l’éponge : 75 fois- Totally spices : 77 fois- Dora l’exploratrice :
21Travelling sur le cinéma d’animation à l’école
45 fois - Marsupilami : 65 fois- Bull et bill : 50 fois- Titoeuf : 75
fois- Dragon ball z : 46 fois- Spider man : 45 fois- Superman : 43
fois- Batman : 46 fois- Foot de rue : 43 fois- Power rangers : 40
fois- naruto : 15 fois- yo gi oh : 32 fois- american dragon : 15 fois-
Gi Joe : 14 fois
- Puis viennent : Shrek : 26 fois- L’âge de glace : 12
fois- Pôle express : 5 fois- Le monde de Némo : 4 fois- Gang de
requins : 4 fois- Toy Story : 5 fois- Ali Baba : 3 fois- Zorro : 5
fois- Luky Luke : 5 fois- Astérix : 5 fois-Tintin : 6 fois- Le tour
du monde en 80 jours : 2 fois- Tarzan : 3 fois- Titi et gros minet : 3
fois- Garfield : 5 fois- Tom tom et nana : 5 fois- Tom et Jerry : 4
fois- Witch : 10 fois- Les zinzins de l’espace : 8 fois- Le voyage
d’Edgard dans la forêt magique : 2 fois- Petit vampire : 2 fois-
Casper : 1 fois- Les Barbapapas : 1 fois- Tom Sawyer : 2 fois-
Shéhérazade : 4 fois- Laura et la petite étoile : 2 fois- kiki la
sorcière : 1 fois- les barbies : 1 fois
Niels Holgresson : 10 fois, Heidi : 20 fois,
6) En moyenne, combien de temps par semaine votre enfant
passe-t-il à regarder des dessins animés ?
- moins d’une heure par semaine : 20 réponses
- entre une et trois heures par semaine : 149
réponses
- plus de trois heures par semaine : 93 réponses

Le constat, quantitatif et qualitatif est sans appel :
il s’agit bien d’une consommation culturelle
importante des enfants, d’œuvres qui appartiennent
presque toutes à un type de production : ce que les
filmologues appellent un cinéma narratif,
22Introduction
représentatif, industriel. Peu de producteurs
indépendants, peu d’univers d’artiste et un fond
patrimonial qui continue de se perpétuer à travers
Disney (contes européens), et à travers les séries
asiatiques qui adaptent les romans d’initiation. Tom
Sawyer et Heidi sont devenus des personnages
récurrents selon les lois narratives des séries
8télévisées .
Par sa facilité d’accès, grâce aux médias de masse
comme la télévision, le film d’animation se trouve
parfois être le seul accès dans le milieu familial aux
univers de fiction, le DVD dispensant nombre de
parents du traditionnel moment de lecture d’une
histoire, d’un conte, moment qui permettait autrefois
une transmission et un partage d’un répertoire
commun. À ce moment privilégié se substitue une
pratique de plus en plus solitaire, les adultes
considérant le visionnage d’un dessin animé comme
une activité que l’enfant peut mener en totale
autonomie.

À l’opposé, une enquête menée auprès de
professeurs des écoles stagiaires et confirmés,
portant à la fois sur les représentations et sur les
pratiques de classe, a montré le peu d’intérêt des
enseignants pour le support. Les questions se
répartissaient en trois groupes afin de distinguer les
pratiques privées et les pratiques professionnelles.

8 PREVOST (Christine), « Transmission des classiques de la
littérature de jeunesse et adaptations audio-visuelles : une
interaction entre médias à investir didactiquement, l’exemple
du cinéma d’animation», dans Interprétation et transmission
littéraire aujourd’hui, colloque sous la direction de Max Butlen et
Violaine Houdart-Mérot, Université de Cergy Pontoise, 7, 8 et
9 octobre 2008, actes à paraître.
23Travelling sur le cinéma d’animation à l’école

I Le cinéma d’animation (toutes techniques
confondues dessins, pâte à modeler, marionnettes…) de
votre enfance
a) Après avoir précisé votre âge actuel, pouvez-vous
indiquer quel était (ou « quels étaient » éventuellement) votre
film ou feuilleton d’animation préféré quand vous étiez
enfant (donnez le titre, le cinéaste si vous le connaissez,
précisez si c’est un long métrage, un court, et le lieu de
découverte, TV ou cinéma, cassette vidéo) ?
b) Vous souvenez-vous de ce que vous
aimiez particulièrement ? Quel âge aviez-vous ?
c) Avez-vous revu récemment ce dessin animé ?
Qu’en pensez-vous aujourd’hui ? Comprenez-vous ce qui
vous séduisait à l’époque ?
d) Pensez-vous qu’il faudrait le montrer à des
enfants (vos élèves, vos enfants si vous êtes parents…) ?
Pourquoi (que la réponse soit oui ou non) ?
II Le cinéma d’animation dans vos pratiques
culturelles aujourd’hui
a) Allez vous au cinéma voir des dessins animés ?
b) Pour votre plaisir, pour accompagner vos enfants,
ou les deux ?
c) Regardez-vous des dessins animés à la télévision ?
d) Pour votre plaisir ou pour voir ce que regardent
vos enfants ?
e) Pouvez-vous citer un ou deux titres qui vous
paraissent dignes d’intérêt, et signaler pourquoi ?
24Introduction
III Le cinéma d’animation dans vos pratiques
de classe
a) Avez-vous vu des films d’animation en compagnie
de vos élèves ces deux dernières années, lesquels, en quelles
circonstances (sortie cinéma pour Noël ? autre…) ?
b) Avez-vous exploité cette séance en classe ? Si oui,
comment ?
c) Vous arrive-t-il de montrer des films d’animation,
des extraits, ou des films courts, à vos élèves, et avec quels
objectifs ? (si vous avez un exemple en tête, notez-le, avec,
SVP, la classe)
d) Si vous n’utilisez jamais d’extraits de dessin animé,
précisez pourquoi.

Les réponses aux questions des groupes 1 et 3
ont fait apparaître une rupture entre la génération
des plus de 45 ans et celle des moins de 45 ans. Les
commentaires des premiers insistent sur la rareté de
l’offre quand ils étaient enfants, ce qui rendait
d’autant plus précieux ces moments de diffusion, les
transformant en évènements parfois mémorables.
Les professeurs de moins de 45 ans ont connu la
diffusion de masse de productions comme Candy,
Ulysse 31, Goldorak qu’ils jugent avec un mélange de
nostalgie bienveillante et de sévérité professorale : un
divertissement multidiffusé à satiété par la télévision
ne peut être un support légitime dans la classe, quel
9que soit le souvenir attendri qu’ils en aient gardé .

9 Cette distinction entre culture légitime et culture illégitime
est l’objet d’une enquête de Bernard Lahire : La culture des
25Travelling sur le cinéma d’animation à l’école
Chez certains enseignants, le rejet est explicite : en
matière d’art, l’école doit être le lieu d’accès à la
rareté.

Les réponses au troisième groupe de questions
ont donc été peu nombreuses, à peine une dizaine de
témoignages sur la centaine ayant répondu à
l’enquête. Ces enseignants sont en cycle 1 ou 2, ce
qui traduit une représentation du dessin animé
comme réservé à la petite enfance. Les activités
proposées se répartissent finalement en quatre
catégories, dont deux ont à voir avec la compréhension
en lecture, et deux s’attachent davantage aux
questions de liens entres les arts.

Justification Justification Supports Durée de Profits et/ou difficultés
donnée en secondaire choisis la séance, relevées
priorité par place
l’enseignant dans la
séquence,
protocole
Comparer Montrer la Dessins En fin de Favorise le débat quand
des filiation entre animés séquence, un écart important existe,
versions un texte et sa adaptant par extraits avec prise de position
différentes transposition des contes choisis, (fin heureuse/
d’une en images de fée, par plus pas heureuse ;
même ordre de rarement personnage qui fait
histoire fréquence : en parallèle peur/qui fait pas peur).
Cycle 1 et 2 La Belle et à la lecture.
la bête,
Cendrillon,
La Belle au

individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, Paris, La
Découverte, 2004.
26Introduction
Bois
Dormant,,
Alice au
pays des
Merveilles…
en DVD
Disney
anticiper en Développer Dessins Utilisation Favorise l’habitude de
lecture l’observation animés ponctuelle, faire des hypothèses sur
Cycle 1 des détails et enregistrés le DVD est la suite d’une histoire, et
du à la interrompu des repérages utiles en
mouvement télévision, par lecture
comme la l’enseignant
série , par
Frédéric, exemple
histoire quand la
d’une queue de
taupe. l’animal
apparaît, et
les enfants
doivent
faire des
hypothèses
sur la
nature de
l’animal.
Comparer Initier à Série de Au début Permet d’obtenir une
des l’opéra petits films du projet très grande concentration
transpositio d’animatio « découvrir des enfants, et
ns d’art n diffusés l’opéra ». l’évocation, par la
Cycle 2 par Arte Les films musique seule réécoutée
pour sont très ensuite, de la trame
illustrer courts et principale.
des airs donc passés
connus en
27Travelling sur le cinéma d’animation à l’école
(Casse- intégralité,
Noisette, plusieurs
Pierre et le fois. Puis la
loup, musique est
Carmen) diffusée
seule et elle
guide la
reconstituti
on de
l’histoire.
Faire un dessin On essaie Favorise le repérage des
étudier la animé de deviner différents codes qui
relation court l’histoire entrent en jeu dans un
entre le son sans le son. document audio-visuel
et l’image Seconde
Cycle 2 vision sans
le son pour
débattre,
troisième
vision avec
son pour
valider

Nos objectifs

Ces constats sont à l’origine de la journée d’études
qui s’est tenue à l’Université d’Artois en avril 2008.
Nous avons sollicité des contributions qui, dans le
prolongement de ces activités proposées par
quelques collègues de cycle 1 et 2, associeraient des
analyses filmiques à des pistes d’exploitation
didactiques interdisciplinaires pour l’école primaire,
mais aussi le collège ou le lycée, afin d’aider à
construire une légitimité scolaire.
28Introduction
En efet, cet ouvrage se veut à la fois une
ressource d’analyses filmiques d’œuvres marquantes,
et un outil pour les enseignants désireux d’intégrer
l’analyse filmique dans les pratiques ordinaires de
leurs disciplines respectives, avec des objectifs qu’ils
auront choisis par rapport aux impératifs de leurs
programmes, et sans atteinte à la cohérence des
séquences. Aussi, la classification des contributions
en trois parties, « cinéma d’animation et Littérature »,
« cinéma d’animation et maîtrise des langages »,
« cinéma d’animation et interdisciplinarité » n’est-
elle qu’une première répartition commode, en
fonction de l’axe d’analyse privilégié par l’auteur de
la contribution, mais les pistes pédagogiques
indiquées en prolongement permettent des
rapprochements au-delà des chapitres proposés, et
nous invitons les lecteurs-enseignants à construire
leur propre parcours.

Nous remercions le centre de recherches « Textes
et cultures » de l’université d’Artois pour avoir
soutenu ce projet, en particulier Francis Marcoin et
Amos Fergombé, qui ont accueilli la journée
d’études, le service de recherches de l’IUFM Nord
pour avoir autorisé la constitution d’une équipe
thématique sur ce sujet, les formateurs du site de
Gravelines pour nous avoir ouvert leurs classes,
Vincent Marie et Nicole Lucas pour avoir proposé
d’accueillir cet ouvrage dans la collection qu’ils
dirigent.
Christine PREVOST
29Introduction

I. Cinéma d’animation
et Littérature,
des enjeux de lecture
et de compréhension fine
des textes et des images
31Cinéma d’animation et Littérature
Images en mouvement, le cinéma d’animation n’est
pas sans point commun avec un autre type de
récit désormais reconnu par l’école, primaire et
secondaire, comme digne d’étude: la bande
dessinée. Certes, les médiagénies de ces deux
formes reposent sur des règles différentes, et les
tentatives de transposition d’art peuvent se révéler
décevantes : ainsi les admirateurs de la ligne claire
d’Hergé accordent-ils peu d’intérêt aux
transpositions de Tintin en film d’animation. Il est
vrai que la lecture de bandes dessinées mobilise des
compétences particulières, dont celle de
reconstituer les mouvements non dessinés entre les
vignettes : c’est donc le lecteur qui donne rythme à
ce qui n’est que suggéré par la planche de dessins.
Le cinéma impose au spectateur sa propre scansion
du mouvement. Toutefois, lorsque l’auteur décide
de prendre en charge lui-même la transposition
cinématographique de son œuvre, le lecteur-
spectateur a là une occasion rare de confronter sa
propre réception de la bande dessinée à la
démarche de l’artiste. Eléonore Hamaide nous
propose une analyse de Persepolis de Marjane
Satrapi, qui repose sur la confrontation des deux
formes de l’œuvre sous l’égide d’une même
instance créatrice.
Créer des images fixes, puis des images en
mouvement, telle est la situation de pratique
artistique dans laquelle Nathalie Manier et Greta
33Travelling sur le cinéma d’animation à l’école
Paccou, professeures des écoles, ont placé leurs
élèves, en s’inspirant, pour leurs projets
interdisciplinaires Français–Arts Visuels, des
aventures de Sindbad comme étape initiale d’une
progression vers la réalisation d’une bande dessinée,
puis d’un film d’animation.
Dans ces deux expériences, l’une de réception,
l’autre de création, la comparaison entre médias
construit des compétences d’interprétation. L’étude
d’Eléonore Hamaide permet d’interroger
l’appartenance des deux médias à la forme générique
de l’autobiographie. En concevant une progression
de la bande dessinée vers le film d’animation,
Nathalie Manier et Greta Paccou ont aidé leurs
élèves à aiguiser une compétence de lecteur critique
de textes et d’images.
De l’image fixe à l’image mouvement, du portrait
unique à l’effigie multipliée, Le roi et l’oiseau de Paul
Grimault, sur un scénario de Jacques Prévert, est
non seulement une fable sur le spectacle du pouvoir,
mais aussi, comme le démontre Patrick Louguet, une
« réflexion du cinéma sur les conditions de son
èmepropre faire. Ce film fait partie de ces œuvres du 7
art qui intéressent l’esthéticien en ce qu’elles
racontent dans les plus subtiles modalités formelles,
leur propre histoire de façonnage ». A ce titre, le film
de Grimault est bien plus qu’une transposition du
conte d’Andersen, La Bergère et le ramoneur, qui n’en
constitue plus qu’une très lointaine source dans une
filiation bien distendue.
De même, Stéphane Sawas souligne, à propos de
La Cigale et la fourmi d’Alékos Papadados (1988), que
le film n’est pas qu’une illustration de la fable
d’Esope, mais bien un nouveau projet artistique à
analyser comme tel, en même temps qu’une
34Cinéma d’animation et Littérature
réception originale du texte source et de ses
différentes lectures. La littérature orale grecque a
également inspiré les cinéastes, comme en témoigne
L’Histoire du nageur de Stassinos et Myrmiridis, réalisé
en 1985. Les programmes du secondaire incitant à
ouvrir les corpus à d’autres cultures que la seule
culture française, ces deux œuvres, qui transposent,
l’une un texte antique, l’autre un récit oral, peuvent
illustrer une réflexion sur la transmission et
l’actualisation des œuvres du patrimoine européen.
Si le cinéma comme réception particulière d’un
texte est l’axe privilégié par ces quatre articles,
signalons que la nature même de l’objet, audio-
visuelle, incite à concevoir des activités
interdisciplinaires.
On ne peut non plus nier à Persepolis sa valeur de
témoignage sur une page de l’Histoire de l’Iran, ni
aux œuvres méconnues que nous fait découvrir
Stéphane Sawas, leur valeur de documents sur la
seconde guerre mondiale, ou la Grèce des colonels.
Ces deux contributions permettent donc aussi
d’envisager une approche avec des activités
semblables à celles proposées dans la troisième
partie de ce livre, par Vincent Marie.


Christine PREVOST
35