Apprendre à lire des textes en histoire

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LEROY Cédric
Stagiaire PLC2
Histoire-
Géographie
Apprendre à lire des
textes en histoire
Un travail sur les textes argumentatifs en histoire
peut-il aider les élèves en difficultés
dans une seconde Camif ?
Académie de Caen. 2004-2005. Mémoire professionnel sous la direction de M. Ernult. Introduction............................................................................................................3
1.L’utilisation des documents par les historiens.....................................................6
a)Pas d’histoire sans source................................................................................6
b)Pas de source sans historien............................................................................7
2.La place du document dans l’histoire enseignée.................................................9
a)L’utilisation scolaire des textes.......................................................................9
b)L’élève en situation d’historien est une fiction….........................................10
c)… didactique qui peut être intéressante à explorer.......................................11
3.Apprendre à « lire » un texte historique : une piste pour répondre aux besoins
des élèves en difficultés....................................................................................................14
a)Finalités d’un travail d’étude du discours en histoire....................................14
b)Quelques rappels sur les théories linguistiques de ...
Publié le : vendredi 6 mai 2011
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LEROY Cédric
Stagiaire PLC2 Histoire-Géographie
Apprendre à lire des
textes en histoire
Un travail sur les textes argumentatifs en histoire peut-il aider les élèves en difficultés dans une seconde Camif ?
Académie de Caen. 2004-2005.
Mémoire
professionnel sous la direction
de M.
Ernult.
Introduction............................................................................................................3 1.L’utilisation des documents par les historiens.....................................................6 a)Pas d’histoire sans source................................................................................6 b)Pas de source sans historien............................................................................7 2.La place du document dans l’histoire enseignée.................................................9 a)L’utilisation scolaire des textes.......................................................................9 b)L’élève en situation d’historien est une fiction….... .....................................10 c)… didactique qui peut être inté ressante à explorer.......................................11 3.Apprendre à « lire » un texte historique : une piste pour répondre aux besoins des élèves en difficultés....................................................................................................14 a)Finalités d’un travail d’étude du discours en histoire....................................14 b)Quelques rappels sur les théories linguistiques de l’argumentation.............15 c)Trois types d’indices pour lire les textes argumentatifs................................17 4.Une progression dans la lecture des textes complexes......................................19 a)La séquence sur la Méditerranée...................................................................19 b)Architecture générale de la séquence sur la Révolution...............................21 c)Le discours de Camille Desmoulins..............................................................22 d)Discours de Robespierre...............................................................................24 e)Bilan : les discours de Boissy d’Anglas et de Vergniaud..............................25 5.Evaluer la progression.......................................................................................28 a)Définition d’un « panel » d’élèves à suivre...................................................28 b)Suivi du travail sur Robespierre....................................................................30 c)Suivi du travail sur le discours de Boissy d’Anglas......................................32 d)Les résultats du devoir : bilan de l’utilisation autonome des outils..............34 6.Bilan provisoire.................................................................................................36 a)Un travail utile ?............................................................................................36 b)Une difficulté à surmonter, aussi, pour le professeur d’histoire …..............37 Conclusion............................................................................................................39 Sommaire des annexes.........................................................................................41 Annexe I : La prise de Jérusalem par les croisés : points de vue. ...................42 Annexe 2 : Devoir sur Les relations entre les civilisations méditerranéennes au XIIe siècle.....................................................................................................................44 Synthèse................................................................................................................44
Annexe 3 : Discours de Camille Desmoulins sur la situation politique de la nation............................................................................................................................45 Annexe 4 : Questionnaire à choix multiple portant sur la compréhension du discours de Camille Desmoulins..................................................................................47 Annexe 5 : Fiche méthode élèves (fiches de A. et de V.).................................48 ..........................................................................................................................48 Annexe 6 : fiche méthode corrigée...................................................................49 Comprendre le texte :...........................................................................................49 L’auteur :..........................................................................................................49 Destinataire : ....................................................................................................49 But développé par une stratégie argumentative :..............................................49 L’exemple du texte de Camille Desmoulins........................................................50 L’auteur :..........................................................................................................50 Destinataire : ....................................................................................................50 But développé par une stratégie argumentative :..............................................50 Organisation de l’argumentation :....................................................................50 Utiliser un discours engagé pour faire de l’histoire..............................................50 Annexe 7 : Discours de Robespierre au procès de Louis XVI.........................51 Annexe 8 : Discours de Boissy d’Anglas à la Convention (23/06/1795).........52 Annexe 9 : Discours de Vergniaud...................................................................53 Annexe 10 : Exemples de travaux sur le discours de Robespierre ..................54 Travail de L......................................................................................................54 ..........................................................................................................................54 ..........................................................................................................................56 ..........................................................................................................................57 Annexe 11 : Exemples de travaux sur le discours de Boissy d’Anglas............58 Travail de M.....................................................................................................58 ..........................................................................................................................58 Travail de A......................................................................................................59 Annexe 12 : Questionnaire à choix multiples portant sur le discours de Boissy dAnglas.......................................................................................................................60 Annexe 13 : Exemples de travaux sur le discours de Vergniaud.....................61 Travail de L......................................................................................................61 Travail de M.....................................................................................................62
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 Bibliographie.......................................................................................................63
Introduction
« Apprendre à lire des textes en histoire » : au delà de la boutade, les élèves de seconde n’étant évidemment pas illettrés, le sujet de mon mémoire professionnel peut surprendre. Il y a t-il un sens à s’interroger sur les finalités et les mises en œuvre de l’étude de texte en histoire ? Alors que c’est une des pratiques professionnelles de base de notre discipline, une des activités structurantes, presque un moment obligé de tout cours d’histoire, à bien des égards, l’équivalent de la carte en géographie. C’est également un exercice qui rassure les élèves, qui ont l’impression de pouvoir s’en sortir, même sans connaissances. Cependant, elle s’avère souvent discriminante et fondatrice des différents niveaux de réussite. La compréhension d’un texte historique, surtout s’il est un peu long et complexe, pose des problèmes majeurs à un certain nombre d’élèves en difficultés. Ces faits justifieraient à eux seuls, selon moi, de saisir l’opportunité qui nous est donnée d’un temps de réflexion.
C’est cependant en cherchant à répondre au principal problème professionnel auquel je me suis trouvé confronté pendant cette année de stage, la gestion de l’hétérogénéité de ma classe de seconde, que j’ai été amené à progressivement définir le sujet de ce mémoire professionnel. Le niveau général de ma classe est en effet très satisfaisant. Il y a, du fait du jeu des options, un concentré d’élèves en situation de réussite scolaire. Elle est même qualifiée, dans l’établissement, de « seconde Camif ». Il n’en reste pas moins qu’elle est aussi composée d’une petite dizaine d’élèves moins « brillants », qui connaissent des difficultés. Une de mes constantes préoccupations cette année a été de chercher à ne pas les perdre en chemin. Les études de texte étaient un moment où s’exprimaient de manière particulièrement flagrante, l’hétérogénéité et les difficultés d’une partie de mes élèves. La pratique d’abord expérimentée de biaiser en introduisant des questions simples de repérage des informations ne m’a pas paru constituer une réponse suffisante. S’ils n’étaient pas trop pénalisés en ce qui concerne la notation, ils ne progressaient pas. Ma réflexion s’est alors portée sur une différenciation des questionnaires afin de permettre à tous, en multipliant pour certains les étapes, de répondre à l’intégralité des questions. Ce qui à nouveau posait problème dans la mesure où l’activité intellectuelle se trouvait fragmentée. Des élèves pouvaient répondre correctement à des questions sur un texte dont ils ne comprenaient pas
le sens. Ils se trouvaient à la merci de la moindre ambiguïté d’expression, prêts à tomber dans le contresens.
Cette difficulté des élèves à comprendre était, au départ assez déconcertante pour moi. Formé depuis de nombreuses années à l’étude de documents, n’ayant jamais connu dans ma scolarité de problème de compréhension de textes, je ne voyais pas les difficultés présentes dans des textes qui m’apparaissaient explicites. Pour ne pas conclure à l’incapacité chronique d’une partie de mes élèves, il m’a fallu me pencher de plus près sur leurs difficultés. Dans un certain nombre de cas, elles relevaient certes d’un manque de connaissances historiques, de repères pour donner du sens. Les solutions étaient alors relativement simples, il fallait reprendre des bases, vérifier constamment que chacun suive, rappeler certains aux devoirs de leurs métiers d’élèves puisqu’on ne peut apprendre à leur place. Dans d’autres, par contre, quand il n’était pas demandé de réexploiter des acquis antérieurs, les difficultés ne relevaient pas du champ disciplinaire mais bien de difficultés de maîtrise de la langue. C’est ce que note Anne-Marie Hubat-Blanc,« les contresens que l’on relève dans les travaux des élèves en histoire, en géographie, en sciences économiques et sociales témoignent plus de la difficulté des textes et de la variété des discours que de problèmes intrinsèquement liés aux élèves eux-mêmes1 ».Certains élèves ont du mal à comprendre les idées derrière les phrases, à décrypter le signifié derrière les signifiants. Les éventuelles réponses sont alors bien plus complexes. Elles supposent que l’on prenne en compte la diversité des opérations intellectuelles auxquelles nous nous livrons inconsciemment quand nous lisons un texte. Nous jouissons de sa qualité littéraire, en identifions l’auteur, en recherchons le sens général, en hiérarchisons les informations de l’essentiel au détail, pesons les valeurs implicites… Les élèves en difficultés ont du mal à y parvenir ; ils peinent sur le sens des mots, sur la structure des phrases, différencient difficilement les différents registres.
Ces difficultés rencontrées en histoire portent, certes, essentiellement sur la maîtrise de la langue mais il ne me semble pas possible de faire comme si elles n’existaient pas en cours d’histoire et de les laisser à l’entière charge du professeur de français. C’est cette volonté de répondre aux besoins d’une partie de mes élèves qui m’a amené à me demander 1histoire et en français, argumentation et énonciation. La condition Anne-Marie HUBAT-BLANC, Lire en ouvrière au XIXe siècle, CRDP d’Amiens, Amiens, 1997.
s’il n’était pas possible « d’apprendre à lire » aussi en cours d’histoire, s’il n’était pas possible d’aider les élèves à intégrer une partie des outils de lecture dont disposent leurs camarades en réussite. Pour les définir on peut s’appuyer sur les pratiques de la classe de français qui a intégré une partie des théories de la linguistique. L’hypothèse est qu’un travail spécifique avec ces outils de lecture pourrait leur permettre d’arriver à une meilleure compréhension des textes, limitant le risque des contresens.
Réflexion sur une manière d’utiliser le texte dans nos classes, ce mémoire ne peut que commencer par interroger la légitimité scientifique et didactique de l’étude de texte en s’intéressant à ces utilisations dans la discipline de référence, dans nos pratiques d’enseignement. Il faudra ensuite en venir à une rapide description des outils que la linguistique peut nous offrir et de la manière dont ils peuvent répondre aux besoins de nos élèves. Le cœur de ce mémoire essaiera enfin de décrire, d’analyser et d’évaluer une mise en œuvre pratique de l’utilisation de ces outils dans un cours d’histoire.
1. L’utilisation des documents par les historiens
Il me semblait intéressant, avant de revenir sur les diverses utilisations du document dans l’histoire enseignée, de revenir rapidement sur l’utilisation qu’en fait la discipline de référence, sur la méthode historique. Si la notion de documents s’est profondément élargie, notamment sous l’impulsion des Annales2 textes restent le type majeur de sources de, les l’historien et la réflexion épistémologique sur l’ensemble des sources est à fortiori pertinente pour les documents textuels.
a) Pas d histoire sans source Le document est consubstantiel de l’histoire. L’histoire est en effet connaissance par traces du passé. C’est ce qu’explique Marrou dans une belle formule: « l’historien n’est pas ce nécromant que nous imaginons […] Nous ne pouvons pas atteindre le passé directement mais seulement à travers les traces, intelligibles pour nous, qu’il a laissé derrière lui, dans la mesure où ces traces ont subsisté, où nous les avons retrouvées et où nous sommes capables de les interpréter »3. est la rencontre L’histoire entre une source et un historien. Sans source, il n’y a pas d’histoire possible. Les civilisations qui n’ont pas laissé de trace, nous resteront à jamais inconnues et nous ne connaîtrons des autres que ce qu’elles nous en ont laissées. Nous sommes tributaires des sources qui ont subsisté.« L’histoire est connaissance mutilée. Un historien ne dit pas ce qu’a été l’Empire romain ou la Résistance française en 1944, mais ce qu’il est possible d’en savoir »4. Une partie importante du travail de l’historien est donc de réunir une documentation qui se veut aussi exhaustive que possible.
Ce n’est que la première étape du travail historique. L’historien doit ensuite analyser et comprendre ces documents. La méthode de la critique historique est ancienne. On peut, pour la France, la faire remonter auDe Re Diplomaticade Mabillon au XVIIe. Sa théorisation par l’école méthodique, par Langlois et Seignobos, bien qu’elle ait été
2On ignore pas la réflexion de Lucien Febvre sur la multiplicité des types de sources :« l’histoire se fait avec des écrits, sans doute. Quand il y en a. Mais elle peut se faire, elle doit se faire avec tout ce que l’ingéniosité de l’historien peut lui permettre d’utiliser »Lucien Febvre, « Combats pour l’histoire » cité par Henri-Irénée Marrou,De la connaissance historique, Le Seuil, édition de 1966, p.78. 3Henri-Irénée Marrou,De la connaissance historique, Le Seuil, édition de 1966, p.68. 4l’histoire, essai d’épistémologie, Le Seuil, 1971, p.24-25.Paul Veyne, Comment on écrit
contestée5reste aujourd’hui la base de la méthode historique. On peut la reprendre en, quelques phrases. Elle est composée de la critique externe qui« porte sur les caractères matériels du document : son papier, son encre, son écriture, les sceaux qui l’accompagnent ; [et de] la critique interne [qui porte] sur la cohérence du texte »6.  Cette dernière étape est la plus intéressante pour nous, car c’est de celle-ci que l’histoire enseignée entend le plus souvent s’inspirer. Pour Antoine Prost, elle est composée de deux étapes : la critique de sincérité et d’exactitude d’une part, la critique d’interprétation d’autre part. La première démarche vise à envisager si l’auteur du texte est en situation de disposer de bonnes informations, s’il a des raisons de mentir ou de dissimuler une partie de la vérité. La seconde révèle tout l’art de l’historien, il s’agit de comprendre ce que dit l’auteur. Il doit à la fois garder un esprit critique vis-à-vis de sa source et décoder un vocabulaire, un système de valeur, pour penser comme l’auteur. Il s’agit, pour Marrou, d’éprouver de la sympathie pour lui.« La critique salutaire que nous devons ressentir c’est moins d’être trompé que de nous tromper, de ne pas être capable de 7 comprendre » .  
b) Pas de source sans historien Il ne suffit pas d’attendre que le texte parle et nous livre des informations. Le document n’a de sens que dans la mesure où il est interrogé.« C’est la question de l’historien qui érige les traces du passé en sources et en documents »8. Un même document fournira des réponses différentes à deux historiens aux problématiques différentes. Les sources ne sont pas des données mais des construits. L’historien a toujours un projet de recherche, quel que soit son niveau d’explicitation. Il sait ce qu’il peut demander à ses sources car il s’est familiarisé avec l’époque, avec les sources analogues. Cette fréquentation influe souvent en retour sur le projet initial. Il y a entre documentation et questionnement, des allers-retours successifs. chaque spire successive […],« A l’hypothèse est reprise, corrigée, complétée et ainsi peu à peu naît et grandit la connaissance historique »9. On peut donc dire que s’il n’y a pas d’histoire sans source, il n’y a pas non plus de source sans historien.
5 Voir les pages dures de Marrou contre la méthodologie historique classique associant cette méthode au réquisitoire d’un procureur dans une affaire judiciaire. 6Antoine Prost,Douze leçons sur l’histoire, Le Seuil, 1996, p.59. 7Marrou,Op. Cit., p. 101. 8Antoine Prost,Op.Cit.,p. 81. 9Marrou,Op. Cit., p. 123.
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