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Treize stratégies pour prévenir les violences à l'école

De
184 pages

Les violences à l’école sont depuis quinze ans la préoccupation centrale des ministères européens de l’éducation. Comme nous avons pu le montrer dans des recherches à la fois fondamentales et pragmatiques, la recherche n’a de sens que si elle se retourne en force sur les pratiques pédagogiques et institutionnelles, les soutenant dans une démarche de prévention qui ne recule pas devant la complexité et l’ampleur de la tâche. Nous avons des réponses, nous le montrons avec insistance dans nos publications. En voici d’autres, pensées à l’articulation même de la théorie et des pratiques, sur le terrain, et reprises aussi bien à l’université que dans “nos écoles”, comme dit Jean-Luc Tilmant.

Il y aurait des “stratégies” de prévention ? Bien évidemment. Ce livre les explicite, et nous pouvons les reprendre, en Belgique, en France, ou encore ailleurs en Europe.

Nous croyons, avec Jean-Luc Tilmant, que ces stratégies sont à la portée des directions, des équipes enseignantes, des écoles, qui veulent bien y réfléchir et y travailler de front et ensemble.

Avec le soutien du CNL.


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TREIZE STRATÉGIES POUR PRÉVENIR LES
VIOLENCES À L’ÉCOLE

Jean-Luc Tilmant

La numérisation de cet ouvrage a reçu le soutien du CNL


Et de la région Languedoc Roussillon
Présentation du livre : Les violences à l’école sont depuis quinze ans la préoccupation
centrale des ministères européens de l’éducation. Comme nous avons pu le montrer dans des
recherches à la fois fondamentales et pragmatiques, la recherche n’a de sens que si elle se
retourne en force sur les pratiques pédagogiques et institutionnelles, les soutenant dans une
démarche de prévention qui ne recule pas devant la complexité et l’ampleur de la tâche. Nous
avons des réponses, nous le montrons avec insistance dans nos publications. En voici
d’autres, pensées à l’articulation même de la théorie et des pratiques, sur le terrain, et reprises
aussi bien à l’université que dans “nos écoles”, comme dit Jean-Luc Tilmant.
Il y aurait des “stratégies” de prévention ? Bien évidemment. Ce livre les explicite, et nous
pouvons les reprendre, en Belgique, en France, ou encore ailleurs en Europe.
Nous croyons, avec Jean-Luc Tilmant, que ces stratégies sont à la portée des directions, des
équipes enseignantes, des écoles, qui veulent bien y réfléchir et y travailler de front et
ensemble.Table des matières

TREIZE STRATÉGIES POUR PRÉVENIR LES VIOLENCES À L’ÉCOLE
Remerciements
Avant-propos
Genèse des stratégies
Le modèle de Bronfenbrenner : un outil d’analyse
Les stratégies du microsystème (classe)
Les stratégies du microsystème (classe)
Les stratégies du microsystème (classe)
Les stratégies du microsystème (classe)
Les stratégies du microsystème (classe)
Les stratégies du microsystème (classe)
Les stratégies du microsystème (classe)
Les stratégies du microsystème (classe)
Les stratégies du microsystème (classe)
6 Les stratégies de l’endosystème (école)
Les stratégies de l’endosystème (école)
Les stratégies de l’endosystème (école)
Les stratégies de l’endosystème (école)
ConclusionRemerciements
Je tiens tout particulièrement à associer à l’existence de cet ouvrage tous les acteurs du
terrain de l’éducation qui ont participé aux formations proposées quant à la violence à l’école.
Une réflexion me vient à l’esprit après cinq ans de formation dans tous les réseaux, de
l’enseignement maternel à l’enseignement des hautes écoles en passant par l’enseignement
primaire, secondaire, spécial, technique, professionnel et général : tous les acteurs de
l’éducation vivent fondamentalement les mêmes problèmes institutionnels. Ils sont victimes
d’un manque flagrant de considération, et leur reconnaissance sociale est au plus bas. Je leur
dédie ce livre ainsi qu’à toutes les personnes qui, directement ou indirectement, m’ont aidé à le
réaliser : Olivier, Louise, Anne-Sophie et Catherine pour leur patience ; Lysiane, championne
de la logistique ; mes collègues de l’équipe 2AP de Gilly, Ginou, Annie et les autres ; et aussi
tous les élèves que j’ai rencontrés et que je rencontre et qui m’apportent ce qu’il y a de plus
important sur terre ou au sommet de la montagne de Masslow : le sentiment et la certitude de
servir à quelque chose. Merci aussi à mes « commandos » des sas d’écoute qui enrichissent
chaque jour la communication dans leurs établissements.
La 2AP est une option qui a été créée pour accueillir des élèves en deuxième
professionnelle afin de les réconcilier avec l’école. La plupart des stratégies viennent de cette
formidable expérience.
Un tout grand merci à Huguette Desmet et Jean-Pierre Pourtois ainsi qu’à toute leur
équipe au CERIS et au CREAS pour leur soutien au sein de l’université de Mons-Hainaut.Avant-propos
Cet ouvrage voudrait présenter une partie du modèle stratégique que nous proposons
pour canaliser la violence dans nos écoles. L’école est une institution au contact de différents
systèmes. Nous pensons que la violence provient de multiples variables issues de ces
différents systèmes. Nous aborderons donc dans ce livre les variables et les stratégies
touchant la classe ou les différents milieux de rencontre que nous nommerons le
microsystème (voir chapitre 4) ainsi que les variables et les stratégies de l’endosystème,
c’està-dire de l’école.
En effet, une école ne peut réagir avec un minimum d’efficacité contre la violence que si
elle remet en question tout son fonctionnement institutionnel.
Avant de proposer les stratégies, nous tenons à rendre hommage à une équipe d’acteurs
dont j’ai eu la chance de faire partie. Nous expliquerons que sans le travail humble et efficace
d’enseignants, d’éducateurs, d’assistants sociaux et d’une direction stimulante et considérante,
jamais nous n’aurions pu redonner espoir à une centaine de jeunes et jamais ces stratégies
n’auraient vu le jour.
Ensuite, nous présenterons le modèle de Bronfenbrenner qui nous sert de fil conducteur
dans la présentation des stratégies mais aussi dans l’analyse de faits de violence surgissant
dans les écoles.
La violence peut exploser ou surgir dans la classe (microsystème), nous proposons neuf
stratégies pour l’enrayer préventivement. Nous revendiquons une attitude préventive face à ce
phénomène, « surpréventive » même, une des stratégies générales étant de garantir à l’élève
un accueil de qualité, un maximum de considération et la manifestation prononcée de son
acceptation dans cette matrice que constitue la classe.
La violence détruit aussi les structures de l’institution scolaire mais elle constitue
également une réponse à leur détérioration. Voilà pourquoi nous proposons quatre stratégies
pour la contrôler et diminuer son impact.
Pour chaque stratégie décrite, nous apporterons quelques témoignages d’élèves qui ont
réussi, qui se sont adaptés, qui ont dominé leurs angoisses et/ou leur haine. Nous parlerons
aussi beaucoup du rapport très intime entre l’enseignant et l’élève, ce rapport riche, sensible et
passionnel.
La plupart des grands pédagogues qui nous précèdent ont rencontré différentes formes
de violence : verbale, institutionnelle, physique, matérielle, morale, psychologique… Le point
commun de la plupart d’entre eux est de n’avoir jamais céder au laxisme mais d’avoir entamé
une réflexion privilégiant le recul à l’affrontement et ensuite d’avoir proposé des pédagogies ou
des stratégies adaptées aux élèves. Démarche logique et simple, en effet, mais combien
difficile pour certains acteurs résistant à tout changement. Nous citerons le cas de Pestalozzi
qui affronte l’hostilité des orphelins de Stans. Il tentera, lui, un protestant, d’éduquer ces petits
catholiques haineux et mendiants. Certes la situation de Pestalozzi est restée marginale à
l’époque. De nos jours, la « haine » de certains jeunes heurte plus fréquemment les
enseignants.
Racket, insultes, incivilités, agressions, haine. Ces éléments constituent la triste pointe
de l’iceberg du phénomène, il n’en sera pas question dans cet ouvrage. Notre objectif n’est pas
centré sur une présentation quantitative mais sur une approche qualitative et préventive visantà proposer des outils aux acteurs de la classe et des écoles.
Dans notre conclusion, nous ne manquerons pas de citer l’ensemble des courants
philosophiques, sociologiques, psychologiques et pédagogiques qui nous ont éclairés dans
cette démarche, mais nous crierons surtout avec force et véhémence que le signal d’une
réponse claire face au laxisme sociétal ne peut provenir que de l’État. Mais n’oublions pas que
nous sommes des citoyens et, en ces termes, notre responsabilité est engagée.
Nous terminerons en rappelant que les acteurs de terrain n’ont pas à porter la
responsabilité de la violence à l’école, ils ne doivent à aucun prix culpabiliser car la
responsabilité de ce phénomène est collective et sociétale. Cet ouvrage rappelle à chacun ses
droits et ses devoirs ainsi que les pistes pour vivre la démocratie à l’école. Les choses sont
souvent ainsi : de celui qui se coltine les pires problèmes, on exige une réussite complète ; aux
autres, on ne demande guère de comptes (Meirieu – 2001).
Nous espérons que cet ouvrage permettra d’aider les personnes de terrain à traverser les
« moments pédagogiques » (Meirieu – 1995), ces instants où le maître, sans rien renier de
son projet de transmettre, découvre que l’élève, en face de lui, échappe à son pouvoir, ne
comprend pas, souffre sans doute un peu de cette humiliation que représente pour lui le fait de
ne pas comprendre, d’être exclu, même temporairement, de la collectivité apprenante.
Avant de terminer, nous ne pouvons pas passer sous silence l’idéologie qui sous-tend ce
travail. Nous nous revendiquons d’un humanisme chrétien engagé sur le terrain social. Cette
philosophie de travail est compatible avec de nombreux courants idéologiques et notamment la
pédagogie institutionnelle. Le trait d’union de celles-ci se focalise sur le respect de l’intégrité
physique, mentale et psychologique des enfants ou des adolescents dont nous avons la
charge. Oserions-nous aussi ajouter tout l’amour que nous leur portons ?
Enfin, nous souhaitons vivement que ce document devienne le point de départ d’une
demande de formation, d’une action sociale ou d’une prise de conscience par les acteurs.Genèse des stratégies
a) Une école et un environnement
En 1990, le Lycée François-de-Sales était une école de l’enseignement libre de près de
600 élèves répartis en 3 implantations. L’une d’elles regroupait tous les élèves de
l’enseignement professionnel. C’est dans ce bâtiment qu’a été réalisée notre recherche et
notre travail d’équipe. Après la première préparatoire, trois orientations sont proposées aux
élèves : travaux de bureau et habillement, et cela jusqu’à la septième professionnelle et une
deuxième FOBA dont le but est de socialiser et d’orienter les élèves ayant rencontré des
problèmes durant leur parcours scolaire.
Dans l’enseignement professionnel, on comptait un peu plus de 200 élèves dont 70 % de
filles. On compte environ 50 élèves dans le degré inférieur, 60 élèves dans le degré moyen et
90 dans le degré supérieur. Il s’agit d’une école qui garde une dimension humaine et familiale,
ce qui est un facteur réduisant considérablement les risques d’explosion de violence
rencontrés dans certaines écoles.
Cependant, la violence est présente au quotidien et sous toutes ses formes.
La population prise en considération pour cette recherche constitue l’ensemble des
élèves des degrés inférieurs et moyens, soit 110 élèves environ.
Nous présentons quelques caractéristiques de cette population dans laquelle notre
échantillon a été choisi.
Dans l’ensemble, le milieu socioculturel de nos élèves est très défavorisé, mais nous
pouvons distinguer, suite aux entretiens menés avec les élèves, plusieurs « catégories »
sensiblement différentes :
nous trouvons des élèves vivant dans des familles déstructurées (10 %) d’un niveau
1
socioculturel très modeste. Les deux conjoints recevant les revenus du CPAS . L’élève
n’ayant jamais ou rarement vu ses parents travailler pour gagner leur vie ;
quelques élèves (5%) vivent dans les homes de la région et ressentent une souffrance
psychologique plus ou moins grande suivant les cas, en terme d’intégration, d’adaptation et de
vie personnelle. La plupart sont coupés de tout contact parental, et cela pour des raisons très
diverses suivant les élèves ;
- certains élèves (10 %) proviennent de familles déstructurées venant d’un milieu
socioculturel modeste. L’un des deux conjoints travaille et l’autre étant souvent au chômage ;
- certains élèves (40 %) proviennent de familles d’immigrés d’un milieu relativement
modeste avec un des deux conjoints qui travaille ou qui est au chômage. Les populations les
plus représentées sont italiennes, turques et maghrébines ;
- des élèves (30 %) vivent dans des familles traditionnelles de milieu socioculturel
modeste avec l’un des deux conjoints qui travaille ou qui est au chômage.
- peu d’élèves (5 %) vivent dans des familles traditionnelles de milieu socioculturel
moyen : ouvrier ou commerçant. La plupart des élèves issus de ces milieux arrivent dans cette
école avec un passé psychoaffectif perturbé et un parcours scolaire mouvementé.

Suite aux entretiens et à l’observation de la fréquentation des réunions de parents, nousconstatons que l’intérêt parental pour les études des enfants est très faible dans l’ensemble.
De plus, peu de parents communiquent réellement avec l’école en ce qui concerne l’avenir
scolaire de leurs enfants.
L’environnement de cette école s’est considérablement transformé en dix ans. Nous
sommes passés d’un ensemble de quartiers commerçants et populaires à un ensemble de
quartiers de plus en plus pauvres où la délinquance urbaine a fait son apparition apportant
ainsi drogue, vol, racket…

1. Le CPAS est une institution qui dépend du pouvoir communal. Le Centre public d’aide
sociale est aussi un service des communes belges qui vient en aide aux personnes
défavorisées.
b) Une dégradation, une souffrance et une réaction
Pour qu’un corps enseignant réagisse à un problème de violence, il faut un électrochoc
ou une situation tendue et insoutenable au quotidien, ou bien il faut une réaction préventive et
efficace d’une direction affûtée et intelligente.
Nous pensons, pour notre école, que la plupart de ces paramètres ont joué :
une dizaine d’élèves de deuxième professionnelle cassaient sans raisons apparentes bris
de vitres, interrupteurs détruits, graffitis… Mais aussi, on constatait de plus en plus de
violences verbales et physiques de leur part ;
cette situation commençait à alarmer les acteurs les plus sensibles, ce qui mettait
l’institution dans un état de tension interne ;
la direction a de suite rempli son rôle institutionnel, proposant une rencontre des acteurs
bénévoles pour réfléchir à l’apparition de ce phénomène.
Suite à cette rencontre, une dizaine d’acteurs bénévoles ont décidé de constituer une
équipe pédagogique pour enrayer ce phénomène. Grâce à une action conjuguée des
différents acteurs, la violence de cette population d’élèves a été fortement contrôlée. Il
s’agissait d’adolescents de 14 à 16 ans renvoyés de la plupart des écoles du « Grand
Charleroi » et qui présentaient comme caractéristiques communes un profond dégoût de
l’école et, pour certains, une haine des profs ou, en tout cas, une haine de ce qu’ils
représentaient. Il nous restait donc à modifier ces représentations et à réconcilier nos élèves
avec la société.
Nous tenons à insister sur le rôle déterminant de la direction dans ce processus
d’intervention. Elle a pu intervenir préventivement en dynamisant et en considérant le corps
professoral afin de le mobiliser sur une situation qui menaçait l’équilibre institutionnel. Elle a
insisté sur le volontariat en invitant tous les acteurs à se pencher sur des statistiques
quantitatives concernant les faits de violence de nos adolescents.
c) Une recherche en école
1. Cadre et hypothèse
La violence physique et verbale s’exprimant dans les écoles professionnelles sont liées à
la frustration des besoins fondamentaux et plus particulièrement les besoins sociaux de
communication et de considération, regroupés au sein d’un cadre que l’on pourrait définir parl’« estime de soi ». Cette frustration n’étant pas la seule cause de la violence à l’école.
Cette recherche a été effectuée en 1995 dans le cadre d’un mémoire de licence dirigé
par J-P Pourtois, directeur du CERIS (Centre de recherche et d’innovation en sociopédagogie)
à l’Université de Mons-Hainaut.
2. Question
Existe-t-il des stratégies d’actions préventives possibles pour lutter contre la violence et
ses effets au travers de l’hypothèse décrite ci-dessus ?
3. Population et échantillon
a. Population à l’époque de la recherche
Nous avons déjà présenté la population du lycée dans le paragraphe précédent (pages
910).
b. Échantillon
L’expérimentation a été menée dans le degré inférieur et moyen. La plupart des élèves
ont reçu le questionnaire, mais certains n’ont pas souhaité y répondre et d’autres n’ont pas
accepté de participer à l’entretien. Lorsque ce questionnaire a été présenté, certains élèves
étaient absents. 40 élèves parmi la population explicitée ci-dessus ont répondu à l’ensemble
du contenu expérimental. Cet échantillon est constitué de 20 garçons et de 20 filles.
4. Instrumentation
a. Introduction
Deux instruments ont été utilisés au cours de cette recherche. Un questionnaire et un
entretien semi-structuré avec chaque étudiant interrogé.
b. Le questionnaire
Le CERIS dirigé par J-P Pourtois a mis au point un questionnaire destiné à investiguer
les besoins auprès des drogués. Selon la taxonomie de Pourtois et Desmet (1988), il s’agit
d’un questionnaire d’attitudes et de valeurs concernant les besoins des jeunes, leurs référents
sociaux, les buts de la vie, les moyens d’atteindre ces buts. Ces attitudes et ces valeurs sont
des constructs à composantes cognitives, affectives et conatives. Ce questionnaire a été
remanié afin d’être utile auprès d’une population d’élèves ayant manifesté des comportements
violents.
Ce questionnaire n’a pas été exploité dans la totalité de ses rubriques. Il a été testé sur
une classe de première préparatoire de façon à constater si l’ensemble des items était bien
compris. Il s’agit d’un questionnaire individuel constitué de différentes parties dont deux ont été
utilisées pour cette recherche :
- un ensemble de 90 items présenté de façon aléatoire et expliqué aux élèves.
Chacun des neuf besoins est représenté par 10 items (5 positifs et 5 négatifs). L’élève est
invité à cocher les propositions (items) qui correspondent à sa situation lorsqu’il a commencé à
parler ou à agir avec violence. Dans les 2 tableaux (1-2), vous trouverez, pour chaque besoin
investigué, un exemple d’item positif (tableau 1) et négatif (tableau 2).
TABLEAU 1 : EXEMPLES D’ITEMS POSITIFS RÉPARTIS PAR BESOIN.




TABLEAU 2 : EXEMPLES D’ITEMS NÉGATIFS RÉPARTIS PAR BESOIN.
Une grille quantitative exprimant le type de violence pratiquée par l’élève ainsi que le ou
les personnes, ou objets, sur lesquelles cette violence s’est exprimée.
Vous trouverez, dans le tableau 3, la grille présentée aux élèves. Dans celle-ci l’élève
inscrit à l’aide d’un chiffre ce qui correspond à sa situation :
(0) jamais
(1) une fois
(2) quelquefois (irrégulièrement)
(3) régulièrement
(4) quotidiennement.TABLEAU 3 : GRILLE QUANTITATIVE DES TYPES DE VIOLENCE PRATIQUÉS .

c. L’entretien semi-directif
Utiliser l’entretien, c’est choisir d’établir un contact direct avec une ou plusieurs
personnes pour récolter des données de recherche afin de clarifier des comportements, des
phases critiques comme le prétendent Pourtois et Desmet (1988) ; comment expliquer le
ressenti des personnes face à certaines situations critiques sans interroger ces personnes
elles-mêmes ?
Nous avons donc organisé avec chaque étudiant interrogé, un entretien de plus ou moins
20 minutes afin de vérifier le contenu des réponses par rapport au questionnaire sur le plan
qualitatif (compréhension des items) et quantitatif (types de violence pratiqués).
2 règles étaient précisées à chaque élève avant cet entretien : 1) La discrétion absolue
en ce qui concerne leurs réponses : cela semble déontologiquement tout à fait normal mais
il nous semblait important de le préciser aux élèves avant l’entretien afin de limiter un certain
type d’angoisse de représailles institutionnelles ou parentales éventuelles. 2) La relecture des
réponses sans aucune obligation de répondre aux questions : nous pensions que l’élève
se sentirait plus sécurisé, plus en confiance en sachant qu’il pouvait éviter certaines questions.
La relecture ayant pour objet de clarifier les réponses et de vérifier la compréhension des
items.
5. Présentation de quelques résultats
Nous présenterons uniquement le tableau 4 qui montre les deux besoins les plus
sensibles par rapport au phénomène de violence. Il s’agit des besoins de communication et de
considération et d’acceptation. La moitié des items relatifs à la violence sont liés à l’estime de
soi (considération, acceptation et communication). C’est à partir de ce constat que nous avons
proposé différentes stratégies pour essayer de lutter contre ce phénomène.
6. Décisions d’axes éthiques

TABLEAU 3 : DIAGRAMME EN BÂTONNETS : NOMBRE TOTAL DE RÉPONSES
RÉPARTIES PAR BESOIN


Forts de ce constat à propos de l’estime de soi, nous avons décidé d’organiser notre
travail de terrain en considérant que plus l’estime de soi de l’adolescent est élevée, meilleurs
seront les résultats qu’il obtiendra à l’école (André-Lelord – 2002). Une estime de soi élevée
étant alors associée à des comportements de plus en plus adaptés, comme une relative
confiance dans l’avenir, une recherche du soutien social, la capacité de remise en question
ainsi qu’une confrontation active à la réalité. Le premier dispositif mis en place face à ce
postulat était de développer un accueil de qualité en privilégiant l’acceptation, la
reconnaissance et la communication positive. En effet, nos élèves présentaient un niveau
d’estime de soi nettement déficitaire se manifestant par différentes attitudes : fatalisme,
évitement du problème et/ou déni, anticipation négative, mais aussi des réactions violentes.
7. Un accueil de qualité
Qui n’a pas connu au moins une fois dans sa vie un accueil d’écolecaserne ? Une
grande salle où se rassemblent les bleus, des élèves accompagnés de quelques parents.
Soudain, dans cette assemblée un responsable de la discipline, présente rapidement et de
façon très impersonnelle une série de directives ou d’injonctions concernant l’organisation de
la journée. Et puis c’est la criée : « Durand Pascal,1 A ». À ce moment, cet élève est sensé se
ranger dans une file, marquée au sol à la couleur blanche, et se positionner devant un
enseignant appelé titulaire qui lui sourit un peu mais pas trop. Pour ce premier élève, cela ne
s’est pas trop mal passé mais pour tous ceux qui subiront la moquerie parce que leur nom
aura été écorché, ridiculisé ou transformé ; les réactions de violence ne tarderont pas.
Nous avons décidé de recevoir ces jeunes dans une ambiance conviviale et autour d’une
table ronde constituée de tous les acteurs : enseignants, direction, membre du PMS,
éducatrice, élèves. Chacun avait ou construisait sa petite plaquette nominative, ainsi le débat
pouvait commencer. La LOI pouvait naître de la discussion et la démocratie enfin se mettait en
place.Le modèle de Bronfenbrenner : un outil d’analyse
a) Introduction
Dans la pratique du terrain, il nous manquait un outil pour analyser les situations de
violence. La capacité de réfléchir avec du reculface à une situation très émotionnelle est
extrêmement importante. Avec des adolescents écorchés, on ne peut pas se permettre
d’intervenir, voire de sanctionner, sans avoir minutieusement analysé l’ensemble des variables
ayant précipité la crise.
Le modèle initié par J-P Pourtois (1984) nous a servi de cadre analytique après avoir
modifié certaines données liées au contexte environnemental.
b) Présentation du modèle
En nous inspirant des travaux de Bronfenbrenner (1977 ; 1979), nous présentons l’école
comme un écosystème d’éducation en y distinguant cinq sous-systèmes : du microsystème au
macrosystème. Le schéma 1 nous montre la répartition des acteurs au travers des cinq
soussystèmes. Cela nous montre l’extrême complexité d’intervention en matière de violence à
l’école et la nécessité d’agir en conscientisant cette complexité.
Le m i c r o s y s t è m e représente le milieu immédiat au sein duquel les acteurs s’engagent
dans des activités particulières. Nous associons ici le microsystème avec la classe. La cour de
récréation, un couloir, le réfectoire, une chambre d’internat constituent des microsystèmes au
même titre que la classe.
L’ e n d o s y s t è m e est le milieu qui entoure le microsystème sur le plan de la culture
matérielle, des groupements reconnus ou informels, c’est l’école ou l’implantation dans l’école.
On y trouvera : la direction, l’organisation des horaires, les éducateurs, les professeurs, les
élèves,...
L e m é s o s y s t è m e est l’environnement immédiat, soit l’ensemble de milieux en
interrelations avec les élèves à un moment précis de leur existence. C’est un ensemble de
microsystèmes. Le PMS, les familles, les écoles normales, le service de police de quartier en
sont quelques exemples.
L’ e x o s y s t è m e est constitué des structures sociales concrètes qui exercent une influence
sur le mésosystème. Nous l’avons appelé « la société et les décideurs ». La communauté
française est un des acteurs de ce système et elle détermine une quantité importante d’actions
dans les autres systèmes(micro, endo et méso).
L e m a c r o s y s t è m e est relatif aux structures d’éducation à l’échelle d’une culture
nationale. On y trouve les institutions, les systèmes juridiques, éducatifs et politiques ; ces
derniers sont examinés en tant que producteurs d’une idéologie qui fournit explicitement et
implicitement un sens et une motivation aux organismes particuliers, aux interrelations et aux
rôles observés aux niveaux inférieurs de l’écosystème (Pourtois 1984).
c) Utilisation de l’outil
1. Une systématisation de la pratique
En équipe pédagogique, nous utilisions ce document chaque fois que nous étionsconfrontés à une situation de violence qui risquait de mettre à mal le fonctionnement de notre
institution.


SCHÉMA 1 : MODÈLE EXPLICATIF DE LA VIOLENCE SELON LE MODÈLE DE
BRONFENBRENNER.



Le fait de l’utiliser régulièrement nous apportait une pratique d’analyse ainsi qu’une plus
grande attention aux variables pouvant entraîner ce phénomène.
La systématisation de l’utilisation de ce modèle devenait le fil conducteur de notre
recherche-action.
2. L’utilisation
La première phase de l’utilisation commençait par le recueil des observations et des
informations de tous les acteurs présents.
Après avoir noter un maximum de variables dans les 5 systèmes, nous proposions des
hypothèses et nous posions des questions pour terminer par l’élaboration d’une stratégie
commune ou d’un dispositif stratégique.
3. Exemple : « Les bandes de François de Sales »
Le microsystème dans ce cas, c’est la cour de récréation. Nous constations que tous les
e e
mardis après-midi, les élèves de 2 AP se bagarraient avec les élèves 3 Tr. De bureau.
Certains collègues parlaient déjà de guerre de bandes.
L’analyse détaillée avec le modèle de Bronfenbrenner nous a permis de trouver une
solution assez rapidement. Dans le microsystème, nous n’avons pas trouvé d’éléments nous
permettant d’affirmer qu’une variable provoquait ce phénomène.
toutefois dans le second système (l’endosystème ou école), la variable « horaire » est
devenue déterminante. En effet, tous les mardis après-midi, ces deux classes se croisaient
systématiquement dans un couloir trop étroit, ce qui engendrait des comportements
dominants-dominés et cela avait pour conséquence les bagarres de la récréation.
Sur le plan stratégique, deux dispositifs ont été prévus : une médiation avec les différents
« catcheurs » et une modification de l’organisation de leur déplacement. Tout est rentré dans
l’ordre et les bandes ont disparu.
4. Avantages et apports du modèleNous pensons que ce modèle peut être efficace s’il est pratiqué par une équipe
pédagogique ou un groupe d’acteurs formés à cette démarche et partageant un idéal
pédagogique et humaniste commun.
C’est avant tout un outil d’analyse systémique et globale. Il permet certaines
revendications systémiques, cliniques et psychosociales. Il est déculpabilisant pour les acteurs
qui le pratiquent car on ne recherche pas des coupables mais des variables sur un support
papier. Il est aussi neutre.
Sur le plan stratégique, il constitue un socle de l’action institutionnelle. C’est aussi un outil
décisionnel si l’institution est capable de s’autocritiquer et de s’adapter.Les stratégies du microsystème (classe)
Stratégie 1 : L’élève est le centre du dispositif
« Il nous faut en riant instruire la jeunesse, Reprendre ses défauts avec grande douceur, Et du
nom de vertu ne lui point faire peur ; »
Jean-Baptiste Poquelin, dit Molière (1622-1673): L’École des maris,1, 2, Ariste.
« Nul ne peut se sentir, à la fois, responsable et désespéré. » Antoine de Saint-Exupéry
(19001944) Pilote de guerre, Gallimard


a) Introduction
Si nous voulons agir préventivement contre la violence, les acteurs doivent centrer toute
leur dynamique psychopédagogique et institutionnelle sur l’élève en le plaçant au centre de
toutes les préoccupations intersystémiques.
L’enseignant dans sa classe doit être au service de l’élève. Certains confondent la
phrase précédente à une forme de soumission à l’élève. Nous répondons fermement que cela
n’est pas notre discours. Nous pensons que la première étape de cette démarche doit
impérativement passer par une connaissance approfondie des élèves avec lesquels nous
travaillons :

- dossier individuel s’il existe et s’il est partagé ;
- parcours de l’élève ;
- aspiration et besoin de celui-ci ;
- particularités psychologiques des adolescents ;
- caractéristiques communes aux élèves passant à l’acte.

Ces quelques éléments nous montrent combien ce travail est loin d’être une
improvisation simpliste mais un travail de fond et de longue haleine demandant beaucoup
d’efforts. Nous présentons aux acteurs de l’école quelques éléments théoriques et pratiques
qui leur permettront de mieux connaître et donc de mieux enseigner aux adolescents pouvant
passer à l’acte.
Tout comme Klineberg (1980), nous sommes conscients qu’il est impossible de trouver
une cause unique à toutes les formes de violence. Il est clair que nous nous trouvons en
présence d’un phénomène multidimensionnel. Pour le comprendre, il nous faut en envisager
simultanément les nombreux aspects. Il est important de souligner que certains élèves
présentent des caractéristiques les amenant à être étiquetés comme « élèves à risque ». Les
enseignants peuvent alors céder à l’étiquetage ou au renoncement ou bien redoubler
d’attention et de congruence.
b) L’élève violent et le ratage éducatif
L’expérience des acteurs de terrain montre que la plupart des élèves violents ont
véritablement reçu une éducation à la violence. Ces ratages éducatifs façonnent littéralement
le comportement de certains jeunes. Les études menées à ce sujet sur des garçons insistent
sur 4 facteurs déterminants :- l’attitude émotionnelle fondamentale des parents et surtout de la mère qui en est
souvent la principale responsable. Le manque de tendresse maternelle et paternelle aura une
incidence sur le comportement violent des jeunes (Olweus 1999) ;
- le laxisme du responsable de l’enfant lorsque celui-ci met en place des comportements
agressifs ;
- les châtiments corporels et les crises émotionnelles violentes de la part des
responsables parentaux sont des déclencheurs de violence ;
- la personnalité ainsi que le tempérament impulsif ou impétueux peuvent avoir une
certaine influence sur les comportements violents mais les trois premiers facteurs sont
nettement plus déterminants.

« Jérôme qui hurle, Jérôme qui pleure… »
L’histoire de ce garçon de 2AP est assez exemplaire du titre de ce paragraphe. Jérôme
arrive chez nous après avoir été renvoyé de plusieurs écoles de Charleroi, essentiellement
pour faits de violence graves...