Gfr langues rapport final

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Publié le : jeudi 21 juillet 2011
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RAPPORT FINAL DU GFR "LA DIMENSION CULTURELLE DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES" 31 JANVIER 2007 IUFM CHAMPAGNE-ARDENNE 23, rue Clément Ader BP 175 51685 REIMS CEDEX 2 1 Résumé L'étude d'autres cultures et l'apprentissage des langues sont considérés comme indissociables, à la fois dans le système éducatif français et dans les directives européennes concernant l’apprentissage des langues. Toute langue, en tant qu’elle reflète une vision du monde, qu’elle en propose une interprétation, constitue une donnée culturelle ; elle est à la fois signifiant et signifié culturel. L’objectif central de l’apprentissage des langues reste de rendre les élèves capables à terme de communiquer en langue étrangère, dans des situations adaptées à leur âge, culturellement marquées. Comment rendre cet apprentissage plus efficace ? Quels savoirs travailler en évitant de reprendre d’année en année les mêmes contenus et thèmes ? Quelles stratégies permettent de développer les compétences de compréhension et d’expression tout en enrichissant et organisant les connaissances linguistiques et culturelles des élèves ? Enfin, comment aboutir à une véritable action sur les savoir-être ? Comment, à terme, concilier cet apprentissage complexe et l’automatisation des savoirs linguistiques ? Il s’agit de travailler sur les représentations liées à l’apprentissage et à l’enseignement des langues, en incitant les enseignants à prendre davantage en compte dans leurs pratiques la dimension culturelle et en incluant dans les apprentissages le développement de compétences spécifiques et générales relevant de la formation de l’individu et de l’acteur social. Janvier 2007 Pilote : FOUCARD MICHELE, Formatrice, IUFM Champagne-Ardenne Tuteur scientifique : LAGOGUEY HERVE, MCF, IUFM Champagne-Ardenne Ont également collaboré à la rédaction du présent rapport : REMY Marie-Claire, Formatrice, IUFM Champagne-Ardenne PIERRET Nathalie, professeur au lycée Sévigné, Charleville, Formatrice, IUFM Champagne-Ardenne 2 I - Les objectifs du GFR Le Groupe de Recherche par la Formation est né des interrogations et préoccupations soulevées par les nouveaux programmes de lycée et collège ainsi que des recommandations et de la mise en place du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Il se propose : - D’interroger les pratiques de classe dans le domaine du traitement des contenus, des savoir-faire et des savoir-être relevant du culturel, afin d’identifier les caractéristiques de ces pratiques. - D’étudier les pratiques enseignantes et les programmes officiels, les apports théoriques sur la question, afin de mesurer les écarts entre les incitations officielles et les pratiques réelles et de mettre en évidence les obstacles à leur développement. - D’identifier les pratiques innovantes dans ce domaine pour en mesurer l’efficacité. Par pratiques innovantes on entendra, en première analyse, des dispositifs d’enseignement qui rompent avec une pédagogie frontale, traditionnelle, axée sur la transmission de savoirs linguistiques qui, selon le rapport intitulé « l’évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 1 ans à 16 ans dans sept pays européens » , contribuerait de façon non négligeable à limiter l’efficacité de l’apprentissage de l’anglais en France. On peut légitimement se demander dans quelle mesure cette analyse ne vaudrait pas également pour l’ensemble des langues vivantes enseignées en France. - De baliser des pistes de réflexion et d’action afin d’améliorer les pratiques enseignantes et la formation des enseignants. Le projet prend appui sur l’étude des interrelations entre les pratiques enseignantes et les apprentissages réalisés par les élèves, pour mener une réflexion sur la dimension culturelle dans l’enseignement des langues en France et notamment en Champagne-Ardenne. 1 L’évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 ans à 16 ans dans sept pays européens, rapport coordonné par G. Bonnet, Paris, MEN/DEP Editions, mars 2004. 3 II - Les travaux en rapport avec le sujet L’étude menée ici sur la prise en compte de la dimension culturelle dans l’enseignement des langues n’aurait pu être conduite sans une lecture attentive de travaux en rapport avec le sujet, qui ont permis de collecter des informations clés autour des principaux concepts afférents au sujet traité. Il s’agit à terme d’apporter des éléments de réflexion de nature à mieux cerner les apprentissages culturels tels qu’ils sont conduits dans les salles de classe. De quelle manière la recherche en didactique notamment, et les instructions officielles, qui s’appuient en partie sur les données de cette recherche, influencent-elles les pratiques enseignantes ? C’est à cette question que cette partie voudrait apporter des éléments de réponse, en présentant les données de la recherche autour de la dialectique langue / culture(s), puis en jetant différents éclairages sur le contexte de l’apprentissage culturel dans le cadre d’une discipline scolaire. Un bref historique de l’enseignement des langues vivantes en Europe, abordé selon un axe diachronique, précédera la présentation du contexte européen et de l’outil de la politique européenne dans ce domaine, le Cadre 2 européen commun de référence pour les langues . Le problème plus large de la gestion de la diversité sera ensuite traité sur le plan international, puis européen et national, afin de tenter de mieux cerner les relations complexes qui articulent les arrières plans politiques, économiques et éducatifs de cette recherche. Enfin, les obstacles qui jalonnent la mise en œuvre des directives nationales et européennes, ainsi que les éléments facilitateurs, seront passés en revue. • Langue et culture(s) De nombreux travaux insistent sur les liens langue et culture. Edgar Morin définit leurs relations en ces termes : « la culture, qui est le propre de la société humaine, est organisée/organisatrice via le véhicule cognitif qu’est le langage, à partir du capital cognitif collectif des connaissances acquises, des savoir-faire appris, des expériences vécues, de la mémoire historique, des croyances mythiques d’une 3société » . Toute langue, en tant qu’elle reflète une vision du monde, qu’elle en propose une interprétation, constitue une donnée culturelle ; elle est à la fois signifiant et signifié culturel. En prenant appui sur cette conception de la dialectique langue-culture, le traitement du culturel en classe de langue est présenté comme devant nécessairement s’effectuer en ayant recours de manière exclusive à la langue cible, à partir de supports qui en rendent l’utilisation quasi indispensable. La synergie des composantes linguistique et culturelle est également réaffirmée par Pierre Martinez, qui distingue, parmi les éléments que l’apprenant doit s’approprier dans le cadre de l’apprentissage d’une langue, non seulement des savoirs linguistiques et des compétences communicatives, mais également « une manière 2 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier, Paris, 2001. Le CECRL est un outil du conseil de l’Europe, conçu pour aider à la mise en place d’une politique des langues vivantes cohérente au sein de l’Europe. Pour plus d’informations, se reporter aux pages …de cette étude. 3 Morin E., La méthode 4. Les idées, Paris, Seuil, 1991, cité dans Enseigner la civilisation des pays anglophones, définitions, méthodes, expériences, Renée Dickason et al, Presses universitaires de Rennes, 1997. 4 d’être, des comportements culturels souvent indissociables de la langue, car inscrits 4dans la langue même » . En d’autres termes, la notion de savoir-être s’imbrique dans la langue, dans son utilisation dans des situations culturellement marquées. L’apprentissage de la communication en langue étrangère est ainsi placé sous le signe de l’activité sociale inhérente à tout groupe humain. Cette réalité à la fois linguistique, culturelle et sociale est également prise en compte dans les 5programmes des classes de troisième des collèges , sous le titre « compétences terminales en fin de collège ». Dans la rubrique « compétences culturelles », il est précisé que cet enseignement ne peut se limiter à la transmission d’informations. Il s’agit « de sensibiliser à des spécificités culturelles, de faire prendre conscience à la fois des similitudes et des différences qui peuvent exister entre [le pays des élèves] et les pays dont ils apprennent la langue dans les usages sociaux, les coutumes, les mentalités, les institutions ». Cela s’effectue dans le cadre d’une démarche contrastive intégrée rendant l’utilisation de la langue cible incontournable dans le cadre de tâches centrées sur la construction du sens de supports divers, qu’il s’agira ensuite de commenter dans une perspective interculturelle. 6 Cette approche a été décrite dès 1996 par Albane Cain , pour qui l'enseignement de la culture est l'occasion d'amener l'apprenant à relativiser ses propres pratiques sociales, ses convictions, ses croyances, et à se décentrer : « Il faut que tout document soumis aux élèves oppose au système de références maternel une certaine opacité qui offre matière à interprétation et pose problème, requérant de l'apprenant l'effort de décentrement et de réajustement ». La démarche comparative ou "comparatiste", selon Albane Cain, consiste à "amener les élèves à relativiser la position de leur système maternel vis-à-vis du système étranger, de leur fournir un apport de connaissances, tenant compte de l'objectif de relativisation déjà mentionné". C'est aussi celle que préconise Jean-Claude Beacco dans son ouvrage 7 intitulé Les dimensions culturelles des enseignements de langue , dans lequel il reprend à son compte les travaux de Geneviève Zarate, pour qui « La pédagogie interculturelle vise à agir sur des attitudes peu contrôlées et sur des représentations, celle d'autres cultures, de la sienne et de soi-même, … [et] intervient dans le domaine de (…) la psychologie sociale. (…) Une éducation de ce type cherche à conduire de représentations premières à des représentations « travaillées », toujours affectivisées, mais qui sont passées par l'observation, l'objectivation, et la prise de conscience ». Il s'agit donc là pour l'apprenant non seulement de s'approprier un « savoir comparer », mais aussi un « savoir interpréter », c'est-à-dire la capacité à tirer des conclusions des repérages faits, si possible à partir des grilles d'interprétation de l'autre culture (ou selon A. Cain, « du système de références partagé par les membres de la société étrangère ») ou à défaut à partir des grilles d'interprétation de sa propre culture. 4 Martinez P., La didactique des langues, Paris, P.U.F, Que sais-je ? (n° 3), 1996. 5 Arrêté du 15 septembre 1998, BO Hors série n° 10 du 15 octobre 1998. 6 Cain A. et Briane C., Culture, civilisation. Propositions pour un enseignement en classe d’anglais, Collèges, Paris, Ophrys, INRP. 7 Beacco JC., Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette Collection F, 2000. 5 Cette stratégie comparative, mise en œuvre dans la langue cible, constitue une constante dans les instructions officielles de l’école au lycée. Cependant, sa présentation soulève une double interrogation. D’une part, cette démarche est qualifiée d’« approche interculturelle », sans que ce terme soit développé plus avant. Il en résulte une impression de flou : quelle différence peut-on établir entre les concepts d’interculturel et de culturel ? S’ils sont proches, ils ne sont pas toujours synonymes. S'agit-il, comme le définissent Barry Tomalin, Susan Stempleski et Alan 8 Maley , de développer « la conscience du marquage culturel de ses propres comportements, (celle) du marquage culturel des comportements des autres, et enfin 9 la capacité à expliquer son propre point de vue culturel » ? Ou est-ce, comme 10l’affirme Christine Geoffroy dans une entrevue de mai 2003, « la capacité à agir en temps réel dans la communication en face d’un interlocuteur (anglais quand on est français) : appréhender la différence et la comprendre grâce à ce que l’on connaît de l’Autre et de sa culture et être capable de réagir en conséquence ? » Le Cadre européen commun de référence va dans ce sens et développe l’idée que « les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent la capacité d'établir une relation entre la culture d'origine et la culture étrangère, la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d'utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d'une autre culture, la capacité de jouer le rôle d'intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels, la capacité d'aller au-delà de relations superficielles stéréotypées. » D’une certaine manière, la présentation de cette stratégie comparative et réflexive semble présupposer que les élèves d’un même pays partagent une seule et même culture, que les réalités géopolitiques coïncident parfaitement avec un découpage culturel et linguistique, ce qui est loin d’être le cas. On peut se demander dans quelle mesure ces données en décalage avec la réalité sociale permettent une prise en compte des facteurs identitaires, dans quelle mesure elles ne contribuent pas à ce qui est perçu par un nombre croissant d’élèves comme une déperdition du sens des apprentissages, les élèves ne se reconnaissant pas forcément dans les modèles culturels de référence. Il convient donc de se pencher non seulement sur les liens culture et langue, mais aussi cultures et langue, cultures et identité. 11Dans les instructions officielles de lycée , on tente de redonner du sens aux apprentissages, notamment par le biais du programme culturel qui constitue le cadre dans lequel le professeur est appelé à placer l’étude de la langue. Le programme vise l’approfondissement et la consolidation des savoirs linguistiques et culturels en articulant quatre notions autour d’un thème fédérateur, plaçant ainsi la dimension sociale et plurilangue – les thèmes sont les mêmes dans toutes les langues - au 8 Tomalin B., Stempleski S. et Alan Maley A., Cultural Awareness, Oxford, Oxford University Press, Resource Books for Teachers, 1993. 9 "Awareness of one's own culturally-induced behavior; awareness of the culturally-induced behavior of others; ability to explain one's own cultural standpoint." 10 http://www.rfi.fr/fichiers/langue_francaise/LangageActuel/EntrevueAvec/164.asp), consulté le 15 avril 2005. 11 Arrêté du 15 juillet 2003, BO hors série n°7 du 28 août 2003 pour la classe de seconde. Arrêté du 6 juillet 2004, BO hors série n°5 du 9 septembre 2004 pour le cycle terminal. 6 cœur de l’apprentissage. En seconde, les relations horizontales sont étudiées dans le cadre du thème « vivre ensemble », thème qui se décline en quatre notions : mémoire, échanges, lien social et création. Le programme de première s’inscrit dans la continuité en s’intéressant aux relations de pouvoir. Cette étude de la dimension verticale des rapports humains s’articule autour des notions d’influence, de domination, de révolte et d’opposition. Le programme de terminale, qui est entré en vigueur à la rentrée 2005, est construit sur l’étude du rapport au monde. Il s’agit d’explorer aussi bien les liens que, par exemple, l’aire anglophone entretient avec le reste du monde, que ceux existant entre les groupes constitutifs de cette aire. Les apprentissages sont organisés autour des notions d’identités, d’interdépendances, de conflits, et de contacts des cultures. En privilégiant le recours aux documents authentiques, les instructions officielles attribuent à la langue un rôle central dans le traitement du culturel. L’entrée thématique introduit une organisation conceptuelle qui rend en principe possible l’apprentissage de connaissances culturelles, l’acquisition de compétences spécifiques, ainsi qu’une réflexion à même de contribuer à l’éducation à la citoyenneté et l’éducation interculturelle. « La réflexion sur la culture de la société ou des sociétés dont on apprend la langue, dans une perspective disciplinaire et interdisciplinaire » constitue en outre un objectif 12éducatif de premier plan dans la formation des futurs citoyens . Des liens étroits sont ainsi établis, non seulement entre la culture, la langue et les sociétés dans lesquelles la langue est parlée, mais aussi entre la culture/les cultures, les compétences de compréhension et d’expression à partir et à propos du fait culturel. L’objectif central de l’enseignement des langues reste de rendre les élèves capables à terme de communiquer en langue étrangère, dans des situations culturellement marquées adaptées à leur âge. Selon Jean-Claude Beacco, à l'heure actuelle, les enseignements de langue et de civilisation sont d'ailleurs étroitement liés, l'exploitation des supports culturels étant essentiellement langagière, les activités proposées en civilisation et celles proposées pour les activités de langue étant identiques (QCM, vrai/faux, description, exercices d'évaluation). Il s'agit donc surtout de transmettre, stocker ou restituer des informations d'ordre culturel. On peut s’interroger sur les objectifs, les moyens, et les stratégies à mettre en œuvre pour rendre cet apprentissage plus efficace. Quels savoirs travailler en évitant de reprendre d’année en année les mêmes contenus et les mêmes thèmes ? Quelles stratégies permettent au mieux de développer les compétences de compréhension et d’expression tout en enrichissant et organisant les connaissances linguistiques et culturelles des élèves ? Quels documents utiliser : ne sont-ils pas souvent trop réducteurs ? En quoi sont-ils vraiment authentiques ? Est-il possible de ne pas les limiter à un rôle purement informatif comme c'est bien souvent le cas, d'après les études menées par Jean-Claude Beacco ? Est-il impératif, comme l'affirment Albane Cain et Claudine Briane, que « pour que le processus de déstabilisation des stéréotypes et de relativisation de la culture maternelle s'amorce, les documents 12 Préambule commun aux programmes de langues vivantes des classes de seconde générale et technologique, B.O. n° 7, 3 octobre 2002. 7 proposés aux élèves mettent en œuvre la notion centrale d'écart de contenu », c'est- à-dire toute différence porteuse de sens entre d'une part, le système de références implicite d'ordre historique, géographique, social, économique, traditionnel, coutumier, au sein duquel tout natif est immergé et, d'autre part, l'information apportée par un ou plusieurs documents ? Enfin, comment aboutir à une véritable action sur les savoir-être ? Comment impliquer les élèves dans leurs apprentissages? Et comment, à terme, concilier cet apprentissage complexe et l’automatisation des savoirs linguistiques ? • l’enseignement des langues en Europe (axe diachronique) Les réponses à ces questions, toutefois, sont subordonnées à un questionnement plus large concernant les causes, la nature et les finalités de ces orientations auxquelles il s’agit de donner sens avant de se pencher sur les conditions de leur mise en œuvre. En effet, les contextes historiques, politiques, économiques, sociaux, et par voie de conséquence, éducatifs, de la prise en compte de la dimension culturelle dans l’enseignement des langues vivantes influent de façon déterminante sur les orientations dans ce domaine. Les liens entre langue et culture, notamment, sont à appréhender selon une perspective historique plus large : celle qui, dans les directives européennes, est revendiquée comme faisant partie intégrante de l’héritage européen. La place et le rôle accordés à la culture au fil des siècles ont fluctué selon les conceptions et les fonctions attribuées aux langues et à leur enseignement. Néanmoins, des traditions aussi anciennes que celles héritées du Moyen Age ont contribué à donner forme à l’enseignement des langues vivantes tel qu’il est dispensé de nos jours. Le modèle latin relève en effet d’une tradition datant de cette époque. Le latin était alors la langue de l’église, des affaires publiques, des relations internationales, des publications savantes, mais aussi de l’enseignement et de la transmission des connaissances de façon générale. Quant au bas latin, il était avant tout réservé aux élites en Europe et enseigné comme une langue vivante. A partir de la renaissance, progressivement, les langues nationales ont supplanté le latin, et le bas latin est peu à peu devenu une langue morte, le latin classique étant devenu le seul à être objet d’enseignement. Du XVIIème au XXème siècle, le modèle latin reste investi d’un prestige culturel, social et idéologique très élevé. C’est donc tout naturellement ce modèle qui est adopté pour l’enseignement des langues vivantes, qui prend appui sur des règles théoriques de grammaire, des listes de vocabulaire et la traduction de 13 phrases . Il comporte également deux objectifs principaux, formatif et culturel. Il est à noter que l’objectif linguistique n’apparaît pas comme une priorité de premier plan et que la dimension culturelle, plus centrale, semble caractériser l’héritage européen issu de l’enseignement classique des langues. 13 “Grammar translation dominated European and foreign language teaching from the 1840’s to the 1940’s, and in modified forms it continues to be widely used in some parts of the world today. /…/”, Richards and Rodgers. (1986) Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge Language. “It is a method for which there is no theory.” Teaching Library, p.4-5, cité dans Julié K., Enseigner l’anglais, Paris, Hachette Education, 1994, p. 10. 8 En France, quatre courants méthodologiques majeurs se succèdent avant l’introduction du Cadre européen commun de référence pour les langues : la méthodologie directe, de 1901 à 1924, la méthodologie active, de 1925 à 1950, la méthodologie audiovisuelle, qui prédomine au collège essentiellement de 1969 à 1985, et enfin les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative. Utilisée principalement en Allemagne, en France et aux Etats-Unis, la méthodologie directe est la première méthode d’enseignement à s’inspirer des conditions naturelles d’apprentissage en ayant recours, de manière quasi-exclusive, au bain linguistique et à l’élucidation lexicale dans la langue cible. En l’absence d’explication analytique, les règles de grammaire sont à induire par les élèves. L’objectif pratique est privilégié au détriment du culturel, qui, ne constituant plus une priorité, se trouve de fait mis de côté. La méthodologie active est centrée sur l’exploitation de textes écrits et se fonde sur 14trois objectifs, d’ordre pratique, formatif et culturel . A partir des années 50, un schéma de cours émerge et se généralise : après une interrogation de contrôle portant sur le cours précédent et une phase de préparation constitué essentiellement par l’élucidation des mots nouveaux, le professeur lit le texte qui va ensuite être étudié sous la forme d’un commentaire dialogué. Il est ensuite traduit en français, puis fait l’objet de remarques grammaticales. Le cours se conclut avec l’indication des tâches à effectuer pour le cours suivant. Introduit par le biais du support, le culturel est développé dans le cadre du commentaire dialogué dont il fait l’objet. Dans les instructions officielles de 1950, la priorité est donnée à l’enseignement de la langue de tous les jours, sans que soit pour autant négligé l’aspect culturel. Avec l’apparition de la méthodologie audiovisuelle au collège notamment, l’objectif culturel disparaît à nouveau au profit de l’objectif pratique, auquel la priorité absolue est donnée. L’apprentissage s’effectue dans la langue, essentiellement par le biais du bain linguistique. Les composantes innovantes sont liées au double recours aux outils issus des progrès techniques et aux recherches théoriques dans le domaine de la psychologie et de la linguistique. Une innovation française, l’association intégrée du son et de l’image constitue une des caractéristiques d’une méthodologie, qui, pour la première fois, prend explicitement appui sur des références théoriques pour 15 fonder sa légitimité : il s’agit du behaviorisme et du structuralisme . Le développement des recherches scientifiques dans des domaines variés relevant de la psycholinguistique, de la sociolinguistique, de la linguistique appliquée, de l’analyse du discours notamment, ont engendré de nouvelles orientations dans l’enseignement des langues, qui se sont concrétisées dans les approches 16notionnelle-fonctionnelle et communicative . Leurs origines sont non seulement scientifiques, mais également politiques. En 1971, le Conseil de l’Europe se fixe un double but : analyser les besoins de communication minimaux et identifier les structures grammaticales et le lexique susceptibles d’y répondre dans chaque langue. Avec les classements en notions et en fonctions, David Wilkins propose un découpage sémantique de la langue. L’approche communicative s’inscrit dans la 14 Julié K., Enseigner l’anglais, op.cit., pp. 15-16. 15 Ibid., pp. 19-20. 16 Cossu, Y., L’enseignement de l’anglais, préparation au CAPES et au CAPLP2, Paris, Nathan Université, 1995, p. 65. 9 continuité du notionnel-fonctionnel, auquel s’ajoutent les apports des sciences cognitives et du constructivisme, qui induisent des modifications et des changements de perspective : l’apprenant est désormais placé le plus possible au centre de l’apprentissage, qui renvoie à la fois à un contenu, à un résultat et à un processus, celui de la communication. Il s’ensuit une redéfinition des finalités de l’enseignement des langues vivantes, qui renvoient directement à l’apprentissage de la communication en langue étrangère. Ce changement de perspective redonne au sens une place prépondérante, en terme de contenu, mais aussi de processus interprétatif à construire progressivement, au moyen d’activités visant parallèlement à la mise en place de stratégies mentales de compréhension et d’expression. Trois objectifs sont fixés pour atteindre cet objectif central d’apprentissage communicationnel : ils sont d’ordre linguistique, culturel et conceptuel. Des démarches, des activités spécifiques sont mises en place pour susciter la motivation des élèves, pour créer des situations d’interaction et de communication entre les élèves (information gap, activités par paire, de groupe). Les supports jouent un rôle déterminant : ils sont choisis non plus seulement en fonction de leur contenu linguistique, comme ils l’ont été au collège notamment, mais davantage selon des critères sémantiques, en fonction de leur contenu informationnel et culturel. Le travail s’effectue le plus possible dans la langue et se complète par une réflexion sur la langue, sur les processus d’apprentissage et sur les spécificités culturelles des pays dont on apprend la langue. Dans cette perspective, langue et culture se conçoivent 17comme un tout indissociable . Si les méthodologies qui se succèdent introduisent des changements conçus en terme de contraste et d’opposition, elles présentent également de forts points de convergence, en s’organisant selon deux tendances conjuguées sur le mode de l’alternance. D’une part, le travail dans la langue se conçoit comme le seul mode d’apprentissage efficace en arguant du fait qu’il reproduit les conditions naturelles de l’apprentissage de la langue maternelle ; c’est l’approche qui sous-tend la méthodologie directe et audiovisuelle. Dans ce contexte, l’objectif pratique, ou linguistique, supplante largement l’objectif culturel. D’autre part, l’enseignement des langues étrangères s’appuie sur le discours à propos de la langue cible. On apprend en parlant de la langue, en ayant recours à la langue maternelle / de l’école. Les finalités de l’apprentissage sont différents : l’objectif linguistique s’accompagne d’objectifs culturel et formatif. Cette conception se retrouve dans la méthodologie active et présente des points communs avec le modèle latin. L’approche communicative fait appel majoritairement au bain linguistique mais tente de réconcilier ces deux tendances fondamentales en reconnaissant aux objectifs conceptuel et culturel des rôles fondamentaux dans la formation intellectuelle personnelle et citoyenne conçue comme indissociable de l’apprentissage de la communication. Elle se différencie des méthodologie antérieures en ce qu’elle est davantage centrée sur l’apprenant, qu’elle tente de tenir compte « de toutes les composantes de la compétence de communication (composante linguistique, certes, 18mais aussi compétences extralinguistiques : socio-culturelles, discursives…) . 17 Julié K., Enseigner l’anglais, op.cit., pp. 21-26. 18 Cossu, Y., op.cit., p. 66. 10
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