Apprendre tout au long de la vie : les défis

Wilhelm .

Description

FREREF
FONDATION DESRÉGIONSEUROPÉENNES
POUR LARECHERCHE ENEDUCATION ET ENFORMATION
Apprendre tout au long de la vie :
les défisLa photo de la première de couverture
est reproduite avec l’aimable autorisation
de Champagne FM.





FREREF

Fondation des Régions Européennes
pour la Recherche en Education et en Formation











Apprendre tout au long de la vie :

les défis













Synthèse des travaux de « l’Université d’été de la Recherche et des Innovations pour
Apprendre tout au long de la vie » mis en forme par Jean-Marie Albertini.




























L’essentiel du texte de cet ouvrage a pour origine les travaux de la première
session de « l’Université Européenne d’Eté de la Recherche et des Innovations
pour Apprendre tout au long de la vie. Elle a eu lieu à Lyon les 8, 9 et 10
septembre 2003. Cette Université due à une initiative de la FREREF a été
soutenue dans le cadre d’un contrat Etat/Région par la Région Rhône-Alpes et
l’Etat français. Sa préparation a été réalisée par un réseau européen unissant des
Régions, des organisations syndicales et patronales, des centres de recherches,
des centres de formation et des universités. Cette Université s’inscrit dans le
cadre de la mise en place d’une plate-forme permanente d’échange entre
partenaires sociaux, professionnels de l’éducation et de la formation et
responsables politiques régionaux. Le lecteur qui le désire ...

Sujets

• Désirée Clary
• Diplôme d'études approfondies
• Professionnel de la santé
• Éducation nationale
• Coopération-réciprocité-pardon
• Financement illégal du RPF

Informations

• Publié par: Soug
• Nombre de lectures: 86
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

FREREF

RUOPÉENNES

F ONDATION DES R ÉGIONS E POUR LA R ECHERCHE EN E DUCATION ET EN F ORMATION

Apprendre tout au long de la vie : les défis

La photo de la première de couverture est reproduite avec laimable autorisation de Champagne FM.

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 FREREF   Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Education et en Formation             Apprendre tout au long de la vie :  les défis

Synthèse des travaux de « lUniversité dété de la Recherche et des Innovations pour Apprendre tout au long de la vie» mis en forme par Jean-Marie Albertini.

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            Lessentiel du texte de cet ouvrage a pour origine les travaux de la première session de « lUniversité Européenne dEté de la Recherche et des Innovations pourApprendre tout au long de la vie. Elle a eu lieu à Lyon les 8, 9 et 10 septembre 2003. Cette Université due à une initiative de la FREREF a été soutenue dans le cadre dun contrat Etat/Région par la Région Rhône-Alpes et lEtat français. Sa préparation a été réalisée par un réseau européen unissant des Régions, des organisations syndicales et patronales, des centres de recherches, des centres de formation et des universités. Cette Université sinscrit dans le cadre de la mise en place dune plate-forme permanente déchange entre partenaires sociaux, professionnels de léducation et de la formation et responsables politiques régionaux. Le lecteur qui le désire trouvera sur le site http://www.gate.cnrs.fr/repal3/  actes de luniversité, notamment en ce qui les concerne les innovations présentées dans cet ouvrage.

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Préface    Yves Lichtenberger  Président de l'Université de Marne-la-Vallée

    Il faut saluer le travail accompli par la FREREF. Dans ces temps d'apparents désarrois, l'Europe hésite à se définir politiquement tandis qu'elle ne cesse de se consolider sur les plans économique et social. De son côté l'innovation sociale peine à redéfinir les formes de stabilité des parcours professionnels alors que s'accroît l'importance de limplication productive des salariés. Le présent ouvrage illustre combien, derrière ces désarrois, sont à l'uvre d'intenses moments d'apprentissages conjoints. Il faut ainsi remercier la FREREF d'avoir pris la peine de synthétiser la riche documentation préparatoire et les débats de ces journées pour fournir à un plus grand nombre des perspectives et des outils pour faire avancer les pratiques.  Il est significatif que ces journées se soient déroulées en région Rhône-Alpes qui a joué un rôle pilote à la fois en matière pédagogique grâce à des précurseurs comme Jean-Marie Albertini et en matière institutionnelle grâce à son Conseil Régional qui a été un des premiers à se saisir de ces enjeux dune façon large et à rassembler les partenaires concernés, professionnels et responsables de l'Etat décentralisé, en y impliquant, fait rare, ceux de l'Education Nationale.  Ce qui différencie le contenu de ces journées par rapport à d'autres tenues antérieurement est moins l'évolution des objectifs que celle des acteurs impliqués. Les rapports Etat/partenaires qui focalisaient l'essentiel des débats se sont considérablement complexifiés. D'un côté lEurope a acquis, par ses orientations et ses aides, une existence concrète dans les pratiques les plus décentralisées, de l'autre la Région, comme lieu de synergie possible de ces pratiques, est devenue responsable de leur cohérence. Pour rebâtir de la cohésion sociale face à la concurrence mondiale, l'Europe se fait porteuse d'une nouvelle légitimité à définir des orientations communes pendant que les Régions deviennent garantes de leur effectivité. Cette multiplication des acteurs, ces changements de niveaux induisent une transformation plus profonde qu'il n'y paraît du fonctionnement de nos sociétés. 

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Cet accent mis sur les interactions est aussi un accent mis sur ces nuds de crise que constituent les articulations formation/emploi, formation initiale/formation continue, acquisition/reconnaissance des compétences, etc. Chacune désigne à la fois des acteurs particulièrement impliqués et la nécessité d'un travail commun entre eux. Or agir ensemble nest jamais qu'une question de volonté, cela nécessite une compréhension commune et donc un travail, ici réalisé, entre chercheurs et acteurs.  Chacun ne peut réussir que si lautre fait bien son travail et qu'il le fait en tenant compte de ce que les autres font. C'est parce que les interactions sont aussi sources d'interdépendances qu'elles construisent du lien social et peuvent être la base de nouvelles solidarités. Cela situe le moment auquel cet ouvrage entend contribuer : les acteurs concernés par cet apprendre tout au long de la vie en sont à un stade où est moins en cause leur volonté de coopérer que leur capacité à le faire. Il est du coup aujourd'hui plus important d'éclairer les opportunités et les pratiques que les intentions.  Mais, l'ouvrage le souligne bien, tout cela ne serait rien sans l'envie d'apprendre des individus, envie qui ne se développe qu'au regard de sa faisabilité et des perspectives qu'elle ouvre. J'aime assez de ce point de vue la sécheresse de ces trois « L » anglais qui parlent de la vieLife, cest-à-dire partent de lindividu, mais qui rappellent aussi qu'il n'y a pas de vie ni d'acteur sans perspective ; c'est leLongqui met laccent sur les institutions, sur les processus sociaux d'accompagnement et de reconnaissance ; et enfin le L du "comment faire", l'intégration des savoirs et de lactivité, leLearning, si bien traduit ici par le verbe d'action "apprendre" tant il est vrai que le terme formation évoque une substance plutôt qu'un processus. De plus, il faut le rappeler sans cesse, le LLL, l'apprendre tout au long de la vie ne peut se résumer à un processus cognitif, cest un processus social.

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Sommaire

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.p 13 .p 15 .p 21 .p 27

Introduction :PourquoiApprendre tout au long de la vie? Première Partie Comment le mettre en œuvre ? Développer le désir d'apprendre Créer les conditions pourApprendre tout au long de la vie,. l'organiser et le financer Cycles de vie et Parcours de formation Deuxième partie Quelle stratégie pour les acteurs ?.p 33 L'Etat, les Régions et leurs territoires.p 35 Les partenaires sociaux.p 41 L'Union Européenne.p 45 Aller de l'avant......................................................................................p 50 Compléments Glossaire index p 54 Indications bibliographiques p 58 Adresses utiles p 60 Présentation de la FREREF p 62 Annonce de la session 2004 / Présentation du partenariat de l'Université

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       Raisons                 Implications         

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   Une nécessité  démographique    Une nécess t Une n cessité économi ue  our les individus     Une nécessité  iale et politi    Apprendre  tout au long  de vie      La formation e ormé Fin de la libérée du carc au centre dichotomie de lemploi formation  éducation

 Une transformation  radicale de lacte dapprendre 

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 Introduction PourquoiApprendre tout au long de la vie?         Apprendre tout au long de la vie est au croisement de la volonté du e repprendA ludgnot  atu développement personnel des individus et du développement de la  o la vie  compétitivité des entreprises, des nations et des régions. Sa mise en au croisement  uvre entraîne une transformation profonde des systèmes éducatifs.    Une nécessité pour tout individu.  Pour vivre dans une société et une économie de plus en plus complexe, une d  seesnc personne doit aujourdhui développer en permanence ses capacités et en exige  acquérir de nouvelles. Elle ne peut plus se contenter de celles acquises lors  de sa formation initiale, qui dailleurs se périment rapidement. Désormais,  pour maintenir et développer de nouvelles compétences, il faut poursuivre  des études ou des apprentissages tout au long de la vie. Tout individu doit  udividniled  avoir lassurance dune formation de base qui lui permettra dacquérir de  nouvelles compétences et de nouveaux apprentissages. Il doit aussi être  assuré que ses acquis par lexpérience seront pris en compte et que les  obstacles à laccessibilité de la formation seront levés.     Une nécessité économique.  Nous entrons aujourdhui dans lère des économies de la compétence. La de léconomie compétitivité dune économie y dépend de plus en plus de la capacité de ses  acteurs à gérer des connaissances, à en acquérir de nouvelles et à en tirer  profit. Pour y parvenir, un développement durable doit donc être   accompagné d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et  d'une plus grande cohésion sociale. Former, toujours former, encore former  devient un impératif tant pour les pouvoirs politiques que pour les  entreprises.     Lévolution démographique ne fait quaccentuer cet impératif. Le  vieillissement de la population implique daugmenter le taux dactivité des  personnes en âge de travailler (de 10 points en 10 ans). Une retraite plus  tardive ny suffira pas. Il faut aussi une meilleure adaptation aux nouvelles  conditions de lemploi et un raccourcissement de la durée de la formation   initiale. Ce raccourcissement nest socialement acceptable que sil est possible de progresser tout au long de la vie.   7

 La longue marche versApprendre tout au long de la vie   Au début du XIXème siècle et dans la continuité du XVIIIème, les colporteurs diffusent des méthodes pour apprendre à lire, à écrire ou à compter tant aux adultes quaux enfants, notamment sous forme de jeux. Les jeux diffusés par les colporteurs font découvrir lhistoire ou encore la géographie et informent les citoyens sur les grands événements politiques. De leur côté, les almanachs sont à leur manière des outils de développement culturel et les corporations de métier organisent la formation permanente de leurs membres.  A partir de la seconde moitié du XIXème les universités populaires et les mouvements déducation siècle, populaire apportent leur contribution à lidée de formation tout au long de la vie. Des sociétés philanthropiques luttent contre lanalphabétisme des adultes. On assiste aussi, notamment en Allemagne, aux premiers développements dune éducation alternée.   Entre les deux guerres mondialesdans les pays européens, les mouvements de jeunesse, les partis politiques et les syndicats mettent en place des actions de formation. La formation devient un moyen de renforcer le militantisme. En 1936 en France, Léo Lagrange, sous-secrétaire dEtat aux Loisirs, Jeunesse et Sports veut aussi que le loisir devienne une occasion de développement culturel.  La fin du second conflit mondialaccélère,en France comme dans dautres pays, le foisonnement de centres déducation populaire, dassociations éducatives et de maisons de la culture. De leur côté, les musées ne se considèrent plus comme des lieux de conservation mais aussi comme des centres de développement culturel.  Dans les années 1960,que se développe une éducation permanente prenant en comptecest dans cette filiation toutes les dimensions de la personnalité, toutes les phases de lexistence individuelle et toutes les catégories sociales. Des mouvements, tels en France la JAC et les Jeunes Agriculteurs mettent en place des formations et des actions professionnalisantes.  A partir surtout des années 1970,tous les pays européens se dotent peu à peu dune législation sur la formation continue allant au-delà la formation initiale. Même si la formation continue est le plus souvent très liée à la formation et au recyclage professionnel, elle conserve lobjectif général de la formation permanente.  Dès les années 1960, 1970, et 1980le BIT,lUnesco et lOCDE introduisent le concept deLong Life Learning.  Le BITet des adultes tout au long de la vie,demande une formation professionnelle des adolescents lOCDE  parle de formation récurrente tout au long de la vie, lUNESCO de continuum éducatif coextensif à la vie.  Dans les années 1990,Apprendre tout au long de la viedevient un thème transversal de programmes mis en uvre par lUnion Européenne.  En mars 2000,lors du Conseil européen de Lisbonne, les chefs dEtats et de gouvernements font deApprendre tout au long de la vieun objectif stratégique pour la décennie à venir.

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 Une nécessité sociale et politique.    sociétés dans les u s la con et des exigences p L e e u s ventaccepterquun q ep el a l r e tiedeleur n s ai m s e sa m n b c r e e  s j  o so u i e t unr i ô n l a e l  is c é r e o . i  s O sa r, n  t a  v n e e c   sociales et marg politiques laccélération des changements, les compétences développées au cours dune  formation initiale deviennent vite obsolètes. Par ailleurs les conditions  actuelles de la vie économique et sociale produisent des écarts grandissants  entre les riches et les pauvres, entre ceux qui sont capables de participer aux   transformations en cours et de peser sur leurs inflexions et ceux qui  deviennent peu à peu des laissés pour compte. Une telle situation est lourde  de crises, dintolérances, de violences et de fractures sociales. Sans être à lui  seul déterminant,Apprendre tout au long de la vie peut les prévenir et  participer au maintien de la cohésion sociale. Notamment en favorisant   linsertion dans lemploi et en augmentant chez tous la capacité dêtre des  citoyens actifs. Elle est une promesse sinon une garantie dun développement  durable.    Pour ses promoteurs,Apprendre tout au long de la vie innove de trois innove manières par rapport à la formation continue :    Apprendre tout au long de la vie libère la formation du carcan de   lemploi   Il ne sagit pas seulement de répondre aux besoins immédiats de formation  professionnelle et de recyclage. Sous la pression du chômage, ces besoins en libérant étaient devenus très contraignants dans la mise en uvre de la formation la formation des continue sans pour autant en garantir lefficacité. Pour faire face aux loi de lemp arnietsoctn conséquences sur lemploi des transformations de la société et de léconomie, il faut mieux les comprendre, les anticiper et participer activement à leur maîtrise. Sans négliger les problèmes de lemploi, Apprendre tout au long de la vie sinscrit dans une perspective de développement personnel et de promotion de la citoyenneté.Avec Apprendre tout au long de la vie, laccès à lemploi dépend dune réponse efficace à laccès de tous au savoir. 

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