(Mémoire professionnel Elodie Renavant & Carole Mahieu)

De
Publié par


Institut Universitaire de Formation des Maîtres
De l’académie d’Aix-Marseille
Site d’Aix-en-Provence

Année universitaire 2003/2004






Mémoire Professionnel










APPRENDRE A LIRE AU CP A PARTIR D’UN ALBUM.










Présenté par : RENAVANT Elodie
MAHIEU Carole

PE2, GFP 07


Sous la direction de : LABADIE, Josiane



Soutenu le 13 mai 2004 2
Introduction……………………………………..…………………………………………………...1
I. THÉORIE......................................................................................................6
A. QU’EST CE QUE LIRE ? ...............................................................................6
a) Des définitions variées.........................................................................6
b) Une réponse des psycholinguistes. .....................................................7
c) La lecture dans la pratique…………………………..…………………………….7
B. L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ..............................................................9
a) Les méthodes d’apprentissage ............................................................9
b) L’apprentissage de la lecture dans les programmes..........................10
c) Les compétences de base du lecteur.................................................11
d) Quel lecteur veut-on former ? ............................................................12
C. COMMENT L’ENFANT ENTRE-T-IL DANS LA CULTURE ÉCRITE ? ......................13
a) L’écrit : un ...
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Institut Universitaire de Formation des Maîtres De l’académie d’Aix-Marseille Site d’Aix-en-Provence  Année universitaire 2003/2004       Mémoire Professionnel                                       ! "# $%   &'  (   ! )    &''  *+ , $$-
 

Introduction ……………………………………..…………………………………………………... 1  I.  THÉORIE ......................................................................................................6  A. Q U EST CE QUE LIRE ? ...............................................................................6 a)  Des définitions variées .........................................................................6  b)  Une réponse des psycholinguistes. .....................................................7 c) La lecture dans la pratique …………………………..…………………… ……….7 B. L’ APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ..............................................................9 a)  Les méthodes d’apprentissage ............................................................9  b)  L’apprentissage de la lecture dans les programmes. .........................10  c)  Les compétences de base du lecteur.................................................11  d)  Quel lecteur veut-on former ? ............................................................12  C. C OMMENT L ENFANT ENTRE -T -IL DANS LA CULTURE ÉCRITE ? ......................13 a)  L’écrit : un code abstrait. ....................................................................13  b)  L’adulte qui fréquente l’écrit est un modèle pour l’enfant. ..................13  c)  Le plaisir de la culture écrite passe par l’adulte lisant à haute voix. ...14  d)  Le désir de savoir lire naît progressivement.......................................15  e)  Le rôle de l’école maternelle dans l’entrée dans la culture écrite. ......16  f)  Permettre à l’enfant de se créer une culture littéraire.........................17  D. L’ ALBUM , UN SUPPORT PRIVILÉGIÉ ............................................................19 a)  Définition ............................................................................................19  b)  Historique ...........................................................................................19  c)  Les atouts de l’album .........................................................................19  d)  Les limites de l’utilisation de l’album ..................................................21  II.  PRATIQUE .................................................................................................22  A. P RÉSENTATION .......................................................................................22 B. A NALYSE DES QUESTIONNAIRES ................................................................23 
 
 
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C. E NTRETIEN AVEC UNE ENSEIGNANTE DE CP UTILISANT LE MANUEL « J USTINE ET COMPAGNIE » ..............................................................................................25 a)  Entretien.............................................................................................25  b)  Analyse de l’entretien.........................................................................27  D. U N EXEMPLE DE PRATIQUE DE L ALBUM ......................................................29 a)  Activité de « hors texte »....................................................................29    Présentation de la séance .............................................................29   Analyse : .......................................................................................30 b)  Découverte du livre ............................................................................32    Présentation de la séance .............................................................32   Analyse : ..................................................................................... 34 c)  Lecture découverte des pages 6 à 10 ................................................35    Présentation de la séance .............................................................35   Analyse : .......................................................................................37
C ONCLUSION …………………………………….………………………………………………. B IBLIOGRAPHIE ………………..…………………………...……………………….………….. A NNEXES  
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Introduction 
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     Dans la représentation que se font les parents et les enfants, le CP est perçu comme l’année principale et exclusive de l’apprentissage de la lecture. On comprend dès lors l’inquiétude de beaucoup de maîtres du CP.
Nous avons constaté une rupture dans les modalités d’approches de la lecture entre la maternelle, qui laisse une grande part à la découverte d’albums et à la lecture plaisir et le CP, qui parfois s’enferme dans l’utilisation de méthodes d’apprentissage de la lecture contenant des textes préfabriqués pour l’apprentissage d’un nouveau son. Ces observations nous interrogent : Comment expliquer la désaffection des enfants à l’égard de la lecture à l’école élémentaire alors que ceux-ci étaient attentifs, curieux et impliqués lors des multiples lectures de leur maîtresse de maternelle ? L’utilisation de textes authentiques ne donnerait-elle pas plus de sens à cet apprentissage ?
Lors des stages que nous avons effectués, nous avons eu l’occasion de redécouvrir un objet qui nous était familier dans notre enfance : l’album. Nous prenions déjà, petites, plaisir à le toucher, le feuilleter, à en lire quelques passages. Aujourd’hui encore, il nous étonne par la diversité des thèmes abordés et par sa qualité plastique. Nous avons donc constaté que l’album a un pouvoir d’attraction très important.
De plus nous avons eu le plaisir de rencontrer des enfants issus de milieux défavorisés qui avaient du plaisir à tenir un album dans leurs mains grâce à une pédagogie qui le plaçait au centre de l’apprentissage. Ne pourrait-il pas alors tenir plus d’importance à l’école ? Nous émettons alors l’hypothèse qu’il peut-être utile dans l’apprentissage de la lecture et nous nous demandons alors si l’album est un support privilégié dans cet apprentissage.
 
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Ainsi, après avoir présenté l’apprentissage de la lecture à la fois dans son
aspect historique et actuel, nous nous demanderons comment l’enfant entre
dans la culture écrite et en quoi l’album peut-il être un support privilégié ?
Ensuite nous présenterons et analyserons différentes pratiques de
l’apprentissage de la lecture utilisant différentes méthodes et supports afin de
les comparer à l’utilisation de l’album.
 
 
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A . Q u e s t  c e  u e  li r e ?   a) Des définitions variées
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Lire est un mot polysémique. Roland Barthes, linguiste français, définit le mot comme « un verbe qui appelle mille compléments d’objets ». On peut en effet lire des textes, mais également des images ou des gestes. De plus, nous pouvons lire un livre, lire dans les lignes de la main ou encore dans les pensées. Les dictionnaires reflètent cette diversité sémantique lorsqu’on s’intéresse à l’article « lire ». Le « Larousse » mentionne :
Reconnaître les signes graphiques d’une langue.
Former mentalement ou à haute voix les sons que ces signes représentent.
Associer un sens à des signes graphiques.
Prendre connaissance du contenu d’un texte.
Enoncer à voix haute un texte écrit.
Dans des dictionnaires plus anciens tels que « le petit Littré » , les définitions étaient plus centrées sur la lecture à haute voix ou l’assemblage des lettres plutôt que sur la compréhension du contenu. La lecture est un savoir de base, une pratique qui, après apprentissage doit devenir familière. Pourtant sa polysémie prouve que la définition est instable. Cette diversité de significations ne se limite pas au verbe « lire » mais également au terme de lecteur ou non lecteur. Pour certains, le non-lecteur désigne une personne qui ne maîtrise pas les mécanismes de base. Pour d’autres, être non-lecteur signifie ne pas lire de livres.
Ce constat amène d’autres questions : les différentes significations du mot « lire » sont-elles complémentaires ou opposées ? Y a-t-il une hiérarchie entre
 
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les différentes définitions ? Mais surtout, quels sont les effets de cette polysémie sur l’acquisition de la lecture ?
b) Une réponse des psycholinguistes.
La psycholinguistique est une discipline scientifique qui étudie les mécanismes mis en jeu lors de l’acte de lire. En 1970, deux thèses s’opposent quant à l’analyse de ces mécanismes.
La première définit la conduite d’un lecteur comme un acte linéaire et hiérarchisé. Lire consisterait à aller des mécanismes primaires (perception des lettres puis assemblage) vers des processus supérieurs (associations sémantiques aux unités graphiques). C’est ce qui a été appelé le modèle ascendant (bottom up).
La seconde est inverse. Ce sont les processus supérieurs qui prédominent (contexte, hypothèses sémantiques, raisonnement). La combinatoire apparaît pour résoudre ce questionnement qu’effectue le lecteur. Il s’agit du modèle descendant qui prône le « lire c’est prévoir ».
Ces modèles psycholinguistiques antagoniques vont nourrir les recherches des didacticiens sur les méthodes d’apprentissages de la lecture.
Après s’être posé la question du commun lire, nous allons nous intéresser au pourquoi lire. Quelles sont les fonctions de la lecture ?
 
c) La lecture dans la pratique
La lecture est une pratique sociale et culturelle. Peut-on parler du même exercice entre la lecture d’une liste de course comme aide-mémoire, la lecture plaisir d’un roman ou encore la lecture-recherche dans une encyclopédie.
Le fait que la lecture soit un acte qui a des fins diverses est aujourd’hui occulté par la plupart d’entre nous puisque nous vivons dans un monde où l’écrit est
 
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une habitude. Cependant, l’écrit n’est pas une constante des différentes civilisations et quand celui-ci est présent, ses utilisations diffèrent. De même, lorsque nous nous plaçons à l’intérieur d’un même enjeu, les pratiques diffèrent. Prenons la lecture plaisir : le mode de lecture a beaucoup évolué. Avant l’apparition de l’imprimerie, la rareté du livre avait pour conséquence une lecture orale et collective des ouvrages. Le lecteur était face à un public, ce qui expliquait l’importance donnée à la diction dans l’apprentissage de la lecture. Aujourd’hui l’acte est plus souvent personnel donc silencieux.
Ces pratiques de lecture laissent des traces dans l’apprentissage de la lecture. Nous allons maintenant essayer de comprendre en quoi consiste cet apprentissage.
 
B . L ’a r en t i s sa e d e  l a  lec t u r e  a) Les méthodes d’apprentissage
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L’approche historique est un bon moyen pour comprendre la polysémie actuelle du mot « lire ».Les méthodes d’apprentissage de la lecture sont le reflet à la fois des avancées dans le domaine psycholinguistique, mais contiennent également des traces de pratiques antérieures comme nous avons pu le remarquer ci-dessus. Nous allons donc essayer de retracer brièvement ce parcours :
Au XVIème siècle, la leçon de lecture n’a pour seul objectif l’apprentissage de la religion. La pratique se compose donc de diction de prières, de chants et de mémorisation de formules. La méthode d’apprentissage se centre alors plutôt sur un modèle ascendant qui hiérarchise les apprentissages du plus simple au plus complexe. Jusqu’au XIXème siècle, le sens n’est à aucun moment une préoccupation. On lit dans des langues qu’on ne connaît pas et tous les livres lus sont des ouvrages religieux destinés à des adultes instruits.
L’école de Jules Ferry qui prône un enseignement laïque va modifier cette pratique. En 1923, la lecture devient une priorité et la classe est consacrée à la leçon de lecture. La lecture est alors considérée comme un préalable à la scolarisation : c’est un outil indispensable pour apprendre. La lecture est alors une activité technique : syllaber, bien prononcer. Lire en saisissant le sens est réservé aux classes avancées.
Il faudra attendre 1938 pour voir apparaître dans les Instructions Officielles la lecture silencieuse à l’école. A cette époque la méthode utilisée est purement syllabique : il s’agit d’étudier des sons que l’on assemble en syllabes, lesquelles pourront former des mots.
Dans les années 1970, se développe une méthode de lecture qui s’oppose radicalement aux méthodes donnant priorité à l’apprentissage du code. Il s’agit de la méthode globale ayant pour support théorique le modèle descendant en psycholinguistique et privilégiant l’accès au sens. Pour les didacticiens prônant
 
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cette méthode, l’enfant doit être entraîné d’emblée à se comporte face à l’écrit comme un lecteur expert. Il apprend alors à lire par ses propres moyens sans nécessité d’utiliser la combinatoire. Cette méthode pose tout de même des problèmes et les instructions officielles de 2002 la déconseillent fortement. Même si la méthode globale a été un échec avéré, elle n’a pour autant pas été inutile dans l’avancée des recherches sur l’apprentissage de la lecture. Elle a notamment mis en avant des besoins nouveaux tels que la compréhension.
La méthode mixte est alors apparue comme un intermédiaire entre l’approche globale et l’approche syllabique. Cette méthode permet aux enfants de se constituer un capital de mots au début du CP et d’étudier la combinatoire afin de pouvoir déchiffre des mots inconnus. Parallèlement à ce travail, elle propose de fréquenter différents types d’écrits pour se constituer une culture écrite.
b) L’apprentissage de la lecture dans les programmes.
Les Instructions officielles de 2002 définissent l’apprentissage de la lecture comme la mise en relation de deux activités très différentes mais pourtant complémentaires : l’identification du mot et la recherche de la signification dans le contexte. Aucune méthode n’est citée ou conseillée mais elles mettent en avant l’inefficacité de traiter l’apprentissage par un seul de ces deux pôles. Elles précisent d’ailleurs qu’un lecteur expert ne doit pas sa rapidité de lecture à la reconnaissance de la silhouette des mots mais à la perception très rapide des lettres qui le composent, d’où l’importance de traiter du code alphabétique au cycle 2. Les IO préconisent donc l’apprentissage de la reconnaissance des mots à la fois par la voie directe, c’est à dire l’identification de l’image orthographique des mots, mais aussi par la voie indirecte, c’est à dire par le déchiffrage.
Une telle complexité implique donc une programmation de ces apprentissages tout au long du cycle 2. Certains manuels sont bien construit pour cela et permettent aux enseignants débutants de pouvoir s’appuyer dessus. Cependant, ils doivent être accompagnés d’une fréquentation littéraire régulière
 
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afin que les enfants soient amenés à lire d’autres types de supports que ceux liés à l’apprentissage de la lecture. Cela peut passer par une lecture offerte de l’enseignant ou par la lecture collective en parallèle de vrais albums d’auteurs de littérature de jeunesse pour travailler des textes complexes. Le choix des albums étudiés appartient à l’enseignant. Il dispose d’une liste de référence officielle dans laquelle il pourra se servir en fonction des objectifs qu’il se fixe. Si celui-ci est la compréhension de textes courts, la tâche de lecture sera laissée aux élèves. En revanche, si l’objectif est la compréhension de textes complexes, la lecture sera menée par l’enseignant. Cependant, il est possible de procéder à un découpage du texte complexe afin de laisser la possibilité aux enfants de le lire eux-mêmes.
Dans tous les cas, les programmes affirment l’importance du livre à l’école comme support d’échange visant à instaurer une culture commune.
c) Les compétences de base du lecteur Des recherches ont été menées par Gérard Chauveau 1 afin de comprendre les processus de lecture. Pour cela, il a observé les comportements d’enfants face à de courts textes écrits et a ensuite dialogué avec eux. Enfin, il a comparé les compétences des bons et mauvais lecteurs. Quand peut-on dire qu’un enfant de 6 ou 7 ans sait lire ? Gérard Chauveau affirme qu’un enfant sait lire lorsqu’il a acquit le savoir lire de base qui est composé de huit opérations cognitives : 2 Repérer le support et le type d’écrit. 2 Interroger le contenu d’un texte. 2 Explorer les unités porteuses de sens telles que la phrase. 2 Identifier les formes graphiques (syllabes, mots) 2 Reconnaître des mots globalement (construire un capital-mots)
                                                          1  Chauveau G. (1997), Comment l’enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture , Retz .
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