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VIOLENCE ET ÉDUCATION

415 pages
La violence dans ses différentes manifestations personnelles, sociales mais aussi institutionnelles (illétrisme, exclusion, ségrégation et filières plus ou moins avouées) mine l'école. L'éducation, dans ses véritables finalités, est pourtant l'autre de la violence. Le souci éducatif impose donc de comprendre et d'agir, en trouvant des alternatives à l'indignation impuissante. Avec des contributions René Girard, Paul Ricoeur, Michel Serres.
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Violence

et éducation:
à l'action éclairée

de la méconnaissance

Collection Crise et Anthropologie de la relation dirigée par Marie-Louise Martinez

Une situation actuelle de crise diffuse, insidieuse ou paroxystique est observable dans différents champs et domaines de la culture (famille, éducation, médecine et thérapie, entreprise, médias, sport, art, droit, politique, religion, etc.). Elle est envisagée selon diverses perspectives (littérature, sciences humaines: psychologie, sociologie, anthropologie, philosophie, etc.) et bien souvent selon des approches interdisciplinaires, pluridisciplinaires et transdisciplinaires. Ces recherches et travaux donnent lieu à un véritable paradigme qui pourrait bien contribuer à définir un nouvel humanisme. Il paraît utile de les rassembler, pour rendre plus perceptibles leur cohésion et leur convergence malgré les diversités ou grâce à elles. Cette collection se propose de publier en langue française des ouvrages (inédits ou traductions) dont les traits communs sont: - décrire, analyser et déconstruire la crise et la violence qui se manifestent par des dysfonctionnements intrasubj ectif, intersubj ectif, institutionnel, civil, - dévoiler la relation et le lien dans ses perturbations comme ses ruptures: désir, mimétisme, indifférenciation, exclusion..., - décrire et analyser afin de substituer à certaines règles relationnelles une communication intersubjective, institutionnelle, civile, de respect de la personne et d'ouverture à l'Altérité.

Déjà paru
Jean-Paul MUGNIER, Le silence des enfants, 1999. Francis JACQUES, Écrits anthropologiques, 2000.

Ouvrage collectif présenté par

Marie- Louise MARTINEZ et José SEKNADJÉ-ASKÉNAZI
Professeurs' au Centre national d'études et de formation pour l'enfance inadaptée (CNEFEI)

Violence et éducation:
de la Illéconnaissance à l'action éclairée

Actes du Colloque de Saint-Denis

L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

cg L'Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-0699-1

Comprendre la violence une et multiforme
Marie-Louise MARTINEZ

Un

état

de choc

Un lycéen de 17 ans est battu à mort par d'autres jeunes d'une cité près d'Aulnay-sous-Bois en mai 1998. La rixe entre deux bandes avait pour prétexte une obscure affaire de veste volée. Deux garçons de 17 ans tuent un troisième du même âge, pour une injure, à Vitrolles, quelques semaines auparavant. À Marseille, un jeune homme de 20 ans est exécuté comme au cinéma (balles à bout portant dans les jambes et la tête), pour une moto volée. Un collégien de 14 ans est tué à coups de couteau, quelques mois auparavant, pour un simple sandwich. La liste peut s'allonger. Des faits divers nombreux de meurtres, viols, vols, rackets sont enregistrés en France, chaque année et on peut évoquer les tueries de jeunes dans d'autres pays d'Europe, des États-Unis d'Amérique, au Canada, ou encore ailleurs. Au-delà des effets de dramatisation médiatique il semble que les adolescents soient sévèrement ébranlés par la violence dont ils sont, tour à tour victimes et agresseurs. Sont-ils débordés par les conflits qui surgissent et qu'exacerbent les rivalités à tous propos? Passions encore ravivées par l'insatiabilité des désirs démultipliés par une société qui exhibe une consommation ostentatoire au moment même où elle barre, pour de nombreux jeunes, l'accès à l'insertion économique et sociale? Sont-ils démunis devant les émotions qui les emportent sans le recours d'interdits structurants proposés ni intériorisés? Les responsables politiques, les collectivités locales, les enseignants, les éducateurs, les parents, les thérapeutes, les responsables religieux, les personnels de la justice, sont actuellement stupéfaits devant la montée de ces faits montrant une jeunesse livrée à la haine et au ressentiment et pour qui la vie ou la mort ne semblent plus avoir de sens. Il faudrait ajouter à cela d'autres faits moins spectaculaires, moins dérangeants en apparence pour l'ordre social mais plus destructeurs pour les sujets (nombre croissant de suicides,

toxicomanie, accidents, dépressions, anorexie, boulimie, enfermement dans des mécanismes d'échec et de mépris de soi). On constate alors qu'une violence diffuse tournée contre soi, et/ou l'autre et la société, s'empare actuellement des jeunes, comme elle semble hanter les adultes à leur égard.

Quand le refus d'analyse ou certaines analyses participent

à la violence

Cependant pour ne pas sombrer dans la confusion, le catastrophisme ou encore la fascination, qui participent toujours à la violence, il convient de prendre du recul. La recherche d'une définition de la violence, un effort de mesure des faits et de description des processus sont poursuivis tout au long de cet ouvrage. On peut déjà en formuler les prémices en remarquant quelques contradictions et difficultés de l'entreprise. Condition nécessaire préalable pour envisager les moyens de la diminution de la violence. En effet, définir, décrire, mesurer la violence en général et en éducation en particulier, n'est pas une mince affaire. La notion est, généralement, circonscrite de manière bien restrictive. Bien souvent, en effet, est considéré comme violence, simplement, « l'acte violent dirigé volontairement». Il s'agit là d'une réduction rationalisante, car on peut exercer une violence aux marges de la lucidité de la conscience, de la pleine liberté et volonté. D'autres fois encore, la définition prend simplement en compte la violence exercée sur l'autre en oubliant celle qui se porte sur le collectif ou sur soi-même. Inversement, on peut négliger la violence politique ou institutionnelle faite par la communauté à l'individu. On a, en outre, trop souvent tendance à ne prendre acte que des violences physiques, objectivables, comme si les souffrances morales infligées n'étaient rien. La définition peut encore pécher par simplisme « abus de la force» pour le Petit Robert. Que faire alors de la manipulation par les faibles? D'autres ne voient la violence que dans « l'instinct de mort » et son contraire dans la « pulsion de vie ». Mais alors comment saisir les renversements plus subtiles de ces deux catégories? La pulsion vitale peut devenir agressive et destructrice. Et l'instinct de mort peut, paradoxalement, se cacher dans le refus de vieillir et de 6

mourir. L'amour de la vie ne demande-t-il pas d'accepter la mort qui

permet l'évolution sur le plan de l'individu comme de l'espèce (<<si
le grain ne meurt... »)? Le rêve d'un monde aseptisé d'où l'on aurait extirpé 1,\mort et l'angoisse est bien morbide et violent. La violence dans ses différentes manifestations et ses apparentes contradictions est un difficile objet d'étude pour les sciences humaines. D'ailleurs le terme de violence est absent des dictionnaires de psychologie, on y préfère l'agressivité ou le conflit, qui semblent moins complexes à approcher. La violence est perçue par certains chercheurs comme échappant aux contingences: pour Le Roy Ladurie 1 le taux d'homicide reste malgré les variations notables, constant à travers les âges, à l'époque moderne pour Jean-Claude Chesnais 2 seules la petite et la moyenne délinquance montent, la
grande criminalité reste stable. D'autres chercheurs, au contraire, la dépeignent comme toute relative (relativité des comportements et des normes socioculturelles en fonctions des lieux et des époques pour Michaud 3). On aboutit alors, non seulement pour les psychologues, mais même pour les sociologues à un pur subjectivisme 4. Est déclaré violent ce qui est ressenti comme tel, par un tel à tel moment. Prendre au sérieux le point de vue de la victime est, en effet, un acquis moral immense, on sort par là d'une objectivation qui risque de n'être que persécutrice. Ce changement de perspective qui remonte à 5000 ans approximativement, est sans doute dû au texte biblique. TIa été trop peu pris en considération dans l'histoire, surtout dans le texte scientifique. Il est vrai qu'il faut surtout reprocher aux sciences humaines, souvent positivistes, d'avoir jusque-là davantage couru le risque

1. Le Roy Ladurie,E, « La décroissancedu crime au XVIIIe siècle », Contrepoint,
1973, n° 9. 2. Jean-Claude Chesnais, Histoire de la violence, Robert Laffont, éd. revue et augmentée, 1981. 3. Yves Michaux « la violence est appréhendée en fonction de valeurs qui constituent le sacré du groupe de référence », Violence PUF, 1986, p. 12 4. Voir ici Cécile Carra et François Sicot « Aussi avons-nous défini comme violence ce qui est qualifié comme tel par les élèves. La dimension subjective inhérente à l'enquête de victimation permet de rendre compte de la relativité de la notion de violence », « Une autre perspective sur les violences scolaires: l'expérience de victimation »; Violences à l'école l'état des savoirs; B. Charlot et l-C. Émin, Colin, 1997, p. 67.

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de transfonner le sujet en objet et, par là, de le réifier. À ces sciences incombe pourtant désormais la responsabilité d'apprécier la question de la mesure non seulement de manière subjective, ce qui risque d'induire de nouvelles détjves mais dans une dimension intersubjective pour trouver une juste qualification des personnes. Aussi sont-elles tenues désonnais de prendre une certaine distance avec un critère aussi subjectif quand on sait que des violences peuvent ne pas être ressenties comme telles ou que, à l'inverse, l'effet libérateur de la règle peut être vécu comme agressif. Il ne suffit pas d'apprécier la violence subjectivement mais il faut la saisir dans la relation où elle se manifeste. Nous prendrons donc des distances avec le relativisme ambiant. À l'échelle de l'Évolution ou même de l'Histoire, la violence a été bien pire évidemment, mais depuis 1992, les chiffres des violences exercées par les enfants et les jeunes ont significativement augmenté, comme celles commises à leur encontre 5. Et ce fait n'est pas dû seulement à l'augmentation des plaintes et du recueil des données. Car il faut par ailleurs prendre acte du fait que la tolérance à l'égard de la violence a considérablement diminué. Ce qui est tout à l'honneur de notre époque et qui ne manque pas d'être encourageant. N'a-t-on pas dit que l'humanité ne se posait que les problèmes qu'elle était capable de résoudre? Raison de plus pour bien poser les problèmes et clarifier les termes. Or, s'il importe de voir les contradictions et les ambivalences de la notion, il faut se garder de la dissoudre dans le relatif et la simple perception subjective. Les approches relativistes et subjectivistes, en accréditant l'idée que la violence est un concept «flou et mou» (Michaud, op. cit.) qui ne saurait être rigoureusement étudié, encouragent largement la méconnaissance qui pèse sur les phénomènes et les processus. La méconnaissance et la dénégation de la violence sont son meilleur soutien.
5. Voir ici, Observatoire de l'Enfance en France, sous la direde Gabriel Langouët: L'état de l'Enfance en France, Hachette, 1997; «33 % d'augmentation du nombre des enfants maltraités en 4 ans dans l'hexagone... Quel sens dégager de ces statistiques? Que l'on progresse dans la connaissance des cas de maltraitance à l'encontre d'enfants, ou que leur nombre augmente? Un peu des deux sans doute », pp. 29-30. L'Observatoire de l'action sociale signale une augmentation de la maltraitance de 12 % en un an de 1994 à 1995 et de 22 % rien que pour les abus sexuels. On constate une certaine diminution depuis 1997.

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Mais quand ils n'évacuent pas le problème, certains discours théoriques par des approches unilatérales, partiales et réductrices, risquent de participer à la violence et de la répercuter. La responsabilité théorique est ,très grande. Selon les époques, les idéologies et les perspectives méthodologiques, les discours sur les violences sont unilatéraux, perspectivistes ou fragmentaires. On critique la « violence symbolique» de la « reproduction» sociale (Bourdieu) en négligeant la violence intersubjective qui prolifère. Au contraire, on se centre sur le désordre anomique et c'est donc la violence institutionnelle qui reste le point aveugle de l'analyse. C'est comme s'il fallait tour à tour cesser de voir l'une pour apercevoir l'autre. On renonce finalement à comprendre la violence comme un processus unique quoique paradoxale et complexe. On se résigne à la coexistence d'une multiplicité disparate et pointilliste de faits qu'une même approche théorique ne saurait embrasser. Or, actuellement, la violence comme processus et comme objet épistémologique unique dans ses différentes manifestations est un véritable défi pour les sciences humaines dispersées en une multitude de disciplines disjointes et rivales. L'éparpillement « des violences » perçues comme accumulation hétéroclite de faits hétérogènes met surtout l'accent sur la crise théorique. Ce qui manque c'est une théorie rationnelle assez puissante pour embrasser les aspects différents de la violence les saisir et les déconstruire dans leurs mutations et leurs paradoxes, dans leur complexité sans réduc-

tionnisme.Une anthropologie6 susceptiblede permettre une étiologie générale de la violence dans la culture, sans hégémonie théorique, par la coopération inter et transdisciplinaire, et d'indiquer des pistes et des solutions alternatives, fait cruellement défaut.

Un effort

de définition

et de clarification

Actuellement, il importe, en effet, de pouvoir saisir la violence dans ses ambivalences. Celles-ci sont déjà inscrites dans les plus ancien6. Voir ici, M.-L. Martinez « La réflexion sur la violence à l'école ouvre la voie à une anthropologie relationnelle philosophique en éducation» Penser l'éducation; n° 5, 1998.

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nes étymologies. L'ancien radical « biw » donne conjointement
« bia » la violence et « bios» la vie. Comment une valeur sémantique positive de « vis» (vitalité, énergie combative et force vive) en vientelle à signifier la catégorie même de la négativité, la part d'ombre qui taraude l'individu comme le social: « toute activité destructrice

capable d'anéantir la vie, de l'appauvrir et de l'humilier 7 »? Comment, par une bascule inverse, certains termes du champ sémantique de violence (combat, lutte, dispute, conflit, etc.) initialement négatifs acquièrent-ils la valorisation positive et dynamisante de « combat pour la paix», « lutte contre la misère», « dispute ou conflit démocratique », etc. ? Au lieu de renoncer à comprendre ces variations en déclarant que la violence n'est qu'une molle notion, il vaut mieux parier sur l'intelligibilité de ces fluctuations sémantiques et garder une légitime ambition rationnelle à comprendre les apparentes contradictions. La violence est une réalité complexe et un processus unique dans ses différentes facettes. La notion doit être conçue comme un « métaconcept » (Granger) qui attend une théorie puissante et cohérente susceptible d'embrasser sa complexité et de rendre compte de la régularité de ses variations. TIparait possible de saisir un seuil qui réglerait la fluctuation et la limite d'un renversement en son contraire. Quand la patience et la collaboration deviennentelles lâcheté et la colère ou le conflit ouvert, sains? Quand le soin doux devient-il menace et le couteau chirurgical salutaire? Quand la libéralité éducative devient-elle laxisme mortifère et l'autorité structurante ou la discipline vivifiante? Confiants dans la rationalité nous cherchons alors, bien légitiment, des approches théoriques qui n'auraient pas capitulé devant la tâche d'éclairer conjointement les différents aspects, les retournements voire les apparentes contradictions du réel et de la notion. Il s'agit surtout aujourd'hui de comprendre le lien entre le niveau interpersonnel de désordre anomique et celui de la violence institutionnelle trop souvent clivés selon les théories. La sociologie positiviste de Durkheim avait déjà tenté de saisir ensemble ces deux faces contradictoires de la violence. La critique anthropologique pourrait
7. Encyclopédie Philosophique Universelle, PUF, 1995, article « Violence ».

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essayer de conserver cet acquis en évitant les réductionismes scientistes. Car on pourrait bien reconnaître, dans le désordre actuel, la recrudescence de ,ce que Durkheim avait appelé la violence « anomique » et qui sévit à l'état endémique dans les sociétés en crise. Or celle-ci croît, selon le sociologue, au moment même où décroît la violence institutionnelle qui la contient. « L'état de dérèglement ou d'anomie est donc encore renforcé par ce fait que les passions sont moins disciplinées au moment même où elles auraient besoin d'une plus forte discipline 8 ». Constatation plausible autant qu'embarrassante car elle peut conduire hâtivement au regret nostalgique d'une société plus autoritaire et traditionnelle démultipliant les interdits. Les démons sécuritaires et réactionnaires menacent autant les démocraties que le laxisme. Il faut bien voir le mouvement de balancier qui unit les dénonciations partisanes (de la violence institutionnelle à gauche, du désordre à droite) tour à tour aveuglées par leur unilatéralisme. Car nous ne pouvons échapper au bilan historique d'un anniversaire significatif. Mai 1968, en France tout particulièrement, correspond sans doute au seuil dans la culmination de la critique de la violence institutionnelle et symbolique. Trente ans plus tard, nous devons nous demander si cette dénonciation des institutions et des interdits n'a pas déployé une autre forme de violence. La dénonciation unilatérale de la violence institutionnelle et des interdits, comporte un manichéisme simplificateur. Elle encourage, en outre, largement, des attitudes victimaires chez certains, qui, alléguant leur statut de victimes, se croient désormais autorisés à exercer, à leur tour, la violence contre d'autres. Enfin et surtout, elle laisse non-vu et non-analysé le désordre anomique qui prolifère aujourd'hui moins canalisé et retenu par les rites et les interdits qui autrefois contenaient les personnes et les groupes. « Interdit d'interdire» est une injonction paradoxale mais aussi terriblement imprudente. Sans doute y a-t-il des interdits auxquels il ne faut pas toucher. Lesquels et pourquoi?

8. Durkheim Émile,

Le suicide,

PUF, (1930), 8e édition, 1983, p. 281.

Il

Les adultes sont aujourd'hui confrontés à des manifestations diverses et contradictoires de violences, qui les affectent eux-mêmes comme les enfants. Comment distinguer et saisir ensemble les divers visages de cett~ violence: illettrisme, échec, exclusion, violences scolaires et sociales, désordres urbains, enfants victimes et violentés, etc. ? Incontestablement les violences institutionnelles et symboliques subsistent, et elles se combinent avec une évidente montée des violences anomiques. Les points de vue de faible envergure sont voués à saisir les phénomènes par une seule facette, les perspectives étriquées défigurent. Les faits focalisés sont déformés, amplifiés, exacerbés et la violence est encore accrue. Ainsi on stigmatise l'échec et l'illettrisme en les stabilisant en exclusion, on exaspère l'exhibitionnisme victimaire des adolescents, on réveille les nostalgies réactionnaires et on réactive les retours de bâton. L'éclairage fragmentaire et disparate des médias comme des discours sociaux sur les faits isolés voire sur les catégories grossièrement constituées par l'expérience, ne peuvent qu'accroître la confusion. La vision parcellaire et les partis pris unilatéraux mutilent la réalité humaine. Ils répercutent la violence. Le silence pudique ou la banalisation des faits ne valent guère mieux. La dénégation des violences faites à autrui ou à soi-même, aujourd'hui plus que jamais constitue une intolérable politique de l'autruche. Elle se paie cher en redoublement des méfaits et des souffrances. L'heure est au témoignage, se laver les mains c'est consentir à la connivence c'est désavouer les victimes. En outre, rien ne peut plus être simpliste, la bonne conscience dans la défense de certaines victimes choisies a été mise à l'épreuve du siècle du totalitarisme et du terrorisme. Le parti pris pour la victime se moque des partis pris victimaires univoques. Le passage est étroit entre le Charybde d'une parole qui répercute la violence et le Scylla d'un silence qui l'entérine.

Éclairer

la complexité

de la violence

éducative

Le besoin se fait cruellement sentir d'une analyse qui éclaire et comprenne les faits et les phénomènes dans leurs ambivalences, sous leurs multiples facettes, dans leurs processus et leurs interdépendances. Ce modèle critique aurait pour premier effet de diminuer la vio-

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lence des morcellements et des troncations partisanes avec leur cortège de réactions en escalade. L'anthropologie issue des travaux de René Girard, trop peu utili-

sée 9 jusque-là qans l'éducation, répond point par point à ces nécessités et donne beaucoup d'intelligibilité aux processus paradoxaux et réversibles de la violence. Elle nous a semblé devoir être convoquée en priorité. La violence, même si elle n'est pas absente des autres espaces et institutions, se manifeste dans le champ scolaire en s'y étalant et s'y complaisant comme peut-être pour mieux s'y donner à voir et à entendre. Le souci éducatif, cet engendrement de l'humain dans l'homme (Kant), par excellence l'autre de la violence (Éric Weil), est appelé à assumer la responsabilité de décrypter les arcanes de la violence. Et ce, dans le prisme de ses différentes faces, dans son engendrement, sa prolifération, sa perpétuation. Si la violence traverse l'éducatif, elle le déborde. D'autres sphères aussi sont concernées: l'économique, le social, le politique, le familial, le juridique, le médical, etc. Elle en provient, elle s'y prolonge. Il importe donc de ne pas isoler la fonction éducative des autres aspects culturels avec lesquels elle interfère. Le souci éducatif autorise un coup de sonde sur l'ensemble des divers champs institutionnels dans lesquels l'éducation s'exerce plus ou moins directement (école, famille, médecine, religion, justice, sport, politique, etc.). Des hypothèses transversales permettraient de déceler les processus dans leurs ressemblances et leurs interférences sans confondre les domaines institutionnels ni aplatir les différentes entrées et spécificités disciplinaires. Voilà encore ce qu'on peut attendre d'une approche anthropologique. La tâche est double à partir de l'éducatif: mieux comprendre les processus et les causes mais aussi agir dans le sens d'une alternative à la violence. Comment s'y atteler à partir de l'anthropologie de René Girard, mieux connue internationalement sous le nom de « théorie mimétique» ? Les hypothèses développées par René Girard et, à sa

9. Seibel Claude, « Désir mimétique et échec scolaire: transposition

des hypothèses de René Girard à la situation pédagogique dans une classe », Violence et Vé rilé, colloque de Cerisy autour de René Girard; sous la dire de Paul Dumouchel, Grasset, 1985 et Marie-Louise Martinez, op. cit.

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suite, par d'autres chercheurs, dans le cadre de la théorie mimétique, en effet, pourraient permettre cette double tâche critique et pratique. À la fois complexes, subtiles et simples, ces hypothèses sont très célèbres et pourtant 1TI;al onnues. Elles ont un grand pouvoir d'exc plication et d'élucidation, mais elles dérangent et sont très vite refoulées. Aussi méritent-elles d'être rappelées et mises à l' œuvre.

La théorie mimétique: trois processus pour un seul

schème

En fait, la théorie mimétique, découverte progressivement par R. Girard depuis 1953, s'approfondit aujourd'hui encore. Elle est composée d'une hypothèse, constituée de trois processus distincts mais articulés entre eux, qui donnent un schème processuel unique. Chacun de ces processus est intégré aux deux autres dans un processus hiérarchiquement supérieur. Souvent les chercheurs qui s'inspirent de Girard utilisent l'un ou l'autre de ces trois processus à l'exclusive. D'autres, dont je suis, pensent qu'il faut les considérer tous trois dans leur ensemble car ils forment alors une unité cohérente et dynamique et qu'ils ont ainsi plus de force heuristique.
1- Le processus mimétique en lui-même

L'imitation est grande chez l'homme, bien des sociologues ou psychologues l'ont vu, mais Girard va plus loin. L'imitation n'est pas simplement extérieure et comportementale, elle est l'imitation de l'autre dans son désir même. On veut, comme l'autre dans tous les domaines de la vie: l'amour, l'avoir, le territoire, le savoir, le pouvoir, etc. Ce désir mimétique d'être comme l'autre c'est finalement le désir d'être l'autre. L'inévitable désir ontologique de l'homme dans sa carence et son manque à être, en soi, n'est pas mauvais. La longue enfance de l'homme, et sa dépendance mimétique lui confèrent une grande capacité d'apprentissage, elles autorisent son évolution comme espèce, et sa créativité comme individu. Mais très vite la mimésis tourne à la catastrophe, psychologique et sociale. La relation centrale du modèle et de son disciple imitateur est instable, ambivalente et réciproque. L'autre comme modèle ou comme imitateur devient obstacle et rival. L'enseignement et l'apprentissage met14

tent en jeu deux puissantes mimésis: la mimésis de médiation et la mimésis d'acquisition avec les dérives qui les guettent. La rivalité de tous contre tous (pour le territoire, l'argent, le plaisir, le prestige, le mérite, la reconnaissance, etc.) engendre vite la lutte de tous contre tous. Les sociétés traditionnelles se méfient des contagions rivales et de leurs flambées violentes. Elles imposent des banières et des interdits qui séparent les individus pour limiter les effets destructeurs du désir mimétique. Ces banières ont été critiquées, souvent bien légitimement, comme injustes par nos sociétés. Les individus se rapprochent dans l'Histoire, pour le meilleur et pour le pire, avec la démocratie dont la critique déjà bien commencée (Tocqueville, Dumont, Gauchet, etc.) doit être poursuivie. Les conséquences peuvent en être des ravages profonds sur les plans psychologique, social et anthropologique. 2 . Le processus du sacrifice réconciliateur: le bouc émissaire

La rivalité de tous contre tous, chez l'homme, ne peut se réguler et se canaliser que dans la violence sacrificielle dirigée contre un ou certains. Une sorte de moindre mal sur le plan anthropologique, puisque la victime opère autour d'elle la pacification de la communauté réconciliée. Celle-ci peut alors dans cet acte fondateur du sacré et du sentiment religieux, construire et développer les principales institutions de la culture. Les fondations de la culture et de ses institutions sont violentes et sacrificielles. Là encore, il est possible de repérer dans l'éducatif les critères de l'exclusion sacrificielle qui opère de manière constitutive, ouvertement ou plus sournoisement. La ségrégation, la marginalisation ont été bien étudiées.
3 . Le profane n'est pas l'alternative au sacré violent

la délégitimation du sacré violent vient de la Bible

Le troisième processus de la théorie mimétique qui a été longtemps le moins compris par la communauté scientifique commence à être mieux considéré. Avec les deux premiers processus on avait, de la part de René Girard, une théorie athée de la violence et du sacré. Elle pouvait convaincre les mentalités actuelles. Le troisième processus opère une rupture radicale avec le positivisme de Durkheim ou avec le déconstructionisme des penseurs du soupçon. Il consiste moins en une sorte de retour au religieux qu'en un regard

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nouveau porté sur le texte biblique, ses particularités par rapport aux mythes et sa portée critique. René Girard réhabilite le judéo-christianisme tant décrié (par la modernité, Nietzsche et la post-modernité). Il montre que le mécanisme sacrificiel violent a été dénoncé radicalement par la Bible et les textes judéo-chrétiens dès l'origine puis, de plus en plus précisément, jusqu'aux textes de la Passion. La structure est peut être semblable entre les textes mythologiques et les textes religieux. L'histoire de Joseph, la structure de certains psaumes ou du livre de Job rappellent sans doute le mythe d'Œdipe. La Passion rapportée par les textes des Évangiles évoque l'aventure de Dyonisos. Mais tant qu'on en reste au niveau des similitudes structurelles, on laisse s'évaporer l'essentiel. Le structuralisme ne suffit plus, il faut aller jusqu'à une perspective relationnelle pour voir l'originalité des textes bibliques. Leur point de vue énonciatif n'est plus celui du mythe (c'est à dire celui de la foule réconciliée par le sacrifice), il devient celui de la victime. Ces textes parlent au nom de la victime. Certains écrits interdisent de basculer dans le victimaire (comme dérive de la victime qui répercute la violence vengeresse) dans la mesure où ils attirent l'attention sur la violence propre. Ils interdisent, de plus en plus précisément, de répondre à la violence par la réciprocité violente, ils demandent d'y renoncer, de pardonner. Le sacrifice violent est délégitimé. Il n'est plus possible de sacrifier l'autre comme tiers mais on peut toujours consentir au don de soi à la première personne comme témoin, pourvu que ce ne soit pas fait de manière doloriste ou masochiste ce qui aurait de nouveau pour effet de répercuter la violence victimaire. Ce chemin de crête est délicat mais dans le contexte actuel de prolifération de la violence et de ses moyens, il est devenu chemin obligé. La culture avec ses institutions provient du sacré violent, et l'extirpation radicale de ce qu'il en reste est sans doute utopique. On peut et doit cependant, légitimement, aspirer à diminuer et réduire la violence dans la culture et critiquer ses institutions. Comment faire? Si toute culture est fondée sur la violence, l'alternative qui est l'autre de la culture ne peut venir que du tout autre qu'est la révélation. Il n'y aurait donc pas d'issue véritable à la violence du sacré archaïque dans le pro16

fane. Celui-ci conduit, la plupart du temps, à de nouvelles formes de sacré violent. L'issue qui se dessine apparaît alors dans un religieux plus pur qui opère une rupture nette avec le religieux sacral compromis avec la viol~nce et les «puissances de ce monde ». Autrement dit, le religieux est rendu à son aspect le plus exigeant et le plus dépouillé. Cette vérité peut-elle se dire à travers le langage d'autres traditions, à travers des formes laïques, à travers les différentes institutions symboliques (religieuse mais aussi littéraire, juridique, scientifique, philosophique, etc.) et comment? L'anthropologie de René Girard, à l'instar de celle de Pascal, est une anthropologie paradoxale; loin de déconsidérer la raison, elle pousse celle-ci jusqu'à ses limites pour dissoudre les contradictions apparentes. De nombreux chercheurs travaillent sur les hypothèses de René Girard, à partir de l'un ou l'autre des trois processus mis en lumière par la théorie mimétique ou de leur ensemble, en France et à l' étranger. On les trouve dans l'association COY &R 10 ou non. Ils dessinent sans doute un véritable paradigme théorique assez homogène malgré de grandes différences dans les disciplines, les démarches et les objets qui sont les leurs. Ils proviennent de différentes formations: critique littéraire, sciences humaines (économie, sociologie, anthropologie, psychologie, philosophie, droit, théologie, etc.). Ils travaillent sur la critique des institutions et des domaines du symbolique: la littérature et l'art, la religion, la famille, la justice, la santé, le sport, l'éducation, la monnaie, l'entreprise, le politique, etc. Le statut textuel original de la théorie mimétique donne à cette inter-, pluri- et transdisciplinarité une nouvelle légitimité. Ni philosophique a priori, ni empirique scientifique, l'anthropologie mimétique prend appui sur la critique comparative de nombreux textes de

10. Le symposium a rassemblé plus de 350 personnes, il consistait en la réunion annuelle de l'association internationale COV &R (Colloquium on Violence and Religion), dont les membres sont des chercheurs qui travaillent sur les hypothèses de René Girard. Le Centre national de Suresnes a largement contribué à cette réalisation sur le plan scientifique, organisationnel et financier, en partenariat avec la Ville de Saint-Denis, l'Université de Paris 8, le CRÉA, la Fondation de France, la Direction de la Protection judiciaire de la jeunesse, la Direction de l'Administration pénitentiaire, le Conseil de l'Europe, l'Unesco.

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la culture (mythologiques, littéraires, juridiques, des sciences humaines, ou religieux). Proposer de réfléchir sur la question de l'éducation, c'était faire bénéficier la recherch~ en éducation de l'éclairage des hypothèses de la théorie mimétique où elles sont hélas peu connues et employées. Mais, inversement, c'était aussi inviter la recherche sur la théorie mimétique à se pencher sur la question de l'éducation. Celle-ci est omniprésente dans les écrits de René Girard à travers la question de la relation mimétique par excellence celle du médiateur modèle et du disciple, sans être cependant jamais ciblée spécifiquement. La relation éducative est d'autant plus importante qu'elle est le lieu interface entre l'ontogenèse, la sociogenèse et l'anthropogenèse. À ce titre-là, la réflexion sur l'éducation tient peut-être la clef d'une véritable coopération disciplinaire en sciences humaines. Une tâche critique, pratique et :méthodologique

Le propos de ce livre est d'articuler trois grandes préoccupations. La première est critique: comment comprendre la violence dans ses différents visages? Comment analyser et affronter, en les reliant, les multiples faces de la violence non seulement sur le plan scolaire, mais, à partir du souci éducatif, dans d'autres champs culturels? La seconde est pratique: elle vise à discerner les modèles et les solutions alternatifs pour instaurer des dispositifs et des démarches appropriés. La troisième enfm est méthodologique ou épistémologique, elle développe et évalue l'anthropologie mimétique dans son aptitude à donner de l'intelligibilité aux phénomènes de la violence en éducation. L'approche mimétique peut-elle nous permettre de considérer ensemble et, dans leur mouvement d'engendrement, les phases différentes des processus de la violence comme de leur possible issue? Propos ambitieux, il s'agit, à l'occasion d'un travail de déconstruction et de (re)construction, d'assembler et d'affûter les outils mêmes qui l'autorisent. Ce livre est composé en partie par le rassemblement d'une sélec-

tion 11 de textes issus des communicationsà un colloque internatioIl. Faite sur deux critères: la lisibilité en langue française et la prise en charge, à quelque degré, de l'une des trois préoccupations, critique, pratique et épisté-

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nal qui s'est tenu du 27 au 30 mai 1998, à Saint-Denis, organisé par le Centre national d'études et de formation pour l'enfance inadaptée de Suresnes et l'Association COY &R. Son plan est constitué par six chapitres. Le premier est consacré d'abord à l'école qui doit, dans nos sociétés, relever l'essentiel du défi éducatif. Les chapitres deux à cinq considèrent les autres domaines culturels. La question de l'humanisation par l'éducation concerne en effet toutes les institutions où la violence aussi doit être critiquée: la famille, la santé, l'art, la justice, l'entreprise, la religion, etc. Il est évident que si une distinction est nécessaire entre ces différents domaines elle ne peut être trop accusée. Ils se recoupent et s' enchevêtrent naturellement le plus souvent. Enfin, un dernier chapitre, plus transversal est consacré aux pistes repérables sur le plan des solutions pour la réduction de la violence Cette dimension pratique n'est pas absente des autres parties de l'ouvrage, mais elle est plus affirmée, théorisée spécifiquement, voire instrumentalisée, dans la sixième section. La conclusion récapitule les principaux acquis de cet examen de la violence éducative à la lueur de la théorie mimétique. Elle permet d'entrevoir l'ouverture sur une anthropologie critique de la culture.

mologique, mentionnées plus haut. Les textes ont été publiés dans leur intégralité ou en partie, de nombreux textes malgré leurs qualités n'ont pu être publiés ici, nous prions leurs auteurs de nous en excuser. Nous signalons qu'une bonne part d'entre eux a pu être publiée en anglais dans la revue Contagion (COV &R, Chicago) et que les autres dans leur grande majorité, paraîtront en français ou en anglais dans d'autres ouvrages (dont la Nouvelle revue de l'AIS) et sur le site Web du CNEFEI www.ac-versailles.fr/cnefei). (

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Chapitre I

L'école: violences plurielles?

drement de la violence éducative. Mais elle est sans doute la scène privilégiée où celle-ci s'exhibe et se donne à comprendre comme à combattre, actuellement. Les contributions qui suivent, sans exhaustivité, s'efforcent d'en saisir quelques faits et processus dans leurs interdépendances. Elles interrogent l' anthropologie mimétique et en obtiennent un certain nombre de réponses. Vient d'abord un texte de Bernard Charlot qui fait le point à partir d'une recherche nationale conduite en sciences de l'éducation, essentiellement selon une démarche sociologique. L'auteur s' efforce d'apporter quelques réponses et données objectivables tout en les interrogeant. Comment caractériser les faits violents, les lieux où ils sont perpétrés, les agresseurs, les victimes? Comment comparer les spécificités et l'ampleur des phénomènes sur le plan historique, social, national ou international? Les critères mesurant ces faits sont-ils toujours subjectifs ou peuvent-ils s'appuyer sur des normes partageables? Celles-ci sont-elles commandées par l'exercice d'une fonction (juridique, médicale, éducative) ou bien encore sont-elles fondées par des constantes anthropologiques, échappant au relativisme social et culturel? Quand les sciences humaines posent la question de la provenance et des causes de la violence et du conflit, elles se tournent vers la philosophie (Hegel), la métapsychologie (Freud), l'anthropologie (Girard). Bernard Charlot pose ici une série de questions très précises au modèle explicatif mimétique. Certaines réponses ont pu s'ébaucher déjà dans la présentation qui précède (rendre compte des différents visages de la violence par un processus unique, de la dérive victimaire). D'autres seront recherchées dans les analyses de ce chapitre et des suivants.

L

,ÉCOLE

n'est pas le seul espace de manifestation et d'engen-

21

Violences à l'école: état des recherches en France. .. et quelques questions dans une perspective girardienne
Bernard CHARLOT Professeur de sciences de l'éducation, Éducation, socialisation et collectivités locales (ESCOL), Université Paris 8 Saint-Denis.

L

A QUESTION de

la violence est aujourd'hui, en France, au cent-

re des débats publics sur l'école. C'est vers 1975, au début de la « Crise », que l'opinion commence à porter attention à cette question - en même temps qu'à la question des « banlieues ». Cependant, tout au long des années quatrevingt, les chefs d'établissement ont tendance à étouffer les affaires de violence, qui semblent un peu honteuses. Leur comportement change au cours des années quatre-vingt-dix. D'une part, la violence devient plus difficile à cacher et les médias se font l'écho des inquiétudes croissantes de l'opinion publique et des enseignants. D'autre part, une politique de discrimination positive a été mise en place dans les années quatre-vingt et, à la fin des années quatrevingt, les établissements scolaires français sont obligés de se doter d'un projet: désormais, apparaître comme un établissement « difficile » peut apporter quelques moyens supplémentaires, attribués par l'État ou par les « partenaires» de l'école. C'est aussi au cours des années quatre-vingt-dix que la question devient l'objet de recherches et de publications de plus en plus nombreuses. En mai 1994, le ministère de l'Intérieur (Institut des hautes études de la Sécurité intérieure) et le ministère de l'Éducation natio-

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nale (Direction de l'évaluation et de la prospective) lancent un appel d'offres de recherche conjoint sur la question des violences scolaires. Se constitue ainsi un réseau de recherche, qui est animé par un

Comité scienti~que 1 et qui publie un livre collectif fin 1997 (Charlot
et Émin, 1997). C'est sur ce livre que je prendrai appui pour présenter l'état des savoirs sur la violence scolaire en France - avant de formuler quelques questions dans une perspective girardienne.

1. Violences

à l'école:

de quoi parle-t-on?

A. Du côté de l'opinion publique: une question nouvelle, posée dans les banlieues?

Lorsque des journalistes viennent interviewer des « spécialistes» de la violence scolaire, leurs deux questions de base sont presque toujours les mêmes. Ils veulent savoir si c'est un phénomène nouveau et s'il est spécifique aux banlieues. Ce n'est pas une très bonne façon de poser le problème mais elle reflète bien les angoisses de l'opinion publique et mieux vaut tenter de répondre. La violence scolaire est-elle un phénomène récent? Non, dans l'absolu ce n'est pas un phénomène récent: les étudiants du Moyen âge faisaient déjà peur aux bourgeois (parfois à juste titre...); les lycéens de Louis-le-Grand (symbole de la bourgeoisie parisienne) ont organisé au XIXe siècle plusieurs grandes révoltes, sanctionnées par des condamnations à la prison; les collèges d'enseignement technique qui accueillaient une élite populaire dans les années cinquante ou 60 étaient le lieu de bagarres parfois violentes. Toutefois, trois évolutions récentes transforment très sensiblement la façon dont le problème se pose aujourd'hui. Premièrement, la violence prend parfois des formes extrêmes, qui certes restent très rares en France mais qui sont nouvelles et qui affolent l'opinion publique: apparition d'armes à feu, meurtres d'élèves ou de membres du personnel. Deuxièmement, des jeunes de plus en jeunes sont impliqués dans les violences scolaires et urbaines: le plus gros souci concerne actuellement les 8-13 ans, qui ont des comportements que même
1. Que je préside et dont le secrétariat organisationnel est assuré par Jean-Claude Émin et, au début, Catherine Gorgeon.

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leurs grands frères ne comprennent plus. Troisièmement, ce que l'on appelle les intrusions scolaires, c'est -à-dire l'irruption dans l'école d'éléments extérieurs à l'école et au comportement violent, se multiplient - au point qu'~n texte nouveau permet maintenant de sanctionner ces intrusions. Au total, la violence à l'école n'est pas nouvelle mais elle prend aujourd'hui des formes nouvelles et plus inquiétantes qu'autrefois. Peut-on aller plus loin et dire, comme les journalistes le demandent régulièrement aux chercheurs, s'il y a aujourd'hui plus de violence qu'autrefois? Il est impossible de répondre rigoureusement à cette question. D'une part, tout dépend de ce que l'on appelle violence. D'autre part, à l'école comme ailleurs, le résultat d'une mesure dépend de l'instrument de mesure: il est indéniable qu'on enregistre aujourd'hui plus d'incidents qualifiés de violents que ce n'était le cas il y a quelques années, mais estce parce qu'il y en a plus ou parce qu'on enregistre aujourd'hui des incidents que l'on ne signalait pas avant? Deuxième question qui tracasse l'opinion publique: la violence est-elle un phénomène caractéristique des écoles en banlieue ou un phénomène plus général? Autrement dit, est-elle l'effet dans l'école de la violence sociale qui gangrène certains quartiers ou est-elle une production de l'école elle-même, susceptible d'apparaître dans les quartiers où les classes moyennes scolarisent leurs enfants? Là aussi, on peut apporter quelques éléments de réponse à la question. Premièrement, des actes de violence extrême (meurtres, viols collectifs) ont été enregistrés dans des lycées de centre ville fréquentés par les enfants de la bourgeoisie, voire de la haute bourgeoisie. La violence scolaire ne concerne donc pas les seuls établissements de banlieue. Deuxièmement, et inversement, il n'y a pas de fatalité de la violence dans les établissements des quartiers populaires. Les recherches de Debarbieux et de son équipe sont ici particulièrement intéressantes. Ils ont comparé des établissements scolaires du point de vue d'un indice de précarité sociale et d'un indice de climat scolaire. 9 des 10 collèges les plus favorisés socialement sont effectivement classés parmi les 10 premiers en termes de climat et 9 des 10 collèges les plus défavorisés dans les 12 derniers: il est incontestable qu'il y a un lien entre la composition sociale de l'établissement et le climat de violence scolaire dans cet établissement. Mais pour 24

autant il n'y a pas de déterminisme: un établissement sur quatre n'est pas là où on l'attend (en plus ou en moins). Troisièmement, il existe des établissements qui échappent à la violence mais où l'absentéisme s'est ,accru de façon parfois vertigineuse: le mal-être scolaire existe aussi dans les quartiers favorisés mais il se manifeste sous des formes généralement autres que la violence. Au total, la violence scolaire présente une dimension sociale évidente mais elle est plus large que celle de la « banlieue », et les politiques et les pratiques des établissements et des enseignants créent des différences très sensibles quant au climat de violence dans des établissements pourtant semblables du point de vue socio-culturels.
B. Du côté des statistiques nationales: la violence comme agression physique ou vol

Une statistique nationale a fait le bilan des actes de violence scolaire enregistrés en 1995 (Fabre-Comali, 1997). Violence scolaire à l'encontre des élèves: - Coups et blessures volontaires (avec arme ou incapacité temporaire de travail - ITT - de plus de 8 jours): 982 faits (53 % dans l'établissement scolaire, 40 % aux abords, 7 % dans les transports scolaires). - Racket scolaire: 1223 (victimes: 75 % de garçons et 25 % de filles; auteurs identifiés: 84 % de garçons et 16 % de filles). - Attentat au mœurs: 363. - Violences légères et voies de fait: 1909 Violence scolaire à l'encontre des personnels: - Coups et blessures volontaires (avec arme ou ITT): 176 faits (78 % dans l'établissement scolaire et 22 % aux abords). - Violences légères et voies de fait: 390 - Vols: 3 061 Violence scolaire à l'encontre des établissements scolaires: - Dégradations volontaires: 3441 - Vols: 6661

On peut s'intéresser ici aux chiffres, même s'il faut les considérer avec une grande prudence, pour les raisons déjà signalées. Ce que l'on enregistre comme violence, c'est pour l'essentiel des vols, des tags, des bagarres. Les faits enregistrés impliquant une brutalité physique importante (effective ou potentielle) sont au nombre de

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1158 faits de coups et blessures volontaires, 1223 faits de racket et 363 attentats au mœurs - soit moins de 3000, pour une population d'environ 13 millions d'élèves et 1 million de membres du personnel. Le moins que l'on puisse dire est que l'école française n'est pas à feu et à sang. Il est également intéressant de prêter attention à ce que ces statistiques enregistrent. Les vols à l'encontre des personnels et des établissements sont comptabilisés, mais pas les vols dont sont victimes les élèves... Lorsque les autorités officielles parlent de la violence, elles parlent surtout de ce qui trouble le fonctionnement de l'institution.
c. Du côté des enseignants et des élèves

Les travaux de plusieurs équipes de recherche permettent ici de faire le point (Charlot et Émin, 1997). Robert Ballion s'est intéressé aux « transgressions» dans les lycées et il a interrogé des proviseurs, des conseillers principaux d'éducation, des enseignants et des élèves. Nous nous en tiendrons ici aux deux dernières catégories. Sont considérés comme préoccupants: - L'absentéisme: par 63,3 % des enseignants, 65,9 % des élèves. - Le vol: 32,5 %; 40,7 %. - L'insolence à l'égard des adultes: 20 %; 24,8 %. - La drogue: 10,7 %; 19,5 %. - Le vandalisme: 15,6 %; 16,3 %. - La violence: 10,9 %; 8,9 %. - L'alcool: 8,2 %; 10,4 %. - Le racket: 4,9 %; 5,1 %. - Le racisme: 6,4 %; 10,8 %.

Certaines différences entre enseignants et élèves donnent à penser, par exemple en ce qui concerne la drogue ou le racisme. On notera également que le seul phénomène qui préoccupe plus les enseignants que les élèves est précisément celui qui est ici nommé violence (et renvoie à de la violence physique). Mais pour l'essentiel, l'évaluation des enseignants et celle des élèves convergent: l'absentéisme, le vol, la grossièreté sont plus préoccupants que la violence au sens fort du terme ou le racket.

26

Les recherches menées dans les collèges convergent vers des conclusions semblables. À la question « y a-t-il de la violence dans ton établissement scolaire? », l'équipe de Éric Debarbieux a obtenu les réponses, suivantes: - pas du tout: 18 % - un peu: 43 % - moyennement: 19 % - beaucoup: 12 % - énormément: 5 % - (non réponse: 2 %) Cécile Carra et François Sicot ont réalisé dans des collèges du Doubs une enquête de victimation: qu'est -ce que les collégiens considèrent comme des violences dont eux-mêmes ont été victimes? Les réponses sont les suivantes: - manque de respect (47,8 % des collégiens interrogés) - affaires abîmées (27,7) - vols (23,7) - chantage (15,8) - coups (15,6) - racisme (9,7) - racket (4,3) - agressions et harcèlement sexuels (2,8).

On ne peut évidemment pas ranger dans la même catégorie, sans aucune distinction, les affaires abîmées et les attentats sexuels, ou encore les coups et blessures volontaires et l'insolence. Ces recherches appellent des distinctions, imposent une conclusion et laissent ouverte une question. Il faut distinguer, comme on le fait aujourd'hui de plus en plus, la transgression, la violence et l'incivilité. Il y a transgression lorsqu'une norme n'est pas respectée. C'est le terme le plus général. Il ne renvoie pas nécessairement à une agression: l'indiscipline, la désobéissance sont des transgressions sans être pour autant nécessairement des agressions. La violence est une forme particulière de transgression, qui implique une atteinte grave à l'intégrité physique ou morale d'une personne (reste à savoir ce qui sera considéré comme « grave»). Il est sans doute pertinent d'étendre parfois le concept aux bâtiments: incendier un établissement scolaire est une atteinte à l'intégrité de l'établissement. En 27

revanche, classer un tag dans les violences parce qu'il dégrade l'établissement c'est sans doute étendre le concept au-delà de sa pertinence. L'incivilité est une atteinte au respect que l'on doit à la personne: injure, bouscuJade... La violence renvoie souvent au droit pénal, la transgression de la discipline au règlement intérieur de l'établissement et l'incivilité au code social des bonnes manières (le problème étant souvent que ce code des bonnes manières n'est pas le même dans différents milieux sociaux). Cette distinction étant faite, les chercheurs sont d'accord sur une conclusion importante: en France, ce sont avant tout les incivilités et les transgressions disciplinaires qui se sont développées, bien davantage que les violences au sens plus strict du tenne (renvoyant à une agression). Certes, ces violences elles-mêmes semblent plus nombreuses, même s'il est impossible de les mesurer rigoureusement, et toute violence subie par une personne est éthiquement insupportable. Mais ce qui s'est répandu comme une traînée de poudre dans le système scolaire français et ce qui lui pose le plus de problème, c'est l'incivilité et l'indiscipline. Une grande part des établissements et des enseignants, bien au-delà des « banlieues », sont confrontés quotidiennement à l'indifférence d'élèves qui ne font même plus semblant d'écouter, à la grossièreté des paroles, des gestes et des comportements. Reste une question, en débat. Si l'on définit la violence scolaire à partir du sentiment de victimation (est violence ce qui est ressenti comme tel par quelqu'un), la notion recouvre un continuum de faits, du plus bénin (un crayon abîmé) au plus grave (le meurtre ou le viol). Les chercheurs sont eux-mêmes troublés par le fait de placer dans la même catégorie des choses si différentes; mais de quel droit imposeraient-ils une défmition de ce qui peut être légitimement considéré comme violence? Toutefois, ceux dont le métier implique la référence à une nonne (le juge, le médecin lorsqu'il doit délivrer un arrêt de travail. ..) ont besoin de défmir un seuil dont le franchissement se nommera violence. En outre, le politique et le philosophe avanceront qu'il existe des violences, sociales ou éthiques, qui ne sont pas ressenties comme telles: la drogue, le chômage, les accidents de la circulation, tous ces phénomènes dont les jeunes sont des victimes surreprésentées doivent-ils ou non être considérés comme des violences

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qui leur sont faites? Ce qui apparaît ici, c'est la question de la nonne. Il semble difficile de se passer de nonnes, définissant un seuil à partir duquel on doit parler de violence. Mais la légitimité de toute nonne est problématique. Le sociologue insistera toujours sur la relativité sociale de la norme. Le philosophe tentera toujours de fonder anthropologiquement la légitimité de la norme.

2. Les lieux, sait-on?

les victimes,

les agresseurs:

que

Les recherches ont permis d'établir un certain nombre de faits, qui peuvent nourrir la réflexion (Charlot et Émin, 1997). La violence se produit souvent dans des lieux de passage et dans des lieux interstitiels: sur le chemin de l'école, dans les transports en commun, dans les halls, les couloirs, les escaliers. Qui est agressé? Le risque de devenir une victime n'est pas le même chez tous les élèves. Au collège - là où, en France, la violence scolaire est la plus grande - sont survictimisés (Carra et Sicot) : - Les 12-13 ans (les plus jeunes). - Les élèves de 4e technologique et les élèves de 4e d'aide et de soutien, indépendamment de l'âge. - Les élèves dont les parents sont divorcés ou séparés. - Les élèves dont les parents sont étrangers. Autrement dit, tout signe de fragilité par rapport à d'autres élèves accroît le risque de devenir victime de violence. Mais il est tout aussi intéressant de noter que, sur plus d'un point, ce portrait de la victime ressemble à celui du coupable: les auteurs et les victimes de violences scolaires présentent le même profil socio-statistique. Qui sont les enseignants agressés? On commence seulement à avoir quelques données sur cette question et il faut donc rester prudent. Une étude récente aboutit aux conclusions suivantes (Horenstein et Voyron-Lemaire): - Ce sont les 50 - 60 ans qui sont les plus agressés, et non pas, contrairement à ce que l'on pense intuitivement, les enseignants les plus jeunes.

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- Les femmes sont davantage victimes dans la classe, les hommes davantage dans les lieux de l'établissement autres que la classe (probablement parce que en cas d'incident à risque ce sont eux qui interviennent)., - Après une agression, les hommes portent plus souvent plainte que les femmes, celles-ci consultent plus souvent un médecin ou un psychologue que les hommes. - Les enseignants courent plus de risques dans les zones socialement défavorisées, ce qui n'est pas une surprise, mais les enseignants les plus traumatisés sont ceux qui ont été agressés dans des établissement favorisés ou plutôt favorisés (qui représentent plus du quart des cas d'enseignants agressés). - Les auteurs de violences sont: un élève de l'établissement: 46 % un adulte de l'établissement: 2 % des parents, des frères, des membresde la famille d'un élève: 24 % un élève d'un autre établissement: 4 % une bande extérieure à l'établissement: 3 % un inconnu: 7 % (non précisé: 14 %). Ce relevé est particulièrement intéressant sur la question de ce qu'on appelle les « intrusions extérieures ». Il montre en effet que les trois-quarts de ces intrusions ne sont pas si extérieures que cela: elles sont le fait de la famille de l'élève, qui vient régler brutalement un conflit né au sein de l'établissement scolaire. Enfin, on dispose de quelques indications nouvelles sur les caractéristiques psychologiques particulières des agresseurs (Favre et Fortin). Il faut être ici très précis sur ce que l'on dit car le risque est grand d'interpréter en termes de caractéristiques individuelles ce qui relève d'abord de phénomènes sociaux et intersubjectifs. Mais les psychologues se sont posés une question intéressante: dans une situation où des jeunes ont de multiples raisons, sociales et institutionnelles, de devenir violents, certains le deviennent effectivement alors que d'autres ne passent pas à l'acte; peut-on mettre en évidence des caractéristiques particulières de ceux qui passent à l'acte? Ces psychologues ont retrouvé, en France et au Québec, des facteurs déjà connus, comme la frustration, l'anxiété, la dépression. Mais ils ont mis aussi en évidence une différence cognitive tout à

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fait intéressante. En la résumant rapidement et en la simplifiant, on peut dire que les élèves qui passent à l'acte fonctionnent plutôt dans

une causalité externe 2 (ce qui m'arrive dans ma vie dépend de causes qui m'échappent complètement) alors que les élèves qui fonctionnent dans une causalité interne (je peux quelque chose sur ce qui m'arrive) passent moins souvent à l'acte. Tels sont, je crois, les principaux faits établis par les chercheurs français dans les recherches les plus récentes. 3. La question des causes

Il est évidemment hors de question de développer dans ce cadre une analyse des causes de la violence scolaire. Mais il serait regrettable d'enfermer la réflexion dans l'énoncé de quelques résultats de recherche. Je poserai donc quelques repères théoriques plus larges - en prenant la liberté de les énoncer sans vraiment les argumenter. Tout d'abord, il faut distinguer le conflit et la violence. De nombreux auteurs ont posé le conflit comme une composante de la condition humaine: Hegel, pour qui la négativité est dynamique de vie et d' histoire; Freud, pour qui la frustration, source d'agressivité, fait partie de la condition de l'homme; Girard, pour qui l'homme est à la fois le modèle et le rival de l'homme... Dans cette perspective, il est normal qu'il y ait du conflit. La violence, l'agression, se produit quand on n'arrive pas à gérer le conflit, c'est-à-dire, chez l'homme, quand on n'arrive pas à le faire passer par la parole. Analyser la violence scolaire, c'est donc, à la fois, repérer les tensions qui dans un établissement ou dans une classe, sont sources de conflit et comprendre comment un incident s'est produit et a dégénéré en violence. Les tensions qui traversent la vie quotidienne à l'école sont d'abord d'ordre social. Elles tiennent aux conditions de vie des enfants, particulièrement dures dans certains quartiers. Mais il faut pousser l'analyse au-delà de cette affirmation, aussi juste soit-elle. La violence, en France, est aussi une conséquence du lien trop étroit entre le niveau de réussite scolaire et le niveau d'insertion professionnelle: à l'école, désormais, on joue sa vie, la possibilité de tra2. Dans un « traitement dogmatique de l'information », disent les auteurs de la
recherche.

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vailler plus tard, d'avoir une vie « normale». .. Cet enjeu est si fort qu'il occulte de plus en plus la fonction spécifique de l'école: produire du sens sur le monde, sur la vie, sur soi-même et ses rapports aux autres, faire découvrir le plaisir d'apprendre et d'entrer dans de nouveaux univers. L'école contemporaine est vécue par les jeunes comme un lieu de sacrifice, de renoncement, plus que comme un lieu de découvertes, de plaisir. Les tensions qui traversent l'école sont également créées par l'institution elle-même. Toutes les recherches françaises récentes ont montré l'importance de « l'effet établissement» dans les phénomènes de violence scolaire. La violence se développe dans les établissements où personne ne porte la Loi, où les adultes se dévorent entre eux, où tout paraît négociable au gré des rapports de force. Enfin, il ne faut pas oublier les tensions qui naissent dans la classe elle-même. Les élèves ne supportent pas l'anonymat et le manque de respect: les professeurs qui les traitent comme des numéros interchangeables et ceux qui les « injurient poliment ». Mais la question de la violence, c'est aussi celle du savoir. Quand un professeur explique et réexplique et qu'un élève ne comprend pas, la situation devient tendue: est-ce l'élève qui est bête ou le professeur qui est incompétent? Quelle que soit la réponse que chacun des deux apporte à cette question (et c'est parfois la même, ce qui est peut-être encore pire.. .), elle est source d'une grande tension. Or, comprendre ou ne pas comprendre, c'est l'enjeu quotidien et universel de l'école. Je pose souvent la question aux enseignants: si l'on admet, de façon réaliste, qu'en France aucun professeur n'a le temps de faire « passer » le programme complet auprès de tous les élèves, quelle proportion de vos élèves êtes-vous prêts à abandonner au bord de la route pour avancer? C'est là l'une des interprétations possibles de l'école comme lieu sacrificiel, pour reprendre une idée que Marie-Louise Martinez a développée à partir des travaux de René Girard (1996). La vie quotidienne à l'école est ainsi traversée de multiples tensions, certaines saines et formatrices, d'autres malsaines et mortifères. C'est sur le fond de ces tensions qu'un incident peut dégénérer en violence. Il dégénère lorsque chacun des deux protagonistes (enseignant et élève notamment) ne conçoit de salut pour lui que

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dans l'humiliation voire dans la mort symbolique de l'autre - et la frontière du symbolique est parfois franchie, vers la mort réelle. En revanche, un incident reste gérable si sa mise en mots ou le recours à une instance de médiation permet de sauver la face symbolique de chacun des deux protagonistes. Aussi comprend-on que ce soit du côté de la circulation de la parole et de la mise en place de moments, de lieux, de personnes, d'instances de médiation que l'on cherche aujourd'hui des réponses au défi que constitue la violence scolaire. Pour autant, n'oublions pas les deux bouts de la chaîne. Si une société ne peut pas fixer à son école des buts clairs et non contradictoires correspondant à l'image d'elle-même qu'elle met en avant, son école est menacée de non-sens et donc de violence. Si un système scolaire, un établissement, un enseignant, ne parviennent pas à respecter la dignité de l'élève comme personne et à lui apprendre effectivement des choses qui vaillent la peine (y compris pour lui) d'être apprises, ce système, cet établissement et cet enseignant sont eux aussi menacés de violence -la violence qu'ils vont exercer et celles qu'ils vont subir. Peut-on et doit-on aller plus loin, et notamment poser des hypothèses anthropologiques, proposer des explications qui réfèrent, d'une façon ou d'une autre, à une condition humaine? C'est ce que l'œuvre de René Girard nous invite à faire. Voici donc quelques questions que l'on peut poser à Girard et aux « girardiens » à partir des recherches que je viens d'évoquer. 4. Quelques girardienne questions dans une perspective

II La question clef semble être celle de la définition même de la « violence ». Le mot, nous l'avons vu, recouvre des phénomènes très différents. Peut-on rendre compte de phénomènes si différents par une théorie unique, voire par un seul processus fondamental (la mimésis) ? 21Les débats autour de la violence scolaire (aussi bien chez les acteurs que chez les chercheurs) font apparaître à la fois un continuum de la violence (de la bousculade au meurtre) et la nécessité de poser des seuils liés à des normes. Les sociologues

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tendent à penser en termes de continuum. Les juristes et les médecins posent la nécessité de seuils. Les travaux de Girard apportent-ils des éléments à ce débat? 3/ Les auteurs et les victimes des violences scolaires appartiennent largement aux mêmes catégories sociales et scolaires (et sont parfois les mêmes, individuellement). Cela invite à une interprétation en termes de mimésis, voire d'indistinction (de
« crise du degree 3 »). Toutefois, cette interprétation ne s'im-

pose pas: on peut aussi soutenir que c'est logique puisque l'on regroupe ensemble les élèves qui se ressemblent et puisqu'il y a une certaine probabilité à ce que les élèves violents agressent ceux qui les entourent. . . 4/ L'une des voies les plus efficaces pour réduire la violence en général et la violence scolaire en particulier semble être la médiation (et les pratiques de médiation se développent, que ce soit aux États-Unis ou en France). Peut-on, et comment, interpréter la médiation (et son apparente efficacité) à partir de la théorie de la mimésis ? 51Il existe des façons « nationales» de poser et de traiter le problème des violences scolaires. Le mode français est plus juridique, le britannique plus communautaire, l'allemand plus politique et éthique. Cela semble renvoyer plus à un horizon culturel et historique qu'à une constante de type anthropologIque. 6/ On constate aujourd'hui, dès la maternelle, des tendances des enfants à constituer des groupes se donnant des boucs émissaires. Mais on constate aussi que la personne clef dans un établissement résistant à la violence est le chef d'établissement que Ballion a nommé « traditionaliste chaleureux» (traditionaliste car il est avant tout porteur de la Loi, qui n'est pas négociable; chaleureux car il est en permanence à l'écoute). Le porteur de la Loi et le bouc émissaire apparaissent ici nettement distincts. Tout bouc émissaire n'est pas sacralisé et tout porteur de la Loi n'est peut-être pas héritier du bouc émissaire... Même s'il existe un
3. Crise du système des différenciations sociales et individuelles, cf René Girard: Shakespeare, Les feux de l'envie, Grasset, 1990.

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processus anthropologique de sacralisation du bouc émissaire, la victime et le porteur du sacré ne coïncident pas nécessairement dans le fonctionnement des groupes sociaux « réels» et actuels. 7/ Les chercQeurs« de terrain» constatent que depuis trois ou quatre ans le thème de « l'injustice» prend une importance croissante dans les discours tenus par les élèves. Plus généralement, ils constatent que les attitudes victimaires G'appartiens à une génération sacrifiée, j'ai échoué à l'école parce que les profs sont racistes. ..) et la causalité externe Ge ne peux rien sur ce qui m'arrive) se développent. Se poser soi-même comme victime (en en attendant quelques bénéfices secondaires dans le fonctionnement social...) est un phénomène intéressant du point de vue des thèses girardiennes: est-ce ou non en continuité avec ces thèses (le consentement au sacrifice de Jésus, l'affirmation que la victime n'est en rien responsable de ce qui lui arrive...)? Faut-il parler d'auto-bouc-émissarisation?

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U-DELÀdes faits spectaculaires il y a une violence latente et essentielle qui mine la relation éducative et qui peut expliquer les manifestations excessives et les passages à l'acte. Pour Isabelle Vinatier, le refus d'apprendre pour beaucoup d'élèves est une des formes de cette violence sourde, qui tour à tour infligée et subie, par l'apprenant comme l'enseignant, débouche sur l'usure voire la rupture du pacte éducatif. Le rapport au savoir enseigné et appris passe par la relation intersubjective à l'autre. Cette relation est problématique, menacée et menaçante surtout lorsque les aléas du handicap et de l'échec l'ont déjà trop malmenée et mise en péril. Les concepts girardiens de « médiation interne » ou « externe» (R. Girard, Mensonge romantique et vérité romanesque, Grasset; 1961) sont alors convoqués. La « médiation externe» instaure une distance respectueuse entre le modèle et le disciple, là où la « médiation interne» encourage une confusion mimétique entre soi et l'autre. L'explicitation des méthodes et des démarches par l'enseignant permet l'appropriation des savoirs dans leur signification, elle agit comme une véritable médiation externe. Libératrice, elle distingue les partenaires éducatifs, elle restaure la confiance dans l'accompagnement pédagogique. La transmission implicite et morcelée du savoir, au contraire, ne permet pas la différenciation ni l'accès à l'autonomie pour l'élève. Tout comme la médiation interne, elle accroît la confusion et le ressentiment. Dès lors, il est possible de faire le lien entre la « médiation acquisitive» de René Girard et la médiation théorisée par les approches socio-cognitives de l'apprentissage (Vygotski, Bruner, Feuerstein).

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La violence du refus d'apprendre chez les élèves en difficulté d'apprentissage
Isabelle VINATIER Formateur au CNEFEI

OURMichel Serres, la blessure, le handicap, font partie du patrimoine commun de l'humanité. Chaque homme peut se définir et, réciproquement, être défini à partir de ses blessures. D'une certaine façon« nous sommes tous des anormaux» selon Michel Serres et il ajoute: «d'ailleurs la définition de la norme se perd ». En effet, la compréhension de l'être peut s'épeler à travers l'inventaire des tensions auxquelles cet être est soumis par sa condition humaine. Nous assumer en tant qu'homme, c'est prendre en compte nos fragilités et c'est construire de la force à partir d'elles, pour soi et pour l'autre. Exister, entrer en relation, partager du temps avec d'autres, c'est peut-être développer une prise de conscience partagée de l'épaisseur de notre être traversé par nos blessures. À cette approche de l'homme, qui me semble fondamentale, peuvent être articulées les conditions de la mise en œuvre d'une démarche d'apprentissage. Sans avoir la prétention de cerner ces conditions, il me semble nécessaire de les aborder, pour tenter de comprendre de quelle violence le refus d'apprendre est porteur chez des élèves en grande difficulté, en particulier ceux qui sont orientés et scolarisés dans les SEGPA (sections d'enseignement général et professionnel adapté, qui scolarisent des adolescents en grande difficulté d'apprentissage, dans les collèges). Dans ma démarche, il s'agit de penser une prise en compte adaptée de la difficulté scolaire en liaison avec le désavantage social qu'elle entraîne et qui en résulte. Un enseignement dit « adapté» n'apportera une réponse à la violence générée par la difficulté sco-

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laire que s'il est un défi à une représentation réductrice de l'élève quand on dit de lui: il est difficile, c'est un violent ou c'est un handicapé. L'élève en difficulté c'est la difficulté de l'enseignant. Apprendre ou savoir, en tant que processus, c'est pour une personne supporter de se développer sur le registre du questionnement, de l'incertain, de l'inachevé. C'est une quête permanente de l'être humain constitutive de sa perfectibilité qui est infinie. On pourrait dire qu'apprendre est une disposition de notre être pensé dans sa modifiabilité. En raison de nos fragilités et de l'incertitude à laquelle nous sommes soumis dans notre confrontation au réel, un certain nombre de conditions doivent être réunies pour nous déterminer à apprendre. - Apprendre c'est tout d'abord accepter d'être accompagné en acceptant de recevoir d'un autre et c'est d'une certaine manière penser l'autre avec les intentions que l'on peut lui prêter. Qui est-il celui qui se propose de m'accompagner? Est-t-il un rival? Est-ce qu'il me fige dans des déficiences? Au contraire, est-il prêt à m'aider dans mon devenir de futur adulte? Par ailleurs, ai-je du prix à ses yeux? Est-ce qu'il me prête des compétences? - Apprendre c'est aussi accepter de rentrer dans l'intersubjectivité avec nos pairs, c'est la rencontre avec d'autres visages, c'est les regarder comme des égaux. À partir du moment où je vois mes fragilités, j'ai tout à partager. Je n'ai pas simplement à me questionner sur l'autre, mais j'ai à le questionner. Je n'ai pas simplement à le nommer, mais à l'appeler. C'est faire appel à lui dans son indépendance d'être, avec sa propre intelligibilité. C'est rentrer en communication par le langage, les regards, les actes qui vont permettre les confrontations, les ajustements réciproques, l'enrichissement et l'affinement de la pensée. Mais, comment vais-je me proposer de rentrer en contact avec l'autre ? Vais-je me réfugier derrière mes conceptions dont je fais un bastion? Ou alors, vais-je laisser de la place aux conceptions des autres? Est-ce que je rigidifie mes modes de raisonnement ou au contraire est-ce que je les assouplis? Par là même, quelle est la place que je souhaite prendre dans une culture? Quel est mon statut? Quels sont mes rôles?

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- Apprendre c'est aussi, me semble-t-il, accepter de se risquer à travers une démarche de pensée qui conduit à se mettre en recherche en tentant d'établir des liens, de mettre en relation. Paire des hypothèses, c'est accepter l'incertitude. Apprendre c'est construire et déconstruire des représentations du monde de plus en plus complexes, riches, mais aussi de plus en plus problématiques, au fur et à mesure que ces représentations rencontrent la résistance du réel et sont travaillées par elle. Est-ce qu'en tant que sujet apprenant je supporte le doute? L'errance parfois? Est-ce que je supporte les retournements? Toutes ces interrogations posées, appuyées sur le refus d'apprendre que je situe aux trois niveaux précédemment cités. Ces trois conditions qui me semblent à l' œuvre sont, à mon sens, en interaction constante pour que se développe, chez l'élève, un processus d'apprentissage. Ces interrogations sont basées sur mes expériences et mes recherches auprès de jeunes adolescents en grande difficulté d'apprentissage et suggèrent que l'acquisition des savoirs, enjeu majeur pour ces adolescents, réfléchit le face-à-face avec les pairs, le formateur, l'enseignant, le médiateur. Je vais donc transposer dans la première partie de mon exposé les concepts de « médiation interne» et de « médiation externe» de René Girard autour du mécanisme du désir pour éclairer le concept de représentation, entendu comme les connaissances dont un sujet dispose pour identifier des objets et leurs relations. En effet, ce sont ces connaissances qui permettent à l'apprenant de se donner des buts et des règles de conduite qu'il considère comme pertinentes en situation d'apprentissage. Puis, je vais aborder ce qui me semble faire difficulté pour un enseignant dans le passage d'une médiation interne à une médiation externe. Cette difficulté est polarisée au niveau de l'institution et se traduit dans les interactions enseignants/élèves. Enfin, je vais tenter de cerner quels peuvent être les leviers d'ordre institutionnel et pédagogique, à mettre en œuvre pour aider des élèves à construire un désir d'apprendre. Le comportement imitatif constitue le premier apprentissage de l'enfant. René Girard en fait un concept fondateur permettant de cerner les comportements humains, en particulier ceux qui concourent au déclenchement de la violence. Ainsi la classe peut être

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vécue par l'élève comme le lieu d'exercice du désir de posséder l'objet-savoir que lui désigne ou semble lui désigner le maître que l'on peut considérer comme « un médiateur du désir ». Le savoir est, dans l'école, possédé par les enseignants et un certain nombre d'élèves en réussite scolaire, auréolés d'un certain prestige. On pourrait transposer dans la classe les deux types de médiation analysés par René Girard: soit la « médiation interne» qui favoriserait une mimésis de rivalité; soit la « médiation externe» qui est celle qui favoriserait une mimésis d'apprentissage. J'interpréterai comme une « médiation interne» celle qui consiste à donner une représentation fragmentée du savoir aux élèves. Dans cette conception, le savoir est dissocié des démarches de pensée qui permettent son acquisition. On se le représente uniquement comme un objet, favorisant ainsi, la concurrence des désirs. En effet, cette représentation ne restitue pas l'acquisition de savoir dans sa genèse avec les intentions et le processus intellectuel qui le portent. En d'autres termes, on pourrait dire que cette représentation ne permet pas à l' apprenant de se définir comme personne responsable, comme personne active, autonome et pensante et donc comme élève. Par ailleurs, l'élan vers le savoir, qui est en fait élan vers le médiateur, est brisé si, tout en possédant le savoir, l'enseignant fait comprendre à l'élève qu'il ne pourra jamais l'acquérir. Le modèle enseignant devient un obstacle si l'élève se sent menacé par une relation de rivalité, se traduisant par l'exclusion du savoir qu'il se représente comme objet à acquérir. L'élève se sent menacé également si l'enseignant, campe sur une position intérieure de défense des savoirs-objets dont il ne transmet pas les clés par un travail sur les processus de pensée permettant leur acquisition. Ainsi, la « médiation interne» s'établit par une absence de distance entre le médiateur et l'apprenant. Cette proximité se traduit dans la mise en œuvre d'une pédagogie soustractive. La fragmentation des savoirs les réduit à un état d'objets pour mieux les confisquer. Ce qui pose le médiateur en obstacle et entraîne à la rivalité. A contrario, la « médiation externe» est celle qui, à mon sens, favorise une mimésis d'apprentissage. Je fais l'hypothèse que cette médiation, transposée dans la relation pédagogique au niveau de la classe, consiste à donner accès au savoir en tant que traduction 40

symbolique de l'expérience humaine qu'il véhicule. Le médiateur n'est plus un modèle-obstacle à partir du moment où il permet à l'apprenant de se penser comme un être pensant avec une intentionnalité, explorant les possibilités qui lui sont offertes, planifiant ses actions, contrôlant les effets de ses actions. À partir du moment où la médiation n'est plus une captation mais qu'elle devient une incitation et une orientation vers des démarches d'acquisition de connaissances, le médiateur permet à l'apprenant de donner du sens au savoir. En d'autres termes, l'enseignant permet à l'élève de prendre conscience que s'approprier des contenus de savoirs, implique nécessairement une activité intellectuelle qui lui est propre. Cette prise de conscience réconcilie le savoir produit et le processus d'acquisition. C'est donc inciter l'élève, dans sa dynamique individuelle, à passer de la construction du savoir selon l'Autre, à la construction du savoir selon Soi, du parler selon l'Autre, au parler selon Soi. Cette médiation permet alors à la personne de passer du désir d'être Autre au désir d'être Soi. Il s'agit pour l'élève de s' habiter dans sa différence et son originalité. La réalisation de ce désir s'accomplit chez la personne dans une rencontre intersubjective avec les autres, en même temps que s'effectue une prise de conscience de ses limites. Il s'agit de découvrir le monde, la culture à travers l'autre comme un Je pensant, désirant, à qui l'on dit Tu en l'appelant en l'interpellant et qui nous résiste. Enfin, c'est se découvrir producteur de savoir. Dans cette approche, le médiateur entretient une grande distance avec le savoir, car si le savoir-objet peut être possédé par l'apprenant ou le médiateur, la construction individuelle du savoir est une co-construction. Il en est ainsi dans la mesure où cette construction s'effectue à l'intérieur d'une relation particulière avec l'autre. L'intentionnalité partagée par les deux acteurs montre l'accès possible pour chacun, malgré ses lacunes, à l'acquisition de savoirs. Le dépassement d'une relation de rivalité entre le maître et l'élève d'une part, entre les élèves d'autre part, va de pair avec le développement d'une conception sur le savoir. Celui-ci n'est plus seulement compris comme la connaissance des réponses, l'accès à des certitudes ou à la maîtrise des savoir-faire mais également comme

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