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Une poétique pour l'éducation

De
353 pages
L'éducation est-elle une science ou un art ? Les deux, répond l'auteur ! Pour l'éducateur comme pour le psychanalyste, la théorie et la pratique se constituent en couple dans la réciprocité de leurs apports. Ce libre traité d'éducréation s'adresse à des praticiens : éducateurs et pédagogues en situation d'apprendre à apprendre mais aussi à être. Et à tous ceux qui tentent de théoriser l'éducation, il apporte le témoignage d'un acteur, historien et commentateur d'une aventure partagée en équipe.
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Pour MARIE-CHRISTINE DAVID, et l’Ecole de Formation Psycho-Pédagogique

Et en souvenir des Mathurins et de ses « pionniers » : GUY BARBICHON, CLAUDE BASTIEN, COLETTE BIGEAULT, RAYMOND CAHN, JEAN OSMONT, PAUL SPINAT

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« Le rapport entre la liberté et le destin est le même qu’entre la force centrifuge et la gravitation ; de même que l’orbite des planètes est déterminée par le jeu combiné de deux forces contraires, de même la position humaine, c'est-à-dire la station verticale, est le produit de ce rapport. »

ERNEST JÜNGER 1

1

Journaux de guerre II, Paris, Bibliothèque de la Pléiade, 2008.

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Préface

« SCIENCES DE L’ÉDUCATION » REVENDIQUENT LEUR PLACE PARMI LES SCIENCES HUMAINES. Elles ont même obtenu la reconnaissance universitaire. La scientificité d’une discipline se mesurant à son adéquation à son objet, tout le problème est de savoir si les moyens, les instruments utilisés pour une telle visée sont ou non suffisamment ajustés. La nature même de l’objet d’étude, soit un certain type d’action d’êtres humains sur d’autres êtres humains, légitime, de par la multiplicité et l’hétérogénéité des faits observés, la démarche visant à dégager ce qui fait leur structure et la nature de leur processus, seuls objets possibles pour une réflexion et une confrontation sérieuses. De ce point de vue, il faut saluer la démarche effectuée par Jean-Pierre Bigeault qui, à partir des exigences méthodologiques requises dans les sciences de l’éducation, confère à la dimension poétique de l’acte éducatif un rôle essentiel quant à son inspiration tout comme à sa vérité et à son efficacité.
ES

L

Le mariage pédagogie-poésie, dans son paradoxe même, pourrait apparaître comme particulièrement dérangeant, sinon provoquant. Indépendamment de la connotation… poétique de son titre, les choix de Jean-Pierre Bigeault se situent en effet aux antipodes des modes d’action pédagogique habituellement utilisés, dont l’évidence n’a d’égale que leur logique apparemment ration-

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

nelle. Il est vrai que, rationnels, ils le sont bien. Mais pour autant qu’on considère l’enfant comme l’objet même de l’enseignement. Tel est bien en effet le principe de l’éducation publique, quels que soient les réaménagements qu’elle concède aux goûts du jour. Si, pour Kant, l’enfant ne se soumet aux lois constitutives de l’ordre scolaire que parce qu’il prend conscience de leur universalité, le principe qui guide ce processus n’est, d’un certain point de vue, guère différent de celui de la pensée sauvage : au lieu d’un antérieur et d’un extérieur mythiques qui vont de soi et à transmettre tels quels, c’est un savoir déjà là et indiscutable qu’il importe que l’élève reprenne à son compte et applique comme une chose en soi, qu’on ne peut ni discuter ni refuser sous peine de blâme ou de rejet. La chose enseignée ayant valeur absolue, le sujet, lui, est donc assigné à n’être situé qu’entre les deux extrêmes de l’excellence et de la nullité par rapport à une telle acception : l’échec scolaire ne peut venir que de l’enfant qui n’a pas su ou pu parvenir à comprendre, à engranger la chose à comprendre, laquelle ne peut que concorder avec le sujet qui doit procéder à cette opération2. C’est de cette problématique qu’hérite le psychopédagogue. L’échec scolaire est devenu le symptôme des élèves qu’il accueille ; il s’inscrit dans leur identité. C’est donc à ce symptôme qu’il faut s’attaquer. Une sollicitude ambiguë s’est substituée au renoncement. L’évaluation pertinente des causes et de la nature du handicap permettra de le traiter. On fera ainsi coup double : la recherche et l’utilisation des moyens les plus adéquats pour y parvenir, tout comme la mise en évidence des raisons qui les ont fait surgir, constituent, pour les sciences de l’éducation, l’occasion rêvée pour analyser, à partir de ses insuffisances, de ses erreurs, de ses discordances, les divers composants de l’acte éducatif. Il a d’abord fallu se garder de la tentation de l’anti-pédagogie, du tout laisser faire ou de la prise en considération du seul désir du sujet, à l’instar de ces « lieux de vie » surgis dans les années 70
2

GAUCHET (M.) et SWAIN (G), La pratique de l’esprit humain, Paris, Gallimard, 1980.

Préface

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pour finir dans un désastre général. Un bilan va donc permettre une approche plus ouverte, plus attentive, mieux ajustée, mais toujours privilégiant l’acte d’apprendre et ce qui l’en empêche, tandis que ce qui concerne l’enfant ou l’adolescent dans sa personne – sa souffrance et ses conflits – se voit confié au psychiatre, au psychanalyste, voire au travailleur social. Nombre d’enfants ont pu bénéficier d’un tel mode d’intervention, notamment ceux dont les difficultés demeuraient relativement circonscrites ou liées à une crise passagère. Lorsque, à l’inverse, l’impasse en ce domaine s’est avérée plus marquée ou touchant plus ou moins d’autres registres sans pour autant que l’accès au symbole n’apparaisse par trop compromis ou le noyau du sujet trop atteint, une perspective psychopédagogique plus large, plus inventive aura pu laisser espérer une reprise évolutive d’une toute autre ampleur. Alors est apparue la nécessité d’un nouveau projet qui vienne s’inscrire dans le contexte général des années 60, marqué par une approche dynamique et globale de la psychopathologie et par la création d’institutions conçues dans le même esprit. C’est ainsi que, se refusant à une « prise en charge » de l’échec scolaire, purement centrée sur le symptôme ou, lorsque pris dans sa globalité, appréhendé en ordre dispersé, Jean-Pierre Bigeault et quelques autres ont tenté l’aventure d’embarquer dans leur bateau quelques dizaines de ces naufragés de l’enseignement secondaire. Leur pari, sans modèle ni recette, sans la moindre expérience d’une action de ce genre, fut précisément de partir de cette mise entre parenthèses de tout a priori et d’inventer leurs propres solutions face à tous les problèmes auxquels ils se trouvaient confrontés. De ce point de vue, Jean-Pierre Bigeault en effet « n’avait pas le choix ». Il y aura fallu la rencontre heureuse de certaines conjonctions. Jean-Pierre Bigeault en effet cumule en sa personne l’enseignant, le psychanalyste et le poète, dans l’âme et par sa plume, et de surcroît l’auteur de nombre d’essais et d’ouvrages dont la diversité

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

n’en révèle pas moins la question récurrente du pouvoir exercé par un être humain sur l’autre et de l’usage, fécond ou pervers, qu’il en fait. A ce bagage s’ajoute l’audace, qui lui fait entreprendre la création et la direction d’une institution psychopédagogique à mesure humaine avec le pari d’y appliquer avec d’autres les principes issus de cette triple appartenance. C’est qu’il y a chez Jean-Pierre Bigeault une double dimension : celle d’un barde, un tantinet efflanqué, à la chevelure aérienne, et celle d’un mi-aristocrate mi-paysan normand, les pieds solidement plantés dans la glèbe de la réalité, donnant la clef de la réussite d’un tel projet, en dépit des obstacles dressés sur sa route et, peutêtre même, grâce à eux. Ce n’est pas par hasard que, cette réalisation, Jean-Pierre Bigeault la place sous la bannière de Cézanne pour qui elle désigne la mise en forme jusqu’à son aboutissement de la vision, des sentiments suscités chez l’opérateur par l’objet plutôt que sa reproduction en tant que tel. D’où cet objet pédagogique que sera Maison Rouge à la fois inédit et exemplaire et qu’on pourrait dire signé par son auteur. Une vision impliquant que, s’ils sont bien venus parce qu’ils avaient buté sur la chose scolaire, ces jeunes seront considérés d’abord comme des sujets, avec leurs conflits et leur souffrance manifeste ou latente, mais aussi leur potentiel créatif. Leurs enseignants, indépendamment de leur compétence professionnelle, auront pu eux-mêmes éventuellement avoir de bonnes raisons d’être sensibilisés aux blessures de la vie tout en trouvant dans la tâche éducative un espace vivant, occasion d’initiatives nouvelles. De part et d’autre se verront donc réunies les chances d’une rencontre fructueuse, sans que soient jamais enfreintes les limites fondamentales entre les générations. La part incontournable de séduction inhérente à l’action d’éducation sera centrée sur une tâche tierce et ainsi mise au service de la sublimation, révélant pour ainsi dire sur pièces sa dimension à la fois élaborative et créative. Un tel programme se verra indéfiniment et successivement remis en cause et remis en selle, mais toujours présent à l’horizon, jamais abandonné, jusqu’à devenir un bien partagé. Il implique un regard, une action spécifiques à une telle visée, qui constituent précisément la

Préface

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substance du livre, c’est-à-dire non pas un traité d’éducation ou de psychopédagogie, pas plus qu’une thèse systématique de l’acte éducatif, mais la description foisonnante d’une expérience qui ne cesse de s’interroger au fur et à mesure qu’elle prend corps, où les choses, comme J. de Ajuriaguerra l’enseignait à l’époque, « se font en se faisant », formulation que je retrouve presque identique sous la plume de Jean-Pierre Bigeault. On laissera donc au lecteur le plaisir et l’intérêt de la découverte, non sans en souligner cependant la méthode telle qu’elle s’affirme à travers la démarche même de la pensée et de l’écriture, « une pensée acérée, fouisseuse et insistante » qui sans trêve s’efforce d’interroger, de traquer, de cerner son objet, impitoyablement, une pensée sans cesse en devenir pour déboucher sur de nouvelles interrogations à leur tour sollicitées et réélaborées. Une pensée donc processuelle, autogénérative, explorant à la fois l’intra psychique, l’ensemble de l’entourage et leurs interrelations et s’offrant ainsi, sans même peut-être en avoir eu l’intention, comme un modèle de l’acte éducatif ou pédagogique tel qu’il s’exprime individuellement et collectivement, sans parler de l’écriture elle-même qui vient là alléger et enrichir ce qu’une telle démarche pourrait avoir de besogneux. On ne manquera pas de faire le rapprochement avec la pensée et la méthode psychanalytiques, même si bien entendu l’action et les objectifs ne sont pas les mêmes. Une psychanalyse qui « a permis d’asseoir le concept de sujet sur une conception de la dynamique psychique élargie à la vie sociale », précise Jean-Pierre Bigeault, et dont les principes essentiels, à l’opposé de l’utilisation trissotine de ses concepts, s’inscrivent en filigrane tout au long de l’ouvrage. En témoignent tout particulièrement cette ré interrogation permanente sur soi et la méthode utilisée, le rôle de la rencontre, des identifications et des interrelations duelles ou collectives, la priorité accordée à l’examen, par l’adolescent lui-même, de ses difficultés cognitives puis de leur résolution comme, de manière plus générale, à l’appropriation et à l’intégration du savoir, la recherche ensemble du sens des conflits auxquels il se heurte dans l’institution et de leurs conséquences. Toutes ces figures conférant une impor-

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

tance déterminante, chez l’adolescent, aux processus de liaison-déliaison-reliaison, et donc à ses capacités de transformation où le rôle de l’objet externe peut s’avérer décisif, en tant que lieu d’échanges et d’investissements réciproques à l’origine de la pulsion créative. Une telle démarche se montre dans bien des cas d’une réelle efficacité, mais tout aussi souvent plus ou moins problématique dans ses effets, contraignant à de nouveaux ajustements et ainsi de suite. L’adolescent, faut-il le rappeler, c’est, aux yeux de l’adulte ce pot au noir qu’évoquait Winnicott3 ou, selon la métaphore de Green4, « comme une émulsion où des liquides différents se mélangent un instant et pour donner lieu à une mixture où chacune des composantes se fond dans un ensemble déterminé, pour un temps ». Quel peut être alors le désir de l’éducateur, ainsi engagé comme le psychanalyste et l’homme d’état, dans l’un de ces trois métiers qualifiés par Freud d’impossibles ? Se voient certes mobilisés les pulsions épistémophiliques et le désir – parfois le besoin – de réparation et bien d’autres ingrédients qu’on n’évoquera pas ici. Sa finalité consciente en tout cas est claire : au delà de la notion de service, la mission d’une charge à accomplir5 et que deux verbes me paraissent définir au mieux, quelle que soit la personnalité de l’enseignant, et dont l’étymologie à elle seule révèle tous les aspects. Le premier, côté éducateur, « élever un enfant jusqu’à son plein développement », le second, côté éduqué, « sublimer ses pulsions » par leur transformation sans reste, aux fins de leur utilisation dans l’ensemble des tâches effectuées par l’homme. Deux termes donc qui, au-delà de leur composante idéologique, revêtent une dimension éthique déterminante. « Elever», selon le Robert, c’est, à son premier sens, « porter plus haut », « faire monter au niveau supérieur ». Le terme sublimer, comme Freud l’a délibérément laissé entendre, suggère la grandeur, l’élévation, mais aussi le passage direct de corps solide en corps gazeux, en quelque sorte de la matière à l’esprit et,
3 4

WINNICOTT (D. W.), 1962, in De la pédiatrie à la psychanalyse, Payot, Paris, 1968. GREEN (A), Psychanalyse, adolescence et psychose (ouvr. coll.), Paris, Payot, 1986. 5 On ne peut pas ne pas évoquer ici l’instituteur de la IIIe République.

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si l’on va jusqu’au bout de la métaphore, de la délivrance du corps par l’accession à la spiritualité. La parenté entre les deux termes se voit confirmée par l’identité de leurs antonymes tout aussi recevables pour l’un que pour l’autre : « bas », « vil », « inférieur ». Si l’on y ajoute la différenciation pulsionnelle fondamentale entre pulsions libidinales et agressives, telles qu’elles s’installent à l’orée de la vie et l’opposition bon-mauvais qu’elles engendrent, on comprend mieux la dimension quasi manichéenne des appréciations de nombre d’éducateurs par rapport à l’attente qui est la leur face aux jeunes. Il est pourtant un autre regard éthique possible. Non seulement possible, mais essentiel, et néanmoins trop rarement pris en compte alors qu’il est la source même, le fondement de la psychopédagogie, matrice, noyau de la pulsion créative, appui ouvrant à la psyché tous les horizons du monde. Un regard d’une autre nature : du jeune être il ne s’agit pas d’attendre quelque chose, mais attendre6, sans demande, considérer, comme le formule Pasche7. Cette attente intense et silencieuse, ne sollicite rien, elle est la sollicitude même, le regard sans a priori, sans condition, le regard qui accueille le regard de l’autre, et qui le lui rend. Cette considération, c’est aussi mais peut-être surtout l’égard, le crédit porté à l’autre, quels que soient son dénuement, sa dépendance, mais aussi la richesse de tous ses possibles, dont seule la reconnaissance lui permettra de les faire advenir. C’est bien à partir de ce fond que s’origine et émerge l’acte éducatif sous-tendu par le désir du désir de l’autre. A l’opposé, dans la dialectique proposition-imposition, c’est la non prise en considération de l’être du sujet qui laisse le champ libre à toutes les violences où la confrontation nue et sans entremise risque de s’imposer avec, pour horizon, la lutte à mort Deux scénarios qui, dans leur opposition, marquent les limites extrêmes de ce qui se joue entre tout petit d’homme et tout adulte qui en a la charge et dont l’infinité des figures se déploie dans leur richesse et leur diversité pour autant

6 7

Comme d’ailleurs l’indique l’auteur à propos des premiers temps de son institution. PASCHE (F.), A partir de Freud, Paris, Payot, 1969.

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

même que leur sens et les enjeux qu’ils véhiculent sont, d’une manière ou d’une autre, présents chez l’adulte concerné8. Tel n’est pas le cas, hélas, trop souvent, et ne se révèle pas sans conséquence sur la façon dont va le monde. C’est pourtant sur ces fondements que repose cette Poétique pour l’éducation. Mais comment Jean-Pierre Bigeault est-il parvenu à concilier la rigueur scientifique dont il se réclame avec une démarche dont la description tout au long de l’ouvrage pourrait faire penser à une sorte d’empirisme inspiré qui, en dépit de son intérêt en soi, n’en réduirait pas moins la portée ? Grâce à une utopie qui aurait trouvé là son lieu, avec cette particularité néanmoins que, prévoyant les obstacles et les fondrières ininterrompus qu’elle rencontrerait sur son chemin, elle aurait emmené dans ses bagages le back ground théorique et la démarche de pensée susceptibles de les écarter ? Une utopie avec son ubiquité paradoxale, dès lors que tout éducateur peut en faire peu ou prou sa provende ! On comprendra qu’une réflexion méthodologique ici s’impose. Le cheminement même de l’auteur montre bien qu’il construit son objet – en l’occurrence la façon dont s’est généré celui-ci par son fonctionnement même – dans un mouvement où, selon ses propres termes, « la structure éducative ici ne fait ce qu’elle fait qu’en se faisant elle-même ». On pourrait dire tout aussi bien que l’institution psychopédagogique s’institue en s’instituant, faisant de cette aporie l’essence même de sa genèse et de son déve8

L’existence effective de ces deux modes d’être est une toute autre affaire. On ne retrouvera ainsi le premier cas de figure qu’en certains moments privilégiés de la relation entre la mère et son bébé, ou dans ces étonnantes rencontres entre un très jeune enfant et un adulte qui lui est inconnu, où s’installent d’emblée une confiance, un accord, une complicité ouvrant sur un espace de jeu, d’échange, au fur et à mesure s’auto-engendrant, modèle en quelque sorte d’une action pédagogique vivante et de sa dimension créative. Le second cas de figure, lui, surgit aujourd’hui dans les faits divers presque quotidiens de ces agressions sanglantes, disproportionnées avec leur cause ou totalement gratuites, au sein des établissements scolaires, n’épargnant aucun pays, aucune culture, comme s’il était ainsi donné libre cours, dans son absolue toute puissance, à une destructivité jusqu’alors soigneusement réprimée, elle-même en réponse à une violence première tout aussi absolue, sans cause compréhensible et subie dans l’impuissance la plus extrême.

Préface

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loppement. En physique, la chose est bien connue, on ne peut à la fois connaître la position et la vitesse d’une particule. Deux moyens permettent peut-être de s’extraire de cette impasse. Le premier est le décalage temporel, qui introduit un regard tiers sur le processus, dans la description et l’approfondissement distancés du jeu réciproque de ses conditions, de ses composantes, de ses mécanismes et de ses effets. Il n’y avait donc pas d’autre issue que celle d’une réflexion rétrospective car cette démarche ne pouvait se faire que pour autant qu’elle était à la fois l’objet dont l’objet était précisément de se faire en se faisant. D’où le nombre respectable d’années entre l’expérience s’accomplissant et la réflexion sur son mode opératif, condition indispensable pour en rendre compte dans tous ses aspects. Le deuxième moyen, à mon sens, est précisément la « démarche poétique » qui sous-tend l’ensemble de l’œuvre. Elle peut donc être considérée, dans le droit fil de l’aporie féconde de la découverte de l’autre par l’autre, comme l’agent et l’objet de l’opération. De surcroît, on observera que les textes poétiques venant en lettres de feu s’inscrire au cœur même de la démonstration pour l’étayer, l’éclairer ou l’enrichir, constituent l’illustration argumentée de la méthode même qu’elle décrit ! Peut-être est-ce parce qu’elle a valeur de vérité que la poésie peut s’inscrire dans cette position particulière d’en être à la fois l’instrument et le garant. Mais c’est peut-être aussi et peut-être surtout parce que la pédagogie se doit d’être vivante et non pas cette morne plaine où défilent et trop souvent s’engloutissent les connaissances, qu’il lui faut être à l’affût de tous les objets du monde et y trouver des liens et des correspondances dont elle découvrira la nouveauté en même temps que la pertinence avec la réalité. « Car telle est la seule loi à laquelle (le poète) soit astreint : n’interdire à aucune chose d’entrer dans son âme et ce qu’est une créature humaine tendant les bras vers lui… Comme le sens le plus intime de tous les êtres humains crée autour d’eux le temps et l’espace et le monde des choses, ainsi le poète avec le passé et le présent, l’animal et

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

l’homme, le rêve et la chose, le grand et le petit, le sublime et le dérisoire, crée le monde des relations » 9. « Une poétique pour l’éducation », nous propose JeanPierre Bigeault et, comme il en fait la démonstration, non pas pour faire de son principal instrument qu’est la parole un simple miroir reflétant les choses de ce monde, mais une fenêtre s’ouvrant sur lui ! RAYMOND CAHN

VON HOFMANNSTHAL (Hugo), Lettre de Lord Chandos et autres écrits, 1907, Paris, Gallimard, 1992.

9

Avant-propos DE LA PSYCHOPÉDAGOGIE À L’ART D’ÉDUQUER

DE L’ÉLEVAGE. Sa visée semble à ce point dépasser sa fonction la plus immédiate qu’elle correspond le plus souvent à une vision concernant l’homme et son destin. Si bien que, comme l’amour, voire la mort, l’éducation ne se présente pas à la connaissance sous les traits de l’objet clairement identifié qu’on pourrait croire. Les représentations dont elle est le support la tirent de plusieurs côtés à la fois et, comme il y a une érotique qui s’efforce de concilier une science et un art d’aimer, la théorie et la pratique de l’éducation ne s’accordent difficilement entre elles qu’au prix d’un lourd soupçon. Si l’on ajoute à cette évidence qu’apprendre à vivre, comme apprendre à mourir, comporte autant de variantes que nous mettons de réalités et de fantasmes dans la vie comme dans la mort, on voit que la philosophie de l’éducation a encore pour longtemps du grain à moudre. Mais cette confusion des images en cache une autre. Car non seulement l’éducation, en tant qu’objet à connaître, se perd derrière la multiplicité de ses facettes, mais l’objet même de l’éducation – l’éducable, pour l’appeler par son nom – se présente à son tour comme un objet composite et changeant. On sait en effet que l’éducation s’adresse à des publics aussi diversifiés qu’évolutifs. On sait aussi que sa cible humaine n’est accessible à son action que si, d’une manière ou d’une autre, cette cible, décidément bien vivante, y participe !

L’

ÉDUCATION N’EST PAS QUE LE CONCEPT D’UNE FORME HUMANISÉE

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

Une telle complexité n’est pas nouvelle mais elle est aujourd’hui d’autant mieux repérée que la diversification de l’éducation et la connaissance des effets liés à la place de la subjectivité dans ses différentes démarches, se sont affirmées l’une et l’autre en regard des besoins d’une « société pédagogique »10 largement imprégnée des apports nouveaux de la science et de l’art. Il n’en reste pas moins que l’éducation, dans son discours banal, dans ses critères affichés, dans l’organisation de ses cadres (en particulier le cadre scolaire) ne semble prendre en compte l’ambigüité statutaire de son objet que quand elle y est contrainte, c’est-à-dire le plus souvent quand le sujet et l’objet sont tellement en mauvais termes que rien ne marche plus ! On parle alors d’éducation spécialisée. Cette conception restrictive de l’éducation provient en grande partie de la nature même de l’expérience éducative fondatrice, telle qu’elle apparaît la plupart du temps dans la mémoire de chacun. La passivité de l’objet s’y impose en effet comme le corollaire de l’activité des surpuissants premiers éducateurs. Le sujet, dont l’adolescence salue bruyamment l’émergence, aura eu beau se manifester beaucoup plus tôt dans son histoire, l’amnésie en recouvre l’activité précoce de sa chape bien pensante, à moins qu’elle ne cède la place à une reconstruction idéalisée. Si notre époque présente donc un caractère particulier sous ce rapport, c’est surtout dans la difficulté d’associer deux images contradictoires : celle d’un sujet qui connaît et qui revendique de plus en plus clairement son droit à l’existence et celle d’un objet dont la position infantile se trouve paradoxalement de plus en plus sollicitée par cette forme d’éducation de masse qui sert de point d’appui à une société axée sur la consommation. L’éducation se voit ainsi plus que jamais tiraillée entre un projet de réalisation personnelle et un programme d’apprentissage. Ainsi, après que l’humanisme ait tenté, sans toujours le dire, ni d’ailleurs y parvenir, d’associer ces deux objectifs, l’éducation subit
10

BEILLEROT (J.), La société pédagogique, Paris, PUF, 1982.

Avant-propos

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aujourd’hui le contrecoup du clivage culturel qui oppose à la nécessité d’acquérir des savoirs en perpétuel renouvellement celle de se concevoir librement soi-même et de s’autoriser à vivre selon ce qu’on est. Dans ce débat confus, la science et l’art, traditionnellement invoqués pour rendre compte de l’éducation, sont devenus eux-mêmes des repères ambigus. Car non seulement le développement des sciences a remis en cause les certitudes du scientisme, mais l’explosion des technologies a fait ressortir la dimension ludique du savoir. Il en est résulté que l’objet – en tant que le répondant présumé d’une connaissance dite objective – a changé de statut : il est devenu le produit d’une démarche créative qui, comme celle de l’art lui-même, renvoie à un sujet. Et d’un autre côté, le statut de l’objet esthétique s’est à son tour transformé dans une double direction : tout d’abord, il s’est trouvé renforcé au plan même de l’objectivation en tant qu’il est venu soutenir une démarche concertée d’exploration du monde qui n’est pas si éloignée de la science ! Et, par ailleurs, à travers sa propre diversification (art abstrait, art conceptuel, art naïf, art brut), il s’est ouvert, non seulement à un public plus large, mais à une conscience participative nouvelle de ce public. Comme en témoignent aussi bien la fréquentation des lieux d’exposition ou d’audition que celle des ateliers ou des espaces plus ou moins « sauvages » de production (graphes, etc.), l’objet d’art et l’artiste luimême se sont à ce point rapprochés de tous ceux qui viennent en partager les interrogations que chacun s’y trouve convié à se départir de sa passivité de spectateur. Toutes ces évolutions qui dialectisent les rapports jusque là plutôt figés de l’objet et du sujet ont un impact direct sur l’éducation. Alors même en effet que l’exigence d’acquisition de savoirs – à travers ce prolongement de l’éducation qu’est devenue la formation – s’est imposée, la capacité créatrice s’est révélée légitimement attachée à la vie de chacun, à l’évolution de la personne, des groupes, devenant ainsi par elle-même, une catégorie éducative sans doute jusque là sans équivalent.

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

Dans un tel contexte, chaque éducateur – y compris en tant que parent – peut se concevoir lui-même, peu ou prou, comme susceptible et virtuellement capable d’inventer l’éducation, non plus au titre d’un catalogue de consignes, mais en son nom propre.11 Certes, plutôt qu’un principe, ce vœu plus ou moins pieux, n’est la plupart du temps, qu’une image. Mais cette image prend le relais d’une tradition bien établie. Celle qui, tous programmes confondus, voulait et veut encore que l’éducation, par delà les méthodes – voire aujourd’hui les technologies – se fonde sur l’action privilégiée d’un éducateur qui, tel un sage, serait capable d’associer la connaissance, voire l’expérience, à la capacité singulière d’en communiquer les effets à la fois utiles et bienfaisants.12 Cette tradition ne renvoie pas seulement à la magie du rapport initiatique. Elle pose la transmission dans sa large signification anthropologique, en soulignant que la portée éducative de l’héritage ne repose pas seulement sur sa valeur objective, mais sur son origine. Elle dit que ce qui vient de meilleur à l’homme vient de l’homme, et que cela se passe de personne à personne. Ainsi, le véritable succès de la transmission d’un objet tel qu’un savoir dépend-il d’une condition qui, dans le contexte culturel d’aujourd’hui, se précise et s’élargit à la fois. La personne de l’éducateur en effet n’intervient dans sa singularité que selon les termes d’une créativité subjective dont elle n’a plus l’exclusivité. Son action se situe dans une relation intersubjective où l’éduqué est appelé à se placer activement dans un jeu de personne à personne, lui-même structuré par ce qu’on a pu appeler « le rapport au savoir ».13 Certes ce partage créatif de l’éducation, encore souvent contesté dans son principe lorsqu’il s’agit d’enfants, voire d’adolescents, ne se donne guère à voir, dans son application avouée, que sur les marges de l’action familiale ou scoBien des conflits entre parents et enseignants procèdent d’ailleurs de cette nouvelle conscience éducative. 12 Le recours au coach montre assez que « l’ordinateur ne suffit pas ». 13 BEILLEROT (J.), Savoir et Rapport au savoir- Elaborations théoriques et cliniques, Paris, Editions Universitaires, 1988.
11

Avant-propos

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laire. Mais le développement de la formation continue et du coaching 14 ont largement contribué à assouplir des modèles éducatifs qui se sont révélés d’autant moins dépendants de la maturité adulte que, à la faveur d’autres partages tels que ceux de l’information et des technologies, l’enfance et l’adolescence s’en sont elles-mêmes trouvées plus proches. Ainsi, quoiqu’on dise et quoiqu’on fasse, l’idée d’un partenariat éducateur-éduqué a fini par entrer dans les esprits et on la voit se mettre en œuvre de façon spontanée dans des pratiques qui traversent quotidiennement la rigidité de certains cadres, comme cela s’est d’ailleurs produit autrefois de façon plus ou moins discrète ! Quelque chose s’est donc passé dans les coulisses de l’histoire qui débouche, au niveau de « l’esprit pédagogique », sur une révolution qui n’est pas sans rappeler ce que Gaston Bachelard appelait « le nouvel esprit scientifique ».15 Qu’il s’agisse, en effet, de la science, ou d’ailleurs de l’art, et enfin de l’éducation, on sait aujourd’hui que si, contrairement à ce que certains affirment 16, le sujet n’a pas pris la place de l’objet, les conditions subjectives et intersubjectives de la connaissance, comme de l’éducation elle-même, apparaissent si déterminantes quant à la découverte de l’objet, que c’est jusqu’à un certain point, en l’inventant, que le sujet le trouve ! Ce paradoxe épistémologique mérite d’être médité. Il nous aide à comprendre que la pensée éducative soit le lieu d’un va et vient entre deux pôles banalement conçus comme séparés sinon antagonistes et qui, pourtant, doivent entre eux s’articuler. Avant même d’avoir pris la mesure théorique de cette réalité, il m’a été donné de la vivre dans un contexte où la nécessité d’agir commandait la construction de modèles éducatifs susceptibles de rendre tout simplement possible l’éducation. C’est ce chemin que je veux redessiner en le replaçant dans son paysage d’origine.
14 15

Le coaching, ce supplément éducatif qui ne dit pas son nom ! BACHELARD (G.), Le nouvel esprit scientifique, Paris, PUF 1949. 16 Les anti pédagogues.

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

Quand les Sciences humaines sont venues créditer la déjà vieille « Education nouvelle »17 du bien fondé de ses principes, quand la Psychanalyse – si tardivement introduite en France – a permis d’asseoir le concept de « sujet » sur une conception de la dynamique psychique élargie à la vie sociale, l’idée que l’éducation n’avait pas à rougir de sa pédagogie a commencé, plus ou moins timidement, de s’imposer. Une « science nouvelle »18 appelée Psychopédagogie s’est ainsi développée dans le contexte particulier de l’après guerre et elle a renouvelé le vieux débat sur l’art d’éduquer en en décomposant les multiples facettes jusqu’au point de leur réintégration dans une vue d’ensemble. Pour avoir participé à cette élaboration dans le cadre institutionnel d’une école, précisément conçue et façonnée dans cette perspective d’ouverture et de reliaison éducatives, il m’est arrivé d’apercevoir que le concept d’éducation ne tenait finalement, ni dans une science, ni dans un art. Il m’a plutôt semblé que l’éducation, dans son mouvement, occupait, entre ces deux directions de la pensée créative, un espace qui lui était propre. La pratique sécrétant sa théorie comme la tortue sa carapace, il est toujours tentant d’en rationaliser après coup la matière et la forme. Mais la vie a vite fait de se retourner sur le dos ! Il s’agit donc ici de restituer un parcours, la traversée d’un champ conceptuel et expérimental dans lequel une équipe éducative a taillé, selon ses besoins et ses moyens, ôtant ou ajoutant, inventant parfois avec la naïveté des débutants. J’appellerai « poétique » le mouvement de l’« éduquer » dans sa poussée et l’invention progressive de son cadre, partie intime de sa composition. Vis-à-vis de la Psychopédagogie qui en fut l’inspiratrice, une poétique ne vient à l’éducation que comme l’inspiration éducative elle-même. Elle est le souffle où s’accomplit la deuxième verticalité de l’homme.

17 18

Cf. BLOCH (M.-A.), Philosophie de L’éducation nouvelle, PUF, 1948. Cf. Le Monde du 8 juillet 2004, « il y a 50 ans… une science nouvelle la psychopédagogie ».

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Première partie

FONDATIONS

LA PSYCHOPÉDAGOGIE EST-ELLE UNE ÉTOILE MORTE ?

ou moins passagère de se voir assimilé à une science et qui aujourd’hui, tout en diffusant une certaine clarté dans le ciel pédagogique, rejoindrait plutôt le cimetière des étoiles mortes, aspiré par le trou noir de la Psychanalyse et la nébuleuse des Sciences de l’éducation. Victime tout aussi bien de la désillusion qui, après tant d’espoirs, affecte aujourd’hui l’Ecole, la Psychopédagogie n’est sans doute qu’un cas particulier d’un désastre plus large, et qui passe facilement pour être celui de la pédagogie toute entière. Mais faut-il enterrer les morts dans l’oubli, quand leurs ombres hantent nos rêves ? Car, depuis le temps que les pédagogies se font et se défont, la question de la transmission des savoirs et des moyens les plus propres à l’assurer ne cesse de mobiliser les esprits jusqu’à la passion, à croire que les concepts éducatifs, toujours prêts à renaître de leurs cendres, survivent, tels des âmes, aux restes toujours plus ou moins délabrés de la malheureuse Institution scolaire. Pour ce qui est de la Psychopédagogie en tout cas, il nous semble que le temps est venu d’en réchauffer l’esprit et peut-être la lettre dans notre mémoire. Non certes dans l’idée de sa résurrection miraculeuse, mais plutôt pour en dégager les germes originaires tels que, repris par

P

ARMI LES CONCEPTS QUI ONT ÉCLAIRÉ, VOIRE ILLUMINÉ, LE CHAMP DE L’ÉDUCATION SCOLAIRE, il en est un qui a connu la gloire plus

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

d’autres corps selon d’autres organisations, ils réaniment d’autres modes existentiels dans l’ordre de la transmission des savoirs. Pour ce faire et avant d’annoncer les étapes de notre démarche, il nous faut rappeler quelques données générales et dire d’où nous partons.
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Quelque chronique qu’elle soit, la crise qui touche autour de nous, hic et nunc, le monde de l’éducation – et singulièrement de l’enseignement – revêt un caractère particulier. Cette crise tient en effet à ce que l’Ecole se voit mise en échec au mépris de son ambition affichée (à chances égales, une école pour tous !), en dépit des instruments que l’évolution scientifique semble lui offrir et alors même que se développe autour d’elle, appelée par les besoins du « changement » économique et social, une « Formation » qui, dans le monde adulte, a fait ses preuves. Dans ce contexte l’échec scolaire revêt une signification d’autant plus grande qu’il ne met pas en cause, comme cela s’est présenté lors de l’invention de la Psychopédagogie, des circonstances, telle que la guerre, totalement extérieures à l’Ecole. Quand bien même en effet l’échec actuel s’articule avec des problèmes sociaux qui échappent pour une large part à l’action de l’Ecole, il est difficile de ne pas penser qu’une Ecole, mieux adaptée, pourrait participer à leurs résolutions, et, de toutes façons, la quasi constance statistique du nombre d’exclus scolaires (totaux et partiels) interroge d’évidence le fonctionnement même de l’institution et donc les principes de son organisation. Ce constat et cette interrogation d’une part, les progrès de l’information et de la formation d’autre part, conduisent non seulement des spécialistes mais l’opinion publique à réactiver le vieux débat qui oppose les partisans de la « tête bien pleine » à ceux de la « tête bien faite », les premiers s’attachant à l’image rénovée d’une école centrée (comme avant la guerre) sur « l’instruction », les autres sur « l’éducation ».

La Psychopédagogie est-elle une étoile morte ?

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A dire vrai ce débat, philosophiquement accrocheur, ne fait guère avancer les choses sur un plan pratique. Inspiré par des penseurs trop souvent coupés de la réalité de l’Ecole, il méconnaît l’expérience concrète des praticiens et il tend à simplifier – fût-ce en l’habillant de grands mots – une démarche suffisamment complexe pour que les théories en présence puissent véritablement en rendre compte sur le terrain, où les applications requièrent une largeur d’esprit et une souplesse créative qui impliquent elles mêmes le dépassement des clivages plus ou moins idéologiques. Rappelons donc quelques évidences et, par rapport au débat qui nous conduit à ce rappel, évoquons les intentions qui justifient ce « retour à la Psychopédagogie ».
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Il serait plus facile de définir la meilleure façon d’enseigner, si l’enseignement n’était qu’une affaire de techniques. Mais il arrive que l’enseignant n’obtienne pas les bons résultats que la qualité de ses méthodes laisse espérer, et cela vient de ce qu’il s’adresse à des « sujets » difficiles qui, pour quelques raisons que ce soit, ne sont pas en état d’apprendre. On doit alors apporter à ces « mauvais élèves » un supplément d’éducation qui n’est pas au programme de l’enseignement habituel. Ce supplément d’éducation est assimilé à ce qu’on appelle « rééducation » dès lors que des troubles repérables semblent affecter tel ou tel individu. Mais, dans la mesure où les difficultés touchent une population plus importante –celle par exemple qu’on désigne par « l’échec scolaire » qui la caractérise – le supplément d’éducation qui se trouve à la charge des enseignants prend le nom à la fois bien connu et pourtant toujours aussi vague de « pédagogie ». Ce concept qui a l’avantage d’appartenir au discours enseignant semble d’abord rappeler l’importance d’une méthodologie dans la transmission des savoirs. Mais, dans la mesure où cette méthodologie se voit obligée de prendre en compte des difficultés qui tiennent moins à la complexité de la discipline enseignée qu’à celle

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

des élèves eux-mêmes, la pédagogie devient suspecte en cela qu’elle désigne, de plus en plus confusément sans doute, le supplément d’éducation dont nous parlions plus haut. Faut-il dire alors que l’enseignement et l’éducation se trouvent liés par des circonstances si nombreuses, voire si diverses, que le lien qui les unit pourrait passer pour essentiel ? Cette idée en gêne plus d’un dans une époque où un certain néoscientisme laisse espérer que le savoir comble des déficits que l’éducation, si difficile à définir dans ses principes, voire dans ses buts, ne saurait elle-même combler. Car, à supposer qu’il soit compétent en matière éducative, quel enseignant sacrifierait à une éducation toujours improbable l’espoir qu’il met dans « l’accès au savoir » en tant que régulateur supposé de l’individu et de la société elle-même ? Malheureusement les choses ne sont pas aussi simples ; s’il est vrai que l’éducation ne saurait se passer, pour atteindre son but, de « l’accès au savoir », il semble bien difficile de penser que « l’accès au savoir » s’opère de soi même, sauf à considérer la fonction cognitive comme autonome vis-à-vis des ensembles individuels et collectifs dans lesquels elle s’inscrit. Mais en supposant que l’enseignement s’adresse, qu’on le veuille ou non, à un sujet dont la globalité n’est pas divisible, encore reste-til à définir les moyens qu’aurait l’enseignant pour accéder à cette globalité dans le respect des valeurs et des principes méthodologiques qu’impliquent à la fois son éthique, sa déontologie et son métier.
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Tel est le questionnement d’où naît aujourd’hui le débat qui oppose aux tenants de la pédagogie les défenseurs d’un enseignement centré non pas sur le sujet mais sur l’objet, c’est-à-dire sur une transmission du savoir qui ne sacrifie rien à la prise en compte des difficultés plus ou moins subjectives des élèves eux-mêmes. Ce débat n’est certes pas nouveau,19 quand bien même il s’est amplifié du fait d’un certain nombre de circonstances dont, au preDébat récurrent s’il en est ! Déjà illustré en 1968 par les docteurs André Berge et Gilbert Corbin : Pour/contre l’Education nouvelle, Paris, Berger-Levrault.
19

La Psychopédagogie est-elle une étoile morte ?

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mier chef, la redoutable stabilité de l’échec scolaire, et en particulier sa résistance aux procédures mises en place pour le pallier. On a eu un peu vite fait de rapporter ce double échec à la présumée invasion de l’enseignement, y compris dans ses formes dites spécialisées, par une pédagogie détournée de son véritable objet au profit d’une sorte d’assistance éducative, inspirée elle-même par les Sciences dites de l’éducation. Or, s’il est vrai qu’un certain détournement de la pédagogie a pu avoir lieu, sans doute y aurait-il un grand intérêt à l’analyser, non seulement du point de vue des principes théoriques susceptibles d’y avoir conduit, mais aussi du point de vue le plus concret de la mise en place des procédures et des techniques supposées responsables de cette dérive. Une telle analyse pourrait être conduite à partir d’une hypothèse qui rendrait compte de la pérennité d’un débat qui traverse les systèmes éducatifs et scolaires depuis fort longtemps, même s’il a pris, depuis plus d’un siècle, une importance toute particulière du fait du développement des sciences et des techniques. Celle que nous avions nous même formulée dès 1978, alors qu’une certaine forme de détournement de la pédagogie se laissait entrevoir, pourrait être reprise. Elle proposait en effet de rapporter le débat à un conflit spécifique du monde éducatif et enseignant profondément divisé dans son projet, si on l’examine du point de vue de la psychologie de ses acteurs en particulier sous l’aspect inconscient des désirs qui les animent.20 A défaut de nous relancer dans une telle démarche, il nous paraît néanmoins possible, avec le recul que nous avons aujourd’hui, d’examiner dans quelles conditions une pédagogie propre au dévoiement qu’on lui prête – quelquefois avec raison – s’est élaborée après la dernière guerre mondiale pour répondre déjà à l’échec scolaire dans un contexte où la vocation éducative de l’Ecole se trouvait réaffirmée dans son principe.

20

BIGEAULT (J.-P.), TERRIER (G.), L’illusion psychanalytique en éducation, Paris, PUF, 1978.

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

L’intérêt de revenir sur cette période fondatrice est double : d’une part, cela devrait permettre de saisir à l’origine – pour ainsi dire in statu nascendi – le concept alors quasi nouveau en France de « psychopédagogie », cette pédagogie dont l’application tâtonnante révèle en effet la complexité des implications théorico-pratiques qu’elle comporte ; et d’autre part, partant de cette complexité même, éclairer la riche potentialité en dérive d’un concept dont l’apparition, circonstanciellement déterminée, répond aussi bien à une attente, voire à une illusion créative, qui appartiennent l’une et l’autre pour ainsi dire par essence à la démarche éducative, y compris lorsqu’elle prend la forme de l’enseignement. Ainsi reprendrons-nous tout d’abord dans ses grandes lignes la théorie psychopédagogique telle qu’elle s’élabore après guerre à partir et autour du premier « Centre » constitué à Paris dans une perspective renouvelée d’aide à la réadaptation, en particulier scolaire, d’enfants et d’adolescents « en échec ». Mais, pour nous assurer d’articuler au mieux le passé et le présent autour de ce qui, à partir d’un concept (parmi d’autres), alimente un débat trop souvent déplacé de l’idéologie sur une fausse théorisation, et pour mieux pointer le conflit sous-jacent à la polémique, nous croyons devoir reprendre l’histoire, non seulement à son début, mais, comme nous venons de le dire, là où elle s’est faite, dans une pratique qui s’est cherchée au quotidien d’une pensée en acte sur le terrain. L’histoire dont il s’agit ici sera celle d’une institution que nous avons nous-mêmes créée à l’époque de l’avènement quasi officiel de la Psychopédagogie, mais pour ainsi dire assez « naïvement » vis-à-vis des principes qui s’y rapportent. Notre propos sera donc moins de rendre compte de l’application d’un concept déjà établi que de resituer, en les analysant, la genèse et le développement d’une « conception » au sens actif du terme, telle qu’elle se construit dans un temps et un espace structurés autour d’un projet qui connaît mieux son objectif que ses moyens.

La Psychopédagogie est-elle une étoile morte ?

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Dans cette perspective, le concept de « Psychopédagogie » qui va servir de fil au récit de l’expérience rapportée ici – près de cinquante ans après – brille surtout dans le ciel théorique par sa virtualité. Sa réalité ne s’impose guère plus à l’esprit à ce stade inchoatif que sa trace aujourd’hui à la mémoire. Si bien qu’à défaut de savoir la nature du lien qui réunit les deux éléments dont semble faite cette pédagogie plus ou moins psychologique, c’est l’existence même de ce possible lien, la valence spécifique du concept, qui retiendra l’attention. Ces dernières caractéristiques du concept ne donnent-t-elles pas à penser qu’en s’ouvrant à une autre discipline la pédagogie retrouverait ou, à tout le moins, redonnerait à voir quelque chose du dynamisme que l’étymologie même de son nom nous permet de lui associer ? A telle enseigne que l’incertitude de l’objet appelé « psychopédagogie » se trouverait dépassée, a priori comme d’ailleurs a posteriori, dans cette sorte d’espérance que lui vaudrait sa capacité de réunir, d’allier, voire de confondre, les parties inconnues d’un tout qui ne dit pas son véritable nom. Faut-il penser que la psychopédagogie ne serait ainsi que l’un des fantasmes constitutifs de toute pédagogie avide avant tout de son propre dépassement, et par là même menacée de s’égarer comme le lui reprochent des enseignants plus modestes ? Quoi qu’il en soit, à la distance où nous nous trouvons aujourd’hui, le regard que nous pouvons porter sur l’histoire à la fois brève et inachevée de la Psychopédagogie nous permet de souligner que son apparition, comme sa disparition, signe le destin d’un concept éducatif largement marqué par une forme d’idéalisation. Un tel concept qui naît, se développe et meurt, non sans d’une certaine façon se survivre à soi même, se manifeste en effet à l’horizon de la pensée comme une étoile dont la puissance n’a d’égale que son inaccessibilité.21 Vis-à-vis d’une telle image, la réalisation d’une expérience tendant à valider une certaine opérativité du
21

Cf. VALERY (P.) : « Tout puissants étrangers, inaccessibles astres » .

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UNE POÉTIQUE POUR L’ÉDUCATION

concept n’aura sans doute jamais répondu à l’attente des pédagogues. Les conditions de cette réalisation ont pu paraître rabaisser le statut d’une « science nouvelle » 22 à celui d’un bricolage. Si bien qu’à défaut de pouvoir ou de vouloir s’engager dans des expériences du genre de celle que nous allons rapporter et qui exige de lourds investissements, on n’a pas manqué d’y puiser des idées recettes. Mais, sortis de leur contexte, c’est-à-dire de la cohérence d’une démarche globale, ces « trucs » à l’efficacité d’ailleurs relative, ont trahi le sens d’une entreprise, offerte alors aux déviations qu’on peut imaginer. On a vu dès lors les pédagogies impliquées – et donc précisément la Psychopédagogie – se retirer dans les espaces annexes de la rééducation, tandis que le concept, en s’émiettant luimême, rejoignait indistinctement les théories à partir desquelles il s’était constitué. A perdre ainsi le bénéfice de l’usage actif, un concept finit par s’user. Cependant il arrive que des pratiques qui n’ont plus l’éclat de l’innovation pérennisent discrètement le sens qui portait le concept à sortir de ses limites. Mais ce fil ténu relie peut-être moins entre eux les éléments d’une réalité théorico-pratique, supposée commune à ces expériences, que les vecteurs imaginaires auxquels s’accrochent, d’un concept à l’autre, nos conceptions éducatives. Sur cet univers, les « étoiles conceptuelles » nous renseignent peut-être d’autant mieux que nous les approchons, alors même qu’elles sont au plus près de leur ultime implosion. Le début et la fin d’un processus se font écho. Ainsi, quand la Psychopédagogie s’est, d’une certain façon, refroidie, revenir sur un moment de son origine à la lumière de son effacement devrait nous permettre de saisir, au plus près de leurs soubassements pulsionnels, les images décisives qui ont porté le concept jusqu’à ce point de réalisation qui, d’une certaine façon, ne lui appartient pas en propre. Si nous y parvenions, on pourrait dire que le débat entre les pédagogues et les tenants de la transmis22

Cf. article du Monde du 8/07/04, déjà cité : « Il y a 50 ans… Une science nouvelle, la psychopédagogie » .

La Psychopédagogie est-elle une étoile morte ?

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sion « objective » serait un débat d’autant plus faux que ce n’est pas entre l’objet et le sujet que l’enseignant devrait choisir, mais entre des voies susceptibles de conduire aussi bien à l’un qu’à l’autre.
***

Après avoir brièvement rappelé le contexte dans lequel est apparu explicitement le concept de psychopédagogie, nous dessinerons une esquisse de l’expérience pédagogique que nous avons menée de notre côté pour tenter de comprendre et transformer la réalité que la pédagogie classique ne parvenait pas à atteindre, et qui s’appelait déjà « l’échec scolaire ». De cette esquisse nous dégagerons les directions qui nous paraissent les plus significatives dans la détermination du champ éducatif concerné par la psychopédagogie… en marche. C’est à partir de cette description analytique que nous tenterons par la suite de cerner la dynamique de ce champ, en tant qu’elle le caractérise du fait même qu’il est structuré par la présence de sujets et d’objets à la fois distincts et voués à entrer en relation, quelque position qu’on prenne par ailleurs sur les rôles qui leur reviennent dans la transmission des savoirs et les apprentissages qu’elle nécessite.

I
UN CONCEPT :
LA

PSYCHOPÉDAGOGIE AU SERVICE DE L’ECOLE

D

E GUERRE LASSE… L’ÉDUCATION. Les guerres interrogent l’homme sur lui-même et donc sur l’éducation. Aussi, déclenchent-elles au moins après coup un emballement pour la pédagogie. C’est ainsi qu’au lendemain de la première guerre mondiale une « Société de Pédagogie Curative » voit le jour qui répond, avec d’autres initiatives,23 au souci d’assurer un « Service social de l’Enfance en danger moral ». Les premiers « centres d’observation et de rééducation » que développe cette évolution caractéristique s’inscrivent dans un contexte éducatif dont le dynamisme se trouve déjà lié au mouvement de l’Ecole nouvelle et aux noms de Montessori, Kerschensteiner, Ferrière, Decroly, Froëbel, Steiner, Cousinet, Makarenko, Neill, Freinet… La psychologie de l’enfant, impulsée au début du siècle par Stanley Hall, John Dewey, Alfred Binet, connaît de nouveaux développements avec Claparède, Piaget, Wallon, tandis que les premiers échos d’une pédagogie inspirée par la Psychanalyse franchissent plus ou moins laborieusement nos frontières à travers les ouvrages
Celle notamment de H. HOFER, institutrice et médecin, fondatrice des centres médico-pédagogiques, comme celle du Docteur E. MINKOWSKI.
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