Vivre ensemble

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EAN13 : 9782296411296
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VIVRE ENSEMBLE

Geneviève DRAHON Jacques JULOUX Françoise MARLIER Jean-Pierre NICOLAS et les élèves de CM2 et du perfectionnement

VIVRE ENSEMBLE
A la découverte de l'Algérie, de la France et du Portugal

Editions L'Harmattan
5-7, nie de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

@ L'Harmattan, 1987 ISBN: 2-85802-912-1

à Henri

Remerciements
à

_

Claude DELEYROLLE, Directeur de l'école Buffon Mixte pour son engagement permanent à nos côtés. _ Mohamed BENMERAH, sous-directeur à l'animation culturelle de l'Inspection Académique de Tiaret, artisan de la correspondance et de l'échange avec l'Algérie. - Clément PIEUCHOT, Instituteur détaché à la Fédération des OEuvres Laïques des Hauts de Seine et Philippe GÉRARD, Instituteur Détaché à la Fédération Française des Clubs UNESCO. pour leurs conseils, aides et soutien. ainsi qu'à: Sarnia Messaoudi (animatrice à Radio Beur), Medhi Lallaoui (plasticien), Arlindo de Carvalho (chanteur compositeur), Jean-Marc Daudans (association culturelle Bretonne Colombes), Kader Khalfati, Denia El Mecheri, Djamel Gacem, Aouda Hat Hat, Mohamed Koulala (enseignants en Algérie), M. Zakrour (Inspecteur départemental à Tiaret), M. le Directeur de l'Education de la W. de Tiaret, M. le Responsable de la Restauration scolaire à El Guicha, Saïd Benaissa (chauffeur de car). M. Benramdane, M. et Mme Rigaud, M. Ladron, M. et Mme Leconte (parents d'élèves), Louisa Meziane, Sylvie Richard, Monique Hammoudi (assistantes sociales), Mme Estrallier (Inspectrice DASS 92 Nord). M. Noël, M. Da Silva (ADRI), M. Dacheux (CEFISEM Versailles), M. Baroux Paul, Me Dessource Denise, M. Goddefroy Daniel, Louise Davillon (Club UNESCO du Petit-Colombes). M. Fournier (OCCE 92), Claude Lasnel (Ambassade de France en Algérie). Katel Benoît, Christiane Alinc (école Vitruve), Rouanet Patrick (école de Montpezat de Quercy), Guillerme Joël (école F. Bouttier à Ruaudin), Roselyne Feit (adjoint d'éducation physique), Auzou Martine, Renard Sylvie, Goldoni Michèle, Thebaut JeanPierre (école Buffon), Prisca Bachelet (professeur d'école normale), Jean-Pierre Benichou (Directeur d'Ecole Normale), P. Lowy (Inspecteur formateur). Alain Aubert (Conseiller général), Martine Chevrel et Hélène Le Savouroux (Mairesadjoints à Colombes), M. Lebaill (Député), Pierre Sotura (Conseiller général). Mathilde Texeira (coordination de l'enseignement du portugais en France) -

Association

«

Portugal nouveau».

La Fédération

des OEuvres Laïques, la Fédération

des Clubs UNESCO,
«

l'OCCE

du 92 et du 93, la P.E.P. 92 (Pupilles enseignement public), le Comité

Stop Racisme»

Colombes, Association « Les compagnons bâtisseurs », la Caisse des écoles de Colombes, la Ville de Colombes, la Willaya de Tiaret, Association Amitiés France/Algérie, Le centre social et culturel du Petit-Colombes, la Direction Jeunesse et Sport du 92, la DASS 92, l'AD RI, le FAS. Les produits Roc, l'agence Tenbel, la société Smile Tourisme et Destinations, les maisons d'édition Gauthier Languereau, Hatier, Dessain & Tolra, Hachette, Nathan.

Ainsi qu'à toutes les écoles qui ont assuré le succès de la grande tombola

«

Vivre

Ensemble» avec une mention particulière pour: Charles Peguy Mixte A, Marcelin Berthelot Mixte B, Tour d'Auvergne Mixte A, Reine Henriette Maternelle (Colombes), Voltaire Mixte B (Nanterre), l'école Nouvelle (Antony), Lycée du Kremblin Bicêtre, l'école F. Boultier (Ruaudin 72), l'école de Montpezat de Quercy (82). Et à tous (toutes) ceux (celles) que nous aurions oubliés. Tous ayant, à un niveau ou un autre, contribué à la réussite de ce projet. Fresque réalisée par le
«

groupe Algérie»

et Mehdi Lallaoui (peintre).

Préface

Ils sont quatre, comme les mousquetaires, comme une bande célèbre, deux hommes et deux femmes de plus de trente ans... déjà le temps d'avoir, dans les banlieues où ils vivent et travaillent, vu, entendu et fait beaucoup de choses, de ces choses qu'on ignore souvent là où se prennent les décisions, s'élaborent les politiques et se fait, dit-on, l'opinion. - Mais encore? - Il y a trois instituteurs et une militante d'association mais tous les quatre, à des titres divers sont militants, et la militante d'association a été auparavant travailleuse sociale, et auparavant encore enseignante, et l'institutrice a été également un temps travailleuse sociale et... - Quel mélange! - Et bien, voilà nous y sommes. Ce livre ne parle que de cela,... du mélange, mélange des cultures, des vies, des trajectoires professionnelles et personnelles, remise en cause des statuts trop bien établis, «maître qui sait et enfant qui ignore et doit se taire », «école lieu fermé de transmission des savoirs» et «cités, quartiers, rues, villages, pays dont on ne dit rien, qui sont le simple "ailleurs" de la vie scolaire ». - Mais alors ce projet? La confusion des genres, l'éclatement de l'école, Babel 87 ? - Reprenons, voulez-vous? Tout d'abord ces quatre dont nous parlions. Il y a Jean-Pierre, ce Breton débarqué à l'âge de 21 ans à Colombes pour remplacer un maître de classe de perfectionnement, « tenir» une classe, comme on dit... première expérience «sauvage» suivie de dix années de travail dans ces mêmes classes et d'un an de formation spécialisée... Alors l'échec scolaire, vous pensez s'il connaît, et toutes les explications didactiques, psychologiques, sociologiques qu'on tente d'en donner aussi... Le regard bleu, le visage de «barde» disparaissent derrière les lunettes, les cheveux blonds et les longues moustaches, mais tout en lui, de son attitude un peu penchée à ses interventions vives et justes, montre comme il est à l'écoute de l'autre, quel qu'il soit, enfant, parent, collègue, intervenant occasionnel... Il ne veut pas en perdre une miette, passer à côté d'une rencontre... Pas étonnant alors que ce mot de rencontre revienne si souvent dans le récit de cette entreprise risquée!

Il y a Jacques, lui c'est la banlieue et plus encore Colombes depuis toujours, l'école pas toujours facile, le travail en l'occurrence, l'animation, le militantisme - il est un moment délégué du personnel (C.E.D. T.) - la reprise des études, c'est Colombes et lorsque son passage à l'Ecole Normale d'Instituteurs l'entraîne à l'autre bout des Hauts-de-Seine, c'est Colombes et plus précisément cette école où il se trouve aujourd'hui qu'il choisit comme lieu de ses stages pratiques! Autant dire un
«

terrien », «un enraciné» de la banlieue, c'est peut-être cela qui lui

donne sa force tranquille, «les galères» il connaît, il y est chez lui, il ne panique pas pour autant... Et du coup il peut partir au plus loin se confronter et s'attacher au plus différent, l'Afrique qu'il aime tout particulièrement, Haïti qu'il a découvert lors d'un séjour d'études dans le cadre de sa formation d'instituteur. Françoise aussi c'est l'accrochage à la banlieue, solide au poste, elle intervient dans le quartier depuis plus de onze ans, à la suite d'une trajectoire qui l'a menée de l'enseignement en province au travail social (pas n'importe lequel, celui qu'on appelle officiellement Action Educative en Milieu Ouvert, et plus couramment travail d'éducatrice de rue), à Paris, puis à Rueil et enfin au Petit-Colombes. Tellement solide que sa mise au chômage en tant qu'éducatrice ne l'empêche pas de poursuivre son action et cette fois au titre de militante de la Confédération Syndicale des Familles. Un des liens permanents entre l'école et le quartier c'est elle, elle qui accompagne un des groupes en voyage, elle qui suit les réactions des enfants et des parents à travers les moments privilégiés de l'aide aux devoirs qui se tient à la maison des Canibouts; c'est elle qui peut à tout moment « traduire» en quelques mots, les désirs, les réticences, les envies, les craintes, des uns et des autres, dénouer les malentendus, contribuer à la possibilité d'un langage commun entre les différents partenaires. «Dedans/Dehors », « Go-between» et totalement partie prenante de l'équipe éducative, elle témoigne en actes de la possibilité de l'ouverture de l'école. Et enfin Geneviève, provinciale elle aussi, regard clair sous l'ombre du chapeau noir, qui fait le détour, et elle est bien loin de savoir alors qu'il s'agit d'un détour, par l'Algérie où elle enseigne plusieurs années juste après l'indépendance, avant de rejoindre l'équipage, en ayant au retour en France et au passage travaillé pour le centre social d'une cité de transit quelques années. Pour elle les discussions sur l'éducation qui fleurissent dans la foulée des événements de Mai 1968, ravivent son désir d'enseigner. Octobre 1969 la voit institutrice suppléante dans les Hauts-de-Seine où elle va travailler dans de nombreuses écoles, mais surtout elle enseignera pendant quatre ans à l'école de la Cité du port de Gennevilliers, qui accueille les enfants dont les parents travaillent au port et sont à plus de quatre-vingt-dix pour cent originaires d'Algérie, du Maroc et de la Tunisie. La langue en tous états, écrit, oral, les livres et encore plus la poésie la passionnent et cette passion marque son enseignement. «A Buffon, dit-elle, j'ai retrouvé les enfants avec lesquels je voulais travailler, et des maîtres qui vivaient également positivement le fait d'enseigner à des enfants dont les parents ou les 11

grands-parents

étaient

des travailleurs

migrants,

ou des travailleurs
»

français parmi ceux que notre société traite le plus injustement.

L'essentiel de ce livre est là: avoir la volonté politique de se confronter à ce que la plupart de nos concitoyens fuient, la misère, l'injustice, l'exil. Avant même de pouvoir mettre sur pied un projet comme celui dont vous allez lire le récit, il a fallu se donner les conditions de son existence. C'est-à-dire des instituteurs qui choisissent de venir travailler là, ou qui choisissent d'y rester quand le hasard des nominations les y a conduits, qui résistent à la tentation de se faire affecter dans des classes où l'homogénéité du niveau socio-culturel des enfants et sa plus grande proximité de l'institution scolaire, assure, semble-t-il, des succès plus faciles aux propositions pédagogiques du maître, là où on peut rôder, sans trop de risques, nouvelles méthodes et recherches didactiques pointues. Ici, il s'agit d'admettre de voir, de considérer, d'apprécier ce que sont les enfants, modelés par le poids du vécu familial et social, avant de jauger leurs seules performances d'élève. Savoir que pour eux cela ne va pas de soi d'appliquer la règle du jeu scolaire et qu'ils n'ont aucune raison, a priori, de faire confiance à cette institution dont les aînés ont fait souvent une expérience malheureuse; mais s'attacher aux enfants plutôt que de ne prendre en compte que les élèves, c'est retrouver immédiatement ce que tout éducateur découvre à travers sa pratique: un enfant n'acquiert pas des connaissances sur du vide, il construit sa capacité d'apprendre des choses nouvelles à partir de tout un ensemble de savoirs antérieurs, diffus, implicites, informulés mais présents, un déjà là qu'il peut mettre en jeu, au pas dans ce que lui propose l'enseignant. Travailler à mettre en place une éducation interculturelle, terme qui suscite chaque jour plus de polémiques, ce n'est pas chercher à imposer autoritairement à quiconque de l'extérieur une identité quelle qu'elle soit, c'est simplement prendre acte de la nécessaire mise en jeu de ce principe pédagogique dans des situations éducatives compliquées du fait qu'une large part du vécu social des enfants est niée, décriée, banie, interdite d'accès à la représentation, à la parole, à la confrontation et à la discussion. Chercher avec les enfants ce qu'ils savent avant et hors de l'école, reconnaître la valeur de ces savoirs, ce qui ne veut pas dire comme certains le craignent se soumettre aux valeurs de tel ou tel groupe social, mais bien au contraire confronter ces valeurs avec celles de notre école, c'est contribuer au développement intellectuel de l'enfant, lui faire réellement place et l'aider à forger sa conscience de citoyen. C'est là, sans doute, aussi sortir d'une conception frileuse de la laïcité qui, au fil du temps, est devenue souvent une idéologie du silence et de la dénégation, pour lui redonner sa dimension joyeuse et libertaire de confrontation et de libre examen de toutes les réalités humaines par tous et pour le bien de tous.
Prisca BACHELET professeur de philosophie à l'Ecole Normale des Hauts-de-Seine

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" L'Ecole Buffon

Vivre au Petit-Colombes
Ils s'appellent Brahim, Nathalie, Lurdes, Malika, Catherine, Jérôme, Martial, Rosa, Karim... Ils vivent dans l'ouest de la région parisienne dans un quartier populaire, les « Canibouts » et le « boulevard », situé dans l'îlot sensible du Petit-Colombes. Quartier d'ailleurs en pleine mutation: rénovation, réhabilitation, constructions neuves... Les habitants des « Canibouts» et du « Boulevard» sont, généralement, économiquement très pauvres. Les élèves de l'école Buffon sont en majorité des enfants de familles immigrées essentiellement marocaines ou algériennes, mais aussi portugaises, espagnoles, asiatiques, mêlées aux familles françaises (ou mixtes) originaires de différentes régions de France, des Antilles ou manouches plus ou moins sédentarisées. C'est dire comme ce quartier pauvre peut être culturellement et humainement riche. Dans leur quartier, outre la précarité sociale de leurs parents, les

enfants français ou autres partagent une autre réalité: le poids de

«

la

différence» ; la différence entre leur culture et la culture bourgeoise (dont l'école est la dispensatrice privilégiée) ; la différence entre leur langue et celle de l'école. Ils ont, entre eux, un parler que n'utilise pas l'école (et encore moins les livres). Et les enfants de migrants, même nés en France, utilisent le français comme une deuxième langue qu'ils ne peuvent maîtriser sans une pratique aisée et approfondie de leur propre langue. Peu d'enfants de

1. /lot sensible: quartier signalé en difficulté pour des raisons socio-économiques et d'habitat (grands ensembles) pour lequel un certain nombre d'actions pratiques devaient être mises en œuvre dès 1982 (desserte, équipement" emplois, formation, environnement, vie sociale). 7

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notre école ont, dans leur langue maternelle, un niveau suffisant pour passer avec aisance à l'apprentissage du français. D'autre part, on vient de voir que le français de l'école est différent du français qu'ils apprennent avec leurs copains du quartier et qui se réduit le plus souvent à un français oral utilitaire hors des normes dominantes. Chaque langue a sa symbolique propré. Les mots peuvent avoir une charge affective qu'ils ne retrouvent pas dans leur traduction. Que l'on songe alors un moment que certains enfants d'origine maghrébine parlent à la maison une langue berbère, avec leurs voisins un arabe dialectal, avec leurs copains un français particulier, tous ces langages à un niveau très rudimentaire et, enfin, qu'ils apprennent l'arabe littéraire et le français à l'école!... Pour certains de nos élèves, qu'ils soient d'origine française ou autre, ces handicaps sont aggravés par leur problèmes personnels et peuvent devenir insurmontables. On retrouve ces enfants. en classe de perfectionnemene. Dans une école, la classe de perfectionnement reste presque toujours marginale, coupée de fait, des autres classes; peu stimulante, elle installe souvent les élèves dans leur échec: l'enfant l'intériorise comme irréversible; son comportement devient négatif, agressif et, bien sûr, infamant pour lui-même et sa classe. Ces observations ont été depuis longtemps, sur l'école, la base d'un travail de réflexion des équipes enseignantes sur «l'échec scolaire» et ses remèdes possibles. Si la distance entre la culture réelle des enfants et celle proposée par l'école ne se réduit pas (si des passerelles, des passages, des carrefours ne sont pas inventés), il y a progressivement, pour la majorité des élèves, rejet de l'école. On ne peut oblitérer cette vérité que les statistiques révèlent crûment et ce n'est pas en assénant encore et encore plus de leçons de français que l'on ouvrira la voie d'accès à la réussite scolaire. Une langue peut-elle se réduire à ses structures, une culture peut-elle se limiter à un savoir lexical ou orthographique? Pour nos élèves, français ou enfants de migrants, il faut inventer une approche stimulante et une pratique gourmande d'une langue difficile d'accès: le français de l'école. A la sécheresse des «leçons» de grammaire ne doit-on pas apporter (sinon substituer) la générosité d'une pratique allègre de la langue? Ne peut-on fonder l'apprentissage de la langue sur le plaisir de la découverte pour l'enfant? Ne peuton tenir compte de sa capacité à prendre des responsabilités à sa mesure, de son goût naturel à être actif plutôt que passif?
2. Voir à ce sujet l'article de Robert Berthelier in «Vers l'Éducation Nouvelle» (CEMEA), n° hors série: «les jeunes d'autres cultures dans la société française ». 3. Classe de Perfectionnement: créées par la loi du 15.04.1909, afin d'apporter un soutien aux enfants en difficulté. L'objectif principal, redéfini par les circulaires de 1982 et 1983, est « l'intégration de l'enfant en difficulté dans un milieu scolaire ordinaire où il puisse développer sa personnalité et faire accepter sa différence ». Avant d'entrer en classe de perfectionnement, l'enfant doit subir un examen psychologique au cours duquel lui est attribué un QI (quotient intellectuel). Chaque cas est ensuite examiné en commission (CCPE). 10

«

Cesse de me donner du poisson, apprends-moi

à pêcher» (proverbe

africain).

Vivre une école en ZEJ>4
Enseigner dans une école en ZEP, c'est accepter de remettre en cause des pratiques pédagogiques qui ont prouvé leurs limites. D'ailleurs un certain nombre de textes nous y invite., Pour nous, travailler dans une Zone d'Education Prioritaire, c'est un choix. C'est aussi l'occasion de pratiquer une pédagogie différente, telle que nous la pensons, plus réaliste, plus efficace, car partant des besoins de l'enfant; une pédagogie qu'il puisse reprendre à son compte. C'est montrer à chaque enfant qu'étant lui-même, tel qu'en luimême, déjà, il a beaucoup à apporter, à donner; il a sa place dans l'école; c'est remonter au berceau des cultures en présence dans le quartier en s'échappant des aspects folkloriques caricaturaux ou simplistes, en découvrant d'autres valeurs qui sous-tendent des cultures différentes (la place de la famille, le rôle des anciens, l'hospitalité, etc.). D'où le choix, que nous avOns fait, d'une «pédagogie interculturelie ». Bien sûr, une action comme celle-là a ses limites, car qu'y at-il à l'école en amont et en aval? Quelles actions hors l'école contre la précarité, l'absence de droits civiques, les rejets multiples?... Depuis longtemps, dans notre école, les pratiques ont changé peu ou prou; l'enfant, et non plus seulement l'élève, y a trouvé un réel statut. Au fil des années se sont mis en place des cours intégrés d'arabe puis de portugais, un travail de collaboration avec les associations de quartier débouchant sur des fêtes, devenues traditionnelles (Noël, Carnaval, Kermesse...) dans le quartier; la création, sur l'école, d'une bibliothèque-centre-documentaire (avec un instituteur ou une instutrice détachée à temps plein). Notre école est composée de seize classes primaires et de neuf classes maternelles. En primaire, les classes ont, en moyenne, une vingtaine d'élèves par classe. Les décisions communes à toute l'école primaire sont prises en conseil des maîtres mensuel et préparé par un groupe de trois instituteurs différents à chaque fois. H y a aussi une classe de perfectionnement. Il était dans la logique du projet de l'école: «faire accepter toutes les différences », de sortir les élèves de cette classe de leur isolement. C'était aussi la volonté de Jean-Pierre, le maître titulaire de cette classe. Les différentes tentatives, les années précédentes, pour intégrer au mieux ces élèves n'étaient pas de complètes réussites: on était passé
4. Zone d'Éducation Prioritaire: définie dès juillet 1981 pour les écoles où se concentrent les plus grandes difficultés. Des moyens supplémentaires ont été dégagés pour lutter contre les inégalités (circulaire n° 81 238, BO n° 27, page 2077). 11

d'une classe de perf. complètement fermée sur elle-même à une classe complètement éclatée puis à un perfectionnement semi-ouvert. A la suite de ces tentatives, il nous a paru nécessaire d'éviter la rupture entre la classe du matin (en perf.) et celle de l'après-midi (dans une classe d'accueil) ; la transplantation de l'enfant du perf. dans une classe qui lui reste un milieu étranger provoque un manque évident de repères, voire des perturbations du comportement plus ou moins importantes selon les enfants. Il nous a paru indispensable aussi d'éviter la dilution des enfants dans un nombre trop important de classes, qui n'aurait pas permis une concertation entre les maîtres concernés. L'accueil des enfants de perf. dans deux classes de CM1, et dans deux seulement, pouvait permettre à ces élèves de travailler avec des enfants de leur âge et aux trois maîtres concernés, une harmonisation de leur pratique pédagogique et un travail d'équipe. Chaque élève pourrait évoluer au mieux dans son cursus scolaire, suivant ses rythmes propres et le développement de sa personnalité. Ainsi était défini notre premier objectif. Nous en avons déterminé trois autres: - associer étroitement les parents à notre travail, leur permettre de mieux se connaître entre eux, de mieux voir évoluer leur enfant dans le milieu scolaire, de mieux vivre les différences culturelles; - exciter, chez l'enfant, le désir de découverte, d'appropriation de nouveaux savoirs et de nouveaux savoir-faire; développer, chez lui, le sens des responsabilités, l'autonomie, l'esprit coopératif, faire mieux vivre et mieux comprendre les différences culturelles; - impulser sur l'école un projet neuf pour faire vivre de nouvelles pratiques dans l'esprit qui avait présidé à la mise en ZEP et qui avait soutenu la réflexion des enseignants depuis plusieurs années.

Vivre et faire vivre un projet
Nous avons dès lors élaboré un projet interculturel de voyageséchanges avec pour corollaires essentiels la correspondance scolaire et bien sûr toute une pédagogie en vivant. L'année scolaire 1984-1985 serait consacrée à la correspondance avec une région de France devant aboutir à un voyage-échange et un travail de sensibilisation au projet de l'année suivante. Il nous semblait possible que chaque enfant apporte à l'autre dans une pédagogie active autour d'un projet. Il nous semblait indispensable qu'un travail interculturel passe aussi par lalles culture(s) française(s). Sans négliger les moments d'apprentissage systématique, le travail en commun sur une réalisation commune, où les enfants de la classe de perfectionnement avaient naturellement leur place, permettrait l'entraide des enfants et une organisation coopérative. La correspondance scolaire favoriserait l'approche et la pratique de l'écrit par la rédaction de lettres: recevoir et envoyer des textes, des poèmes, des dessins, des photos, des documents, des cassettes pour se raconter et écouter; connaître la géographie, l'histoire et la vie 12

sociale de son quartier, sa ville, sa région et recevoir de l'autre des informations qui seront orchestrées et approfondies en classe; l'échange affectif, la curiosité, le plaisir étant le moteur de tout ce travail. Les enfants en difficulté, ayant eux aussi beaucoup à donner, ne se trouveraient plus enfermés dans un échec décourageant. Enfin, partir dans les «pays d'origines» n'est pas un voyage touristique à l'étranger. Les enfants verraient leur pays et le pays d'origine de leurs camarades d'un regard nouveau qui ne serait plus seulement celui de la famille, filtré par la contrainte sociale ou la mythification. Mais pour cela il était indispensable que l'enfant et les familles fussent associés à la préparation matérielle de ces projets d'où autofinancement, exposés, fêtes, cours de langue...

Conclusion en forme d'introduction
La majorité de nos élèves, au cours du voyage et au retour, a acquis une grande maturité. Ils ont appris à s'écouter mutuellement, à se tolérer les uns les autres, à s'entraider. Les enfants français se

sont ouverts à la vie, aux coutumes d'autres enfants venus

«

d'ailleurs ».

Les difficultés des élèves de perfectionnement, pour autant, ne seront pas éliminées entièrement; l'écrit reste pour eux le barrage essentiel, difficile à franchir. Mais ils auront vécu, dans cette aventure, une expérience de vie commune où leur échec scolaire n'est plus un objet d'ostracisme et de honte. Nous essaierons de le montrer tout au long des pages qui suivent. Les parents immigrés et/ou en échec social viennent dans l'école, s'intéressent à ce qui s'y passe. L'école n'est plus un lieu étrange et étranger, ce monde mystérieux où l'on ne peut pas les entendre, mais un lieu ouvert où leur culture et leurs problèmes sont pris en compte cependant que la pression sociale les oblige à refouler leurs difficultés. Parfois, d'ailleurs, la demande était excessive, trop lourde pour nous, mais il n'y avait peut-être pas toujours un autre lieu où se pratiquait pareille écoute. Cette relation, très riche, contribue à conférer aux langues et aux cultures pratiquées sur le quartier, un statut légitime dans un esprit de tolérance mutuelle. Enfin, les actions qui se sont développées tout au long de ces deux années, sur l'école et sur le quartier, ont largement débordé le cadre du projet de nos trois classes.

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Les voyages

en France

L'idée de la correspondance suivie d'un voyage-échange n'est pas venue spontanément. Elle a une histoire. Elle est d'abord et avant tout le fait d'un concours de circonstances, même si nous étions «pédagogiquement» prêts et convaincus. Nous avons eu la chance, de 1981 à 1984, d'avoir un inspecteur (IDEN)l très actif qui a contribué par son action à favoriser un esprit de recherche. En février 1984 dans l'une de ses circulaires, il se fait l'écho d'une demande de collègues du Tarn-et-Garonne à la recherche de correspondants pour un voyage-échange. Jacques y répond. Dans l'école, plusieurs collègues avaient déjà effectué une correspondance scolaire mais aucun n'avait encore organisé un voyage-échange. Un mois plus tard, une première lettre de Montpezat-de-Quercy arrive dans la classe et déclenche l'euphorie des élèves. Puis en mai, c'est la venue des correspondants et notre voyage en juin à Montpezat. Dans les deux cas, c'est une réussite. A l'issue de cette première expérience, deux conclusions fortes se dégagent. Il s'agit tout d'abord d'un bon moyen de communication avec d'autres enfants, où chaque élève a su trouver sa place, et qui a permis une ouverture sur des milieux de vie différents. Il s'agit ensuite d'un inestimable outil de liaison avec les familles puisqu'elles se sont unanimement et exceptionnellement impliquées dans ce projet (préparation, accueil, organisation d'une fête). Lorsqu'en fin d'année, en juin 1984, le désir émerge de travailler tous les trois ensemble, et d'intégrer la classe de perfectionnement, se pose d'emblée la nécessité d'avoir un projet commun qui soit accessible à chacun des enfants, quel que soit son niveau scolaire. La correspondance avec voyage-échange nous apparaît alors comme le moyen le plus approprié pour y parvenir.
1. IDEN: inspecteur départemental de J'éducation nationale. 17

Le projet «à la découverte de la France»
Le projet que nous avons élaboré comportait deux phases complémentaires et distinctes. La première année devait être consacrée à l'étude de la France et de ses cultures régionales, et la seconde année à l'étude de deux pays dont sont issus de nombreux immigrés du Petit-Colombes: l'Algérie et le Portugal. Cette première phase du projet devait donner l'occasion aux enfants d'être confrontés à d'autres milieux de vie, d'autres manières de faire, de dire, de penser. Il s'agissait de leur faire prendre conscience, par l'expérience vécue, de la diversité des cultures sur notre propre territoire, et de les amener à gérer collectivement un projet. Nous partions également d'un constat: nos élèves méconnaissent le pays dans lequel ils vivent. Les occasions de s'échapper de leur quartier sont rares. Lorsque les petits immigrés partent en vacances, ils séjournent principalement dans leur pays (voire même leur village). Les autres enfants partent rarement en vacances avec leur famille. Les départs en Centre de vacances ou dans des familles d'accueil par l'intermédiaire du Secours Populaire Français constituent pour beaucoup, et lorsqu'ils ont cette chance, l'unique occasion de partir. En fait, durant les congés, la grande majorité des enfants reste à Colombes. Rien d'étonnant alors qu'ils aient de grandes difficultés à imaginer qu'il puisse exister en France d'autres façons de vivre, ni qu'ils rencontrent de réelles difficultés pour se situer sur une carte. Cette réflexion d'un enfant d'une classe de CEl parti en voyageéchange en Touraine avec un de nos collègues, illustre assez bien ceci. Alors qu'il se trouvait avec ses camarades en pleine campagne,

Boubakar va voir son maître et lui déclare:

«

c'est beau ici mais moi,

je préfère la France ». Pour lui comme pour beaucoup d'autres, la France c'est Colombes, voire même son quartier... La campagne, c'est un autre pays! Pour donner davantage d'impact à cette étude de la France, nous avions choisi trois régions aux caractéristiques culturelles et linguistiques marquées: l'Alsace, la Bretagne, et l'Occitanie. Schématiquement, nous comptions articuler notre organisation pédagogique en constituant trois groupes autonomes travaillant chacun sur une région à raison de 9 heures hebdomadaires. Des animations, des intervenants, une correspondance et un voyage auraient permis d'en connaître les multiples facettes. Nous ne parviendrons pas, en dépit d'une recherche forcenée, à trouver des correspondants dans ces régions. Nous avons eu recours pourtant à tous les canaux possibles: annonces dans les journaux pédagogiques et syndicaux, contacts directs avec des écoles, secteur correspondance de l'ICEM2, relations diverses. Rien n'aboutira. Nous devons, deux mois après la rentrée, nous rendre à l'évidence et par la force des choses, abandonner ce projet. Sans doute, nos exigences sur
2. ICEM : Institut 18 Coopératif de l'École Moderne (Mouvement Freinet).

ces régions étaient-elles trop difficiles à satisfaire et nous nous en sommes rendus compte trop tard. Nous décidons tout de même de travailler cinq heures par semaine sur des ateliers communs (vidéo, informatique, danse, arts plastiques, sports collectifs) et sur la préparation des voyages à l'étranger prévus l'année suivante. Nous avons cependant pleinement conscience de la déception de nos élèves. Jacques décide alors la poursuite de la correspondance avec Montpezat et prévoit un voyage en octobre 1985. Jean-Pierre et Geneviève trouvent pour leur classe des correspondants dans la Sarthe, à Ruaudin, à la rentrée 1985-1986. Tardivement et différemment, la correspondance aura lieu et c'était l'essentiel pour les enfants. Pas pour nous bien sûr, car nous avons été contraints d'abandonner le projet de sensibilisation aux cultUres régionales dont la richesse aurait certainement pu égaler celle que nous avons connu plus tard avec les voyages à l'étranger. C'est également la cohérence de l'ensemble de notre projet qui a perdu de sa vigueur. Nous avons enfin éprouvé quelques difficultés pour gérer correctement sur un plan pédagogique, cette double correspondance entre la France d'une part et l'Algérie et le PortUgal d'autre part.

La correspondance scolaire avec Montpezat-de-Quercy et Ruaudin
Nous avons donc dû mener deux correspondances distinctes. L'une avec Ruaudin s'effectuait avec les classes de Geneviève et Jean-Pierre associées, l'autre avec Montpezat-de-Quercy ne concernait que celle de Jacques. En début d'année, lorsque nous avons proposé ce projet à nos élèves, ils ont manifesté d'emblée leur enthousiasme. Hormis une douzaine d'élèves, c'était leur première expérience de correspondance scolaire. Ils se sont sentis pleinement considérés, concernés, engagés par cette proposition. Pour chacun d'entre eux, c'était la possibilité de se faire un nouvel ami, quelqu'un qui aurait un regard neuf sur eux quels que soient leurs défauts ou leur statut en classe. Les enfants avaient comme premier objectif de séduire l'autre en lui donnant la meilleure image possible d'eux-mêmes. L'importance des liens affectifs et des facteurs émotionnels dans la correspondance est essentielle, et constitue un de ses principaux moteurs. L'activité présentée, il nous fallait maintenant procéder au choix des correspondants. Celui-ci s'est effectué après la réception du premier courrier. Dans les lettres individuelles, les correspondants s'étaient présentés, décrivant leurs goûts, leur famille, leurs loisirs. Nos collègues avaient, en complément, indiqué les traits dominants de la personnalité de chacun de leurs élèves. Chance ou intuition, les choix ont été heureux dans pratiquement tous les cas. Nous envoyions et recevions environ une lettre par mois, parfois deux, selon les périodes. Les envois étaient généralement composés de lettres individuelles et d'une lettre collective, parfois de comptes-rendus d'enquêtes. Nous étions attentifs à ce que ce rythme minimum mensuel 19

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