Politiques éducatives, émancipation humaine et inégalités sociales dans les pays en développement

Fouad Nohra

Description

Les théories du développement mettent en évidence le rôle émancipateur de l'éducation sur la personne humaine. Les politiques éducatives occupent donc une place centrale dans le processus du développement. L'incohérence des politiques éducatives, surtout universitaires, dans bon nombre de pays en développement, explique-t-elle le retard et les lacunes dans la formation du capital humain ? Les modes de sélection scolaire freinent-ils l'émergence d'une technocratie ?

Sujets

• Politique
• Sociologie, société et politique
• Développement
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 janvier 2011
• Nombre de lectures: 62
• EAN13: 9782336250229
• Langue: Français

Extrait

Collection développement et mondialisation
Dirigée par Fouad NOHRA
La présente collection accueille les travaux universitaires et de recherche relatifs aux problématiques politiques, sociales, économiques, sociales du développement. Or ces dernières doivent, de nos jours, être situées dans le contexte d’un système mondialisé dont il convient d’étudier les équilibres majeurs.
A ce titre, reconnaître l’ambiguïté de la problématique du développement, c’est admettre qu’il existe une multiplicité d’approches, de définitions et de disciplines scientifiques que l’on se doit de prendre en compte.
Déjà parus
Jean-Pierre MACHELON, Pascal CHAIGNEAU et Fouad NOHRA (dir.), La déclaration universelle des droits de l’homme en 2010 , 2010.
Politiques éducatives, émancipation humaine et inégalités sociales dans les pays en développement

Fouad Nohra
© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com [e-mail] [e-mail]
9782296139985
EAN : 9782296139985
Sommaire
Collection développement et mondialisation Page de titre Page de Copyright Introduction - Systèmes éducatifs et dynamiques du développement BIBLIOGRAPHIE Chapitre 1 - Croissance démographique, fécondité et éducation en Afrique subsaharienne Chapitre 2 - L’enseignement supérieur en Éthiopie : futur acteur du développement socio-économique du pays Chapitre 3 - Développement académique et justice globale Chapitre 4 - Systèmes d’enseignement et reproduction des élites : quels modèles d’explication pour les pays en développement ? Chapitre 5 - Éducation, nouvelles technologies et inégalités au Brésil et dans le monde : une analyse critique du modèle de société de la connaissance Chapitre 6 - La place de l’éducation artistique dans le système scolaire algérien : les politiques de réforme face aux retards et aux disparités
Introduction
Systèmes éducatifs et dynamiques du développement
Fouad NOHRA
Maître de conférences à l’Université Paris Descartes, Centre Maurice Hauriou pour la Recherche en Droit Public, Institut Développement et Solidarités Internationales.

Le champ éducatif représente un objet d’étude pluridisciplinaire, voire interdisciplinaire, et l’on a vu naître autant de disciplines scientifiques en rapport avec cet objet, telles la psychologie de l’apprentissage, la sociologie de l’école et la psychosociologie des groupes d’apprenants. L’économie de l’investissement éducatif répond à une ancienne préoccupation que l’on retrouve déjà chez les classiques. Toutefois, c’est l’étude des relations de causalité entre institutions d’enseignement et développement qui connaît une apparition tardive. Dans un premier temps, l’on retrouve surtout des discours officiels de décideurs politiques qui se contentent de vanter le rôle de l’investissement éducatif comme vecteur du développement. C’est pourquoi, la première phase dans l’élaboration des politiques éducatives a souvent consisté à s’engager dans « la production en rangs serrés de nouveaux bataillons de l’armée du travail qualifié nécessaires au régime d’accumulation qui se met en place dans les cadres nationaux» (A. Vinokur, 2003, p92). Cette politique aurait contribué à l’émergence de masses de diplômés inadaptés à la demande de la sphère productive, d’où l’émergence de politiques de régulation de l’enseignement et de la certification 1 . Or une telle régulation s’appuie sur des outils théoriques qui n’ont été développés qu’à partir du début des années soixante. En remontant l’histoire des théories classiques et marxistes, l’on retrouve un principe récurrent : la dépense éducative est considérée comme un investissement productif, en vue d’accroître la rentabilité du travail et le niveau de rémunération, mais l’on n’obtient pas encore de définition exploitable de ce qu’est le capital humain 2 , et c’est ce qui, dans un premier temps, semble faire défaut aux théories et modèles en économie du développement. Ces derniers exploitent essentiellement le concept de capital physique représenté dans l’alternance argent/marchandise. Cette dernière approche est remise en cause, dès le début des années soixante, par deux découvertes :
1- Celle de l’échec, dans les pays «en développement », de l’application du modèle de croissance de Harrod et Domar, où les calculs prennent en compte essentiellement le stock en capital physique : ce modèle identifie le problème des pays « en développement » comme étant celui de la pénurie en capital et du faible niveau de l’épargne privée (P. Rosenstein-Rodan, 1943 – R. Nurkse, 1966), la solution à ce problème n’étant autre que l’investissement massif en capital-argent ou en capital marchandise en provenance de l’État ou de l’investisseur étranger (W.W. Rostow, 1960). Cette approche fait l’objet d’une vive critique ainsi formulée par Theodore Schultz (1961) :

« Mon dernier commentaire concerne l’aide aux pays sous-développés, en vue de les aider à atteindre la croissance économique. Dans ce domaine, l’investissement en capital humain est davantage négligé qu’en ce qui concerne les problèmes internes. Nos doctrines de la croissance, telles que nous les avons exportées, ont contribué à cela. Elles ont accordé une place trop importante à la transformation du capital non-humain. »
2- L’étude du modèle soviétique d’emploi des ressources où la planification a davantage pris en compte le capital humain à partir des calculs fondés sur la valeur-travail ; l’on y observe également une importante coordination entre le système d’enseignement et de formation professionnelle d’une part, et le domaine de la production, d’autre part (N. De Witt, 1961). L’utilisation du concept de valeur-travail explique la possibilité, pour un modèle économique, de préfigurer celui du «capital humain ». Il suffit, pour cela, de s’affranchir du calcul qui réduit la valeur au «temps de travail socialement nécessaire » et d’introduire une nouvelle pondération, celle du niveau de qualification du travail.
La dépense éducative, considérée comme un investissement dans la formation du capital humain, est ainsi posée comme une condition du développement économique. Les développements théoriques de Gary Becker (1964), puis de Jacob Mincer (1974) permettent d’établir des corrélations entre le coût de l’enseignement et sa rentabilité pour l’individu, sous la forme de l’équation coût additionnel/rendement additionnel, et pour l’entreprise, sous la forme de gains de productivité 3 . À ce titre, les recommandations émanant de la doctrine dite du Consensus de Washington 4 remettent en cause l’ensemble des dépenses sociales de l’État dans les pays en développement, préconisent la réduction des effectifs de la fonction publique, celle des subventions, celle des dépenses sociales, mais demeurent prudentes en ce qui concerne le système éducatif considéré comme une dépense d’investissement. C’est en ce sens que les principales recommandations portent non pas sur la réduction de cette dépense, mais sur son adéquation aux besoins du marché.
Condition du développement, l’ « éducation » en est une composante, à partir du moment où ce dernier n’est pas mesuré par la seule accumulation de richesses matérielles, mais également en termes de «capabilités », c’est-à-dire de possibilités offertes à la liberté d’action d’un individu ; l’apport de la contribution d’Alain Renaut est bien d’avoir insisté sur la vanité d’une approche du développement en termes de redistribution de ressources matérielles, tant que l’on n’a pas contribué à développer les « capabilités » des acteurs 5 . Dans le même état d’esprit, le premier Rapport mondial sur le développement humain (1990), édité par le Programme des Nations unies pour le développement (PNUD), établit la distinction de principe entre développement économique et développement humain ; il définit ce dernier à partir des trois composantes que sont la santé,