Apprendre à lire le mouvement : expérimentation d'un instrument

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• Publié par: Phewying
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Extrait

42 Expérimentation d’une première version d’un instrument pour lire le mouvement en course de vitesse

Jean Paul Gérard * & Daniel Bouthier ** *IUFM de la Réunion - ** IUFM de Bordeaux

Résumé L’expérimentation d’une première version pour apprendre à lire le mouvement à partir d’une modélisation de la course sous forme d’une poulaine d’oreille a permis d’en montrer les limites et les intérêts ( voir première partie). A la suite des constats faits, une deuxième version de l’instrument intégrant une modélisation plus figurative (le viseur) a été conçue et testée sur 120 stagiaires. Les résultats montrent que la version 2 permet un meilleur apprentissage de la lecture du mouvement, aussi bien dans le cadre de l’instrument ( apprentissage sur des films) que sur l’évaluation d’une classe réelle.

Lire les mouvements est une des compétences importante pour tous les intervenants, professionnels ou non qui souhaitent faire apprendre des techniques sportives. Il n’est en effet pas possible d’intervenir sans avoir prélevé sur les pratiquants des informations. Les observations recueillies servent à renseigner les pratiquants sur leurs comportements dans l’activité, à modifier la situation de formation, à réorganiser la séquence construite, et à valider les choix effectués par le formateur. En éducation physique et sportive, la modélisation, les schémas, les images, films, ralentis sont des aides à la construction des indicateurs pour observer le mouvement. Les images permettent de représenter, d’enregistrer pour analyser, symboliser, visualiser, comprendre, transmettre (Bironneau 1994, Piasenta 1994), "  un graphisme, une métaphore retiennent des formes et du sens qui en disent plus long parfois que la forme elle-même ou sa représentation abstraite " (Wunenburger 1997). Morrisson & Reeve (1988, 1992), Ignico (1997) Morrisson & Harrisson (1997) ont montré l’intérêt, pour l’amélioration de l’habileté de lecture des habiletés motrices, d’une approche imagée utilisant images, films et ralentis. Aujourd’hui, les moyens matériel audio visuels ont considérablement évolués. Les TICE (techniques d’information et de communication) autorisent des constructions de séquence de formation plus souples, plus en accord avec les théories constructivistes et socioconstructivistes de l’apprentissage. Notre travail envisage l’évaluation de la course

43 de vitesse chez les enfants. Dans la littérature les indicateurs de l’évolution de la course de vitesse chez les enfants sont donnés par âge ( Gesell, Wickstrom, Keller). Une étude de biomécanique descriptive ( Gérard, Durey à paraître) portant sur 270 enfants de 2 à 11 ans a permis d’identifier des niveaux d’habileté indépendants de l’âge des enfants. Chaque niveau a pu être décrit. Nous avons alors à notre disposition des valeurs pour les indicateurs de chaque niveau d’habileté. A partir des ces données, une première version d’un instrument pour apprendre à évaluer des enfants en course de vitesse à été construit, et testé (Gérard à paraître Revue Française de Pédagogie). Les conclusions de l’étude ont permis d’identifier un certain nombre de transformations à apporter à l’instrument pour apprendre. Ces transformations sont les suivantes : - un nombre de niveaux d’habileté inférieur : nous avons déterminé alors 5 niveaux d’habileté (Gérard 2003) ; - un travail de classification plus répété: nous avons organisé l’instrument pour apprendre avec la possibilité de répéter 4 fois le travail de classification - des possibilités d’acquérir des connaissances de différentes manières et à différents niveaux différents ; nous avons alors introduit pour chaque apport de connaissance des possibilités de naviguer avec un bouton « pour en savoir plus » ; - la possibilité de voir les courses au ralenti a été introduite. le choix d’une nouvelle modélisation Les étudiants qui nous ont permis de tester l’outil pour apprendre nous ont clairement indiqué la difficulté qu’ils rencontraient à « comprendre » la poulaine, mais aussi à la « voir » quand ils observent des élèves en stage. Nous avions bien conscience que la poulaine obligeait à construire un référentiel fixe, que la poulaine d’oreille obligeait à le construire par rapport à l’oreille et que cette reconstruction mentale pouvait être un obstacle à l’utilisation de la poulaine par les étudiants professeurs d’école. Nous souhaitons construire un modèle de la course à chaque niveau, plus en rapport avec le niveau de connaissance, de pratique et d’expérience des stagiaires. 1. Les critères retenus pour la version 02. Nous avons retenu dans la première version les indicateurs suivants pour faire comprendre et permettre l’analyse des différents niveaux d’habileté : l’amplitude et la vitesse absolue et relative, la répartition par âge des niveaux d’habileté, l’angle de la hanche, la flexion du genou, l’inclinaison du tronc (angle de la hanche) et la poulaine comme modélisation du cycle de course. La modélisation que nous proposons à ce niveau serait « un viseur » qui se présenterait sous la forme de la figure ci dessous :

 

Remontée de la cuisse dans le retour de la ambe libre

Inclinaison du tronc

Remontée de la jambe dans le retour de la ambe libre

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Figure 1. Modélisation pour les niveaux d’habileté en course de vitesse : « le viseur ». Les 5 niveaux peuvent alors être modélisés. A chaque niveau le viseur aura les caractéristiques suivantes et rapportées dans le tableau ci-dessous.

Tableau 1 : Valeurs des différents indicateurs du viseur pour les 5 niveaux d’habileté. Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Cuisse 44° 36° 31° 26° 27° Tronc 11° 13° 17° 15° 19° Position du 29.7mm 37.5mm 40.9mm 41.2mm 45.2mm Pied 76.4mm 65.3mm 62.4mm 57.2mm 52.7mm Vitesse 3. m.s-1 4.20 m.s-1 4.60 m.s-1 5.10 m.s-1 5.26 m.s-1

Les figures ci-dessous montrent traduites en images les représentations des viseurs aux 5 niveaux d’habileté en course. Tableau 2 : Modélisation du développement de la foulée chez l’enfant en 5 niveaux. Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5

Cette modélisation plus concrète doit accompagner la formation à la lecture, elle peut servir de référence en cours de formation et servir ensuite sur le terrain, pour identifier les différents niveaux d’habileté dans une classe. L’instrument, version 02, pour apprendre est composé de 7 étapes.

Tableau 3 : les 7 étapes constitutives de l'instrument pour apprendre, version 2.0, Etape Intention par rapport à la Contenu formation Etape 1 Dévolution du problème et évaluation Classement de 5 films diagnostique Confrontation de son classement à un classement scientifique Etape 2 Prise de conscience des Questionnaire à remplir représentations initiales concernant l’évaluation d’une course de vitesse par un questionnement sur les critères de réalisation retenus Centration sur la phase de maintien de la vitesse Etape 3 Test 2 : Classement de 5 films, après avoir Entraînement à la lecture de course formulé les critères de réalisation chez des enfants d’âge scolaire dans le questionnaire après formulation des Analyse des réponses avec films représentations initiales. au ralenti Etape 4 Apports théoriques des indicateurs Présentation du viseur qui les plus pertinents : regroupe les Modélisation par le viseur indicateurs les plus significatifs Présentation en liens d’autres indicateurs. Présentation d’un regroupement en 5 Chaque niveau d’habileté est niveaux d’habileté en course représenté par son viseur Les stagiaires peuvent s’ils le souhaitent avoir accès à des informations supplémentaires Présentation des valeurs des indicateurs les plus significatifs et de la modélisation du niveau d’habileté : photos, vidéo, graphiques et textes. Test 3 : Classement de 5 films, après avoir Entraînement à la lecture de course pris connaissance de la chez des enfants d’âge scolaire modélisation par le viseur, du après apports de connaissances et classement en 5 niveaux, et des d’une modélisation du valeurs des principaux indicateurs. développement Possibilité de classer en examinant les films au ralenti Possibilité de faire référence à la modélisation en 5 niveaux. Classement de 5 films Confrontation des résultats du classement individuel au classement scientifique.

Etape 5

Etape 6

Etape 7

Evaluation sommative

45

46

2. Evaluation de la version 2.0 Nous avons procédé ensuite à l’expérimentation de cette nouvelle version de l’instrument pour apprendre à lire le mouvement en course de vitesse. 2.1. Hypothèses Pour vérifier l’efficacité de l’instrument élaboré, nous procéderons en deux temps. Tout d’abord comme pour la version 1, nous faisons l’hypothèse que les stagiaires classent mieux les élèves à la septième étape (test final) qu’à la première étape (test initial). Ensuite l’habileté de lecture se manifeste par l’adéquation du classement des élèves d’une classe en situation réelle. Nous comparerons les résultats obtenus par des stagiaires pour le classement des élèves d’une classe par niveau d’habileté, au cours d’une leçon de course de vitesse en deux temps : avant d’avoir reçu la formation grâce à l’instrument (pré test) et après avoir reçu cette formation (post test). Nous faisons alors l’hypothèse que les stagiaires classeront mieux les élèves en situation après avoir reçu la formation. Pour le vérifier, nous proposons d’établir le différentiel entre le nombre d’erreurs de classement avant et après formation. 2.2. Démarche Nous avons interrogé 5 groupes d’étudiants pour un total de réponses valides de 120 stagiaires. Ils ont évalué tout d’abord évalué l’ensemble des élèves d’une classe de cycle 3 ( CE2), puis en salle informatique ils ont travaillé avec l’instrument pour apprendre. La semaine suivante ils ont évalué à nouveau la même classe. 2.3. Résultats Nous examinerons tout d’abord les résultats des transformations de l’habileté de lecture dans le cadre de l’instrument de formation, puis nous examinerons l’impact sur une évaluation réelle en analysant les différences de classement d’une classe avant et après avoir travaillé avec l’instrument de formation. 2.3.1. L’habileté de lecture dans le cadre de l’instrument. Pour évaluer les transformations, nous comparons les résultats des classements à la première étape et à la dernière étape, entre le test initial et le test final. Les progrès en cours de formation seront mesurés en identifiant les stagiaires qui ont établi un meilleur classement à la dernière étape c’est-à-dire qui ont réussi à donner plus de bonnes réponses au test final qu’au test initial. Les difficultés pour identifier les niveaux seront également comparées. La version 2.0 est-elle efficace ? Pour le savoir, nous avons comparé les résultats en exprimés en pourcentage de stagiaires en progrès (moins d’erreurs de classement), stable (même nombre d’erreurs de classement), en régression (nombre d’erreurs de classement supérieur). La figure 2

47 présente le différentiel de classement entre la première étape et la dernière étape dans la version 2.0.

33%

16%

51%

regression progrès stable

Figure 1 : Pourcentage des stagiaires en progrès en régression ou stables, après formation avec la version 2.0.

Avec la version 2.0, il apparaît que 51% des stagiaires améliorent leur classement, 33 % conservent le même score et 16 % classent moins bien après avoir reçu la formation. Un « t de student » effectué sur les réponses au test initial et au test final de la version 2.0 donne une valeur de 4.95 qui nous permet de conclure que les résultats entre les deux tests sont significativement différents au seuil de 0.01. La version 2.0 est-elle plus efficace que la version 1.0 ? Nous pouvons comparer les résultats obtenus avec la version 2.0 avec ceux obtenus avec la version 1.0 de l’instrument. Les graphiques ci- dessous présentent les résultats obtenus par les stagiaires avec les deux versions.

21% 3 35% Régression 3% Progrès Stabilité 44%

16% regression progrès stable 51%

Figure 3. Résultats avec la version 1.0  Figure 4. Résultats avec la version 2.0 Si nous mettons en perspective les versions 1.0 et 2.0 de l’instrument pour former à la lecture des comportements moteurs en course, nous constatons que les résultats obtenus

48 avec la version 2.0 sont meilleurs qu’avec la version 1.0. Le pourcentage des progrès passe de 44% à 51%, les résultats stables passent de 21% à 33 % et les régressions diminuent de 35% à 16 %. Statistiquement, nous avons appliqué le test du « f de snédécor » sur les résultats obtenus avec les deux versions. La valeur trouvée d’une valeur de 6.91 nous permet de conclure que l’hypothèse nulle peut être refusée, ce qui signifie que nos résultats sont statistiquement différents au seuil de 5%. 2.3.2. L’habileté de lecture en situation Nous cherchons tout d’abord à identifier s’il y a eu une amélioration de l’habileté de lecture des stagiaires. Pour déterminer s’il y a eu progrès quand les stagiaires sont confrontés à des courses réelles, nous comparerons les classements proposés au pré test et au post test. Nous avons établi pour chaque stagiaire les écarts entre son classement et le classement établi scientifiquement. Un nombre d’erreurs de classement supérieur dans le pré test par rapport au post test indique un progrès, un nombre équivalent d’erreurs indique une stabilité dans l’habileté de lecture, un nombre inférieur indique une régression de l’habileté de lecture. La figure 5 indique en pourcentage les stagiaires qui ont mieux, d’une manière égale ou moins bien estimé les coureurs en situation réelle.

12%

67%

21%

regression progrès stabilité

Figure 5. Pourcentage des stagiaires en progrès, stable ou en régression dans leur appréciation du niveau des enfants en course entre le pré test et le post test.

49 Nous pouvons faire le constat d’une amélioration sensible des scores, 67% des stagiaires font moins d’erreurs de classement dans le post test. Ces résultats sont proches, légèrement supérieur à ceux constatés avec l’instrument.   3. Discussion des résultats. Avant de discuter les résultats obtenus avec les deux versions et de les comparer une première question s’impose : une amélioration des scores permet-elle de déduire une amélioration de l’habileté de lecture ? Si dans les faits une amélioration des performances entre les tests permet de constater que les stagiaires ont des réponses plus en rapport avec les classements établis, ce ne sont que des réponses à un exercice ou à une situation. En reprenant la définition de l’habileté, nous pouvons dire que ces résultats indiquent une modification passagère de la performance à une tâche d’évaluation, mais nous sommes incapables d’assurer que cette transformation soit effective. Il manque en effet un indicateur sur la stabilité des réponses que nous n’avons pas vérifiée dans notre travail. Cette limite est valable aussi bien dans le cas d’une amélioration des performances que dans le cas de performances stables ou en régression. Nous pouvons supposer que l’habileté de lecture de la motricité en course des stagiaires a été modifiée, mais nous ne pouvons affirmer qu’elle le soit d’une manière durable et stabilisée. Ces modifications stables, durables peuvent être vérifiées par la répétition des tests ou dans le temps. Ces limites présentées nous estimerons que les résultats obtenus induisent une transformation de l’habileté de lecture. Dans la version 2.0, les résultats obtenus donnent à penser que les stagiaires ont progressé, car globalement ils s’améliorent dans leur estimation du niveau des élèves filmés. Cela provient en grande partie de la faiblesse d’identification au test initial pour lequel 85 % des stagiaires ont identifié au maximum 1 film (47% aucun et 48 % un seul film), alors que les stagiaires dans la version 1.0, au test initial, avaient identifié au minimum 3 films et dans une grande proportion 4 films. Les progrès sont plus importants si le score de départ est très faible ce qui relativise les progrès estimés globalement. Cette faiblesse du score au test initial dans la version 2.0 peut s’expliquer de plusieurs manières. Les hypothèses émises concernent les films choisis dans les deux versions et les consignes de l’enseignant. 3.1. Les films choisis. Nous avons dans la version 1.0 choisi les films selon les niveaux de classement, mais aussi dans différentes classes. Ainsi les stagiaires devaient classer des enfants de toute petite section, des enfants de moyenne section et des enfants de CE 1, les enfants de

50 toute petite section étant du niveau 1 et 2, les enfants de ce1 étant des niveaux supérieurs. Dans la version 2.0, les 5 coureurs étaient tous du même âge, moyenne section pour le test initial et cours moyen pour le test final. La version 1.0 était sans doute plus facile, le repère par rapport à l’âge des enfants a sans doute influencé les stagiaires et favorisé le classement. Mais si la conception différente des tests dans la version 1.0 (films avec des enfants d’âges différents) et dans la version 2.0 (films d’enfants du même âge) peut expliquer les différences de résultats entre les deux versions, dans chacune des versions la conception était identique et les différences entre les résultats au test initial et au test final ne peuvent être contestées. Nous pouvons également émettre une autre hypothèse concernant les films et leur identification plus ou moins facile par les stagiaires . Nous pouvons supposer que certains films sont plus dans la « norme » du niveau qu’ils représentent. La construction que nous avons faite des niveaux a été réalisée sur des moyennes. Certains individus ne correspondent pas obligatoirement pour tous les indicateurs au niveau d’habileté, alors que d’autres sont plus en adéquation avec tous les indicateurs. Nous ne sommes pas en mesure d’apporter une réponse significative à ce problème qui nécessiterait d’autres investigations. 3.2. L’enseignant. Une différence de traitement dans la présentation de la version 1.0 et de la version 2.0 par l’enseignant peut expliquer les différences de résultats. Dans la version 1, nombreux sont les stagiaires qui ont répondu non pas en proposant des niveaux différents pour chacun des films, mais en classant plusieurs enfants dans un même niveau. Nous avons peut-être été négligent lorsque nous avons passé la consigne du travail en salle informatique. 3.3. Les stagiaires Plusieurs raisons peuvent expliquer, du point de vue des stagiaires, ces faibles résultats au test initial lors de l’expérimentation de la version 2.0. Nous pouvons faire l’hypothèse qu’une trop grande précipitation dans le travail des étudiants avec la version 2.0 a entraîné des résultats de moins bonne qualité. En effet la version 2.0 présente dans sa page d’accueil 7 étapes à suivre pour se former à la lecture du mouvement alors que la version 1.0 ne présentait que 4 étapes. Or nous avons, lors de l’expérimentation, donné un temps limité pour parcourir le cd-rom. L’impression d’une tâche importante et la nécessité de la remplir en un laps de temps bref a peut être conduit les stagiaires à négliger le premier classement dans la version 2.0. Si nous pouvons constater que globalement les deux versions permettent l’amélioration des scores de classement. Nous ne pouvons conclure avec certitude sur les raisons qui

51 expliquent ces différences importantes de réussite au test initial dans la version 1.0 et dans la version 2.0. Par contre, nous ne pouvons pas contester que les résultats s’améliorent de la version 2.0 entre le test initial et le test final. Nous avons fait l’hypothèse qu’une amélioration des résultats (en examinant les différentiels entre le classement proposé par les stagiaires et le classement obtenu statistiquement) manifesterait une amélioration de l’habileté de lecture après formation. Les progrès constatés (51% avec la version 2.0) nous permettent de dire, que certains stagiaires ont fait des progrès dans le contexte de l’instrument, ce qui revient à dire que certains stagiaires ont mieux perçu les différences entre les élèves, entre le test initial et le test final. En dehors des restrictions émises, nous pouvons imputer à la formation l’amélioration de l’habileté de lecture manifestée. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ces résultats. Nous avons : modifié le nombre de classes ; modifié la modélisation prise comme référence ; introduit deux exercices de classement avec ralenti ; proposé la lecture simultanée des différents films à classer ; diminué le nombre de films à classer ; proposé deux niveaux d’apports de connaissances, et une navigation en fonction des désirs des stagiaires ; multiplié les représentations de course, photos, dessin, images, films, kinogrammes et bonhomme fil de fer. Les modifications que nous avons apportées à la version 1.0 peuvent expliquer cette amélioration, sans qu’il nous soit possible de dire laquelle a eu une le plus d’influence. Des recherches sur ce thème seraient à conduire. Mais nous pouvons tout aussi bien imputer ces améliorations à d’autres phénomènes. L’observation des stagiaires quand ils utilisaient l’instrument peut nous permettre de formuler des hypothèses différentes. Nous n’avons pas de données objectives pour valider nos impressions. Mais nous avons pu constater que : Les stagiaires sont restés plus attentifs pendant toute l’utilisation de l’instrument version 2.0. La fatigue constatée lors de l’expérimentation de la version 1.0 était moins nette lors de l’utilisation de la version 2.0 et nous supposons que la diminution du nombre de films à classer en est responsable pour partie parce que le travail demandé était moins exigeant en concentration et en mémorisation. Très fréquemment, pour chaque exercice de classement les stagiaires revenaient sur les 5 films en même temps pour classer les élèves. Cette utilisation répétée indique une attente, un besoin, un intérêt. Cette page répond à la demande de comparaison exprimée

52 par les stagiaires à la fin de l’expérimentation de la version 1.0. Absente de la version 1.0, elle a sans doute aidé à la différenciation dans la version 2.0. Il nous semble que la nouvelle modélisation soit plus opérationnelle. Les commentaires des étudiants sur l’instrument et son utilisation vont dans ce sens. Mais nous ne pouvons pas affirmer qu’un élément a eu plus d’influence qu’un autre et si nous constatons une amélioration dans l’estimation du niveau d’habileté en course par les stagiaires, l’adéquation entre les classements des stagiaires et les niveaux théoriques est loin d’être parfaite. La difficulté à classer provient peut être également de l’instrument lui- même et en particulier de la taille des films et de la taille des individus dans la fenêtre film. Parce que nous avons limité notre champ de prise de vue pour voir les individus en plan moyen, nous n’avons filmé qu’une partie de la course des enfants. Il manque le contexte, la durée dans les films qui aideraient à caractériser les élèves en course. La version 2.0 permet des progrès sensibles par rapport à la version 1.0. 3.4. L’habileté de lecture en situation C’est dans l’évaluation des enfants d’une classe à deux moments différents de la formation que nous étudié les variations de l’habileté de lecture en situation. Entre les deux tests, nous trouvons une différence dans les classements établis, les stagiaires classent globalement mieux les élèves. Pour le classement exact, la moyenne est de 10/21 élèves dans le post test alors qu’il n’était que de 8/21 dans le pré test, même si les transformations dans l’habileté de lecture : ne sont pas univoques, certains ont progressé, alors que d’autres ont régressé, ne sont pas de même ampleur, certains améliorent de +10 élèves correctement classés alors que d’autres diminuent de –7 élèves correctement classés sont peut être dépendantes du profil d’apprentissage.

4. Conclusion. Les recherches sur les modifications de l’habileté de lecture d’enseignants stagiaires avaient montré que la formation pouvait se faire de deux manières par une formation sur des concepts ou par la vidéo (Morrisson & Harrisson 1997). L’efficacité des formations dépendait pour partie des profils d’apprenants des stagiaires. Nous avons choisi une troisième voie qui articule à la fois un apport de connaissances conceptuelles et un travail à partir d’images et de vidéo. Après formation avec l’instrument pour apprendre, des transformations interviennent dans les performances lors des évaluations de classes. Celles-ci laissent supposer que les stagiaires transforment leur habileté de lecture. Plusieurs suppositions peuvent être émises pour expliquer ces transformations. Elles se complètent et parfois se contredisent.