Olivier Roustant1, Laurent Carraro1, Aurélio Rodriguez2

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Olivier Roustant1, Laurent Carraro1, Aurélio Rodriguez2

Publié le : jeudi 21 juillet 2011
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UEMP L EN EXDE PRE-ACT EURSA TR O ISP RO J ET
EN ECOLE DING EN IEU R
1 12olivier Rustant , Laurent Carrar , Auréli Rdriguez 1Département 3MI, Ecole des Mines de St-Etienne, France 2Société Strategic Risk Management (SRM), Paris, France Résumé Pur amélirer la capacité des élèves ingénieurs à appréhender des prblèmes cmplexes, nus avns imaginé un prjet dapprentissage dans lequel un acteur issu du mnde industriel vient sajuter au du enseignants – étudiants. Après une première expérience encurageante, nus détaillns sn fnctinnement et précisns ème les apprts induits par lintrductin du 3acteur. Mots-clés : PRoJET– INGÉNIEUR– APPRENTISSAGE– CoMPLEXITÉ– JEU DE ROLES
IINTRODUCTION. UN PROBLÈME PÉDAGOGIQUEL'écle dingénieur ù a été menée cette expérience frme des ingénieurs généralistes qui ccupent des fnctins variées (prductin, études, prjet, cnsultant…) dans des secteurs qui le snt tut autant (infrmatique, aérnautique, énergie, autmbile, finance, audit…). Nus assurns dans ce cadre une frmatin aux méthdes statistiques pur lingénieur. Cette frmatin ptinnelle d'une durée de 120h, cncerne les étudiants d'avant-dernière année, et est chisie par envirn 20% d'entre eux. Il faut nter que les cmpétences acquises au curs de cette frmatin snt utilisées pur une grande majrité des étudiants lrs du stage en entreprise qu'ils réalisent en fin de l'année sclaire cncernée. A lccasin dune réflexin sur une visin plus glbale et systémique de ns enseignements (De Rsnay, 1975), nus avns suhaité amélirer la cnceptin glbale de cette frmatin. En effet, si chaque curs abrde franchement la cnfrntatin au réel à travers études de cas u prblèmes réels, les étudiants er gardaient une certaine appréhensin vis-à-vis de leur 1stage en entreprise, du fait de la cmplexité et de la définitin mins frmalisée des prblèmes sulevés en envirnnement prfessinnel. Ntre bjectif était dnc de cmbler ces deux principaux manques: créer du lien entre les différents curs, et mettre les étudiants en situatin d'abrder un prblème
cmplexe, suvent psé de façn incmplète u apprximative, en mbilisant rapidement les savirs, savir-faire et savir-être nécessaires à sn traitement.
IISOLUTIONPROPOSEE:UN PRE-PROJET A3ACTEURS
Puisque lappréhensin des étudiants venait de leur peur de la cmplexité dun travail tel qu'ils peuvent le réaliser en stage, ntre idée a été de traiter dans le cadre de la frmatin un prblème dingénieur effectivement rencntré en stage, u de nature équivalente. Au plan pédaggique, la slutin retenue a été de supprimer 2 curs de 20h pur les remplacer par un prjet lng qui s'échelnne sur une durée de 2 mis. L'envergure du prjet, cmpatible avec les attendus du stage, nécessitait de regruper les étudiants en équipe, sus la frme d'un cabinet de cnsultants virtuel. Lintérêt de placer le prjet au cœur du grupe de curs, et nn après, est de rendre létudiant plus actif au mment de lapprentissage. Ce type de prjet a été baptisé par (Aguirre, Raucent, 2002) du nm de prjet dapprentissage» u pré-projet», par ppsitin au  prjet dapplicatin » u  pst-prjet ». Un de ses avantages est de faciliter lintégratin des cnnaissances, qui crrespnd bien à ntre suci de créer du lien entre les curs. Par ailleurs, la particularité que le prjet sit cnstitué dun sujet de stage, nus a amené à effectuer une secnde transfrmatin, plus innvante. Il semblait en effet plus chérent que ce prjet sit pilté nn pas par les enseignants mais par lindustriel qui était à lrigine du prblème. Il sagissait dnc de faire juer un rôle central à untroisième acteur:aux étudiants et aux enseignants s'ajutant 1 lindustriel .
II.1 Le sujet
IIICONCEPTION DU PRE-PROJET
Le sujet du prjet est un prblème rencntré par un (jeune) ancien élève, cnsultant en finance, dans une de ses études pur un client. Il sagissait dévaluer lexpsitin aux risques dun prtefeuille cmpsé dune centaine de titres (actins, bligatins, SICAV, etc.), à la demande de la directin financière d'une entreprise cliente qui s'inquiétait de la gestin de ses liquidités.
1 Au sens général, incluant comme ici un professionnel du secteur des services.
II.2 Description des rôles
De façn à assurer la mise en situatin des étudiants, nus avns décidé de recurir à la frme dujeu de rôles(Schutzenberger, 1975). Par rapprt au sujet prpsé, n peut imaginer au mins 4 rôles : 2 Un  maître duvrage», qui est ici lentreprise client 2 Un maître dœuvre» en charge de crdnner la réalisatin de létude, qui purrait être ici par exemple un cnsultant senir Une équipe chargée de réaliser létude, ici cnstituée de cnsultants Des ressurces externes, intervenant en qualité dexperts et de frmateurs Pur une simple questin de crédibilité et de cmpétences, la fnctin de maître dœuvre revient bien sûr à lacteur industriel qui va pilter le grupe de cnsultants. Pur ce qui est de la maîtrise duvrage, plusieurs chix étaient pssibles mais nus avns finalement encre pté pur lui, lbligeant par là même à juer véritablement un rôle de cmpsitin passant dnc du rôle qui est le sien en pratique de cnsultant senir à celui de directeur financier, qui est un de ses clients curants ! Léquipe de cnsultants dit naturellement être interprétée par une équipe détudiants. Etant dnné leffectif du grupe (28 étudiants), cela représente envirn 6 équipes de 4 à 5 étudiants travaillant en même temps sur le prjet. Cette multiplicité nest pas 3 gênante en pratique du fait de la cmplexité du sujet. Enfin dans ce cadre, les 4 enseignants nt un rôle secndaire dexpert technique et de frmateur . Finalement la distributin des rôles est résumée dans le tableau ci-dessus : Rôle Acteur Le client, émetteur dun appel doffreLindustriel Expert métier (consultant senior)Lindustriel Cabinets de consulting répondant àLes étudiants lappel doffre Formateurs externes et expertsLes enseignants techniques Tableau 1.Les rôles dans le projet
II.3 Constitution des équipes
Cmme nus l'avns vu, la cnceptin des rôles a cnduit à frmer des équipes avec les étudiants, travaillant simultanément sur le même prjet. En pratique, ces équipes purraient être en cncurrence mais ici, sagissant dapprentissage par prjet, il est préférable de remplacer cncurrence par émulatin. Nus avns dnc chisi, cmme
2 Nous utilisons ici le vocabulaire de la Gestion de Projets (voir par ex. Herniaux, 2001) 3 Voir la discussion du paragraphe IV. 3 4  qui ne doit pas faire oublier leur participation essentielle à la conception du scénario.
dans lapprentissage cpératif (Slavin, 1991), de créer des petits grupes de 4 u 5 étudiants, cmpsés chacun de talents variés. Précisément, nus avns impsé la cnstitutin des équipes, en essayant dhmgénéiser le niveau initial des grupes, faisant en srte que chacun deux cmprte un spécialiste en statistique, infrmatique et gestin de prjet. Nus avns également été attentif à ce que chaque grupe ait le même équilibre hmmes / femmes.
II.4 Scénario
La cnceptin du scénari, présenté dans la figure 1 ci-après, nus a amené à dégager 4 phases, relativement incnturnables, dans létude du risque du prtefeuille client. Pur autant, le travail à faire dans chacune delles est suffisamment vaste pur permettre des apprches différentes, ce qui fait du pré-prjet un prjetsemi-fermé(vir Aguirre, Raucent, 2002). La phase de mdélisatin prbabiliste, le chix des scenarii écnmiques peuvent par exemple être abrdés de façn multiple. Ce phasage sappuie sur un décupage ratinnel du prblème, et il nest dnc pas cnçu pur  cller » avec les enseignements disciplinaires. Par cnséquent, certains curs nécessaires pur terminer le travail dune phase ne sernt vus quaprès le début de cette phase, ce qui est une des caractéristiques dun pré-prjet. Ainsi les deux premiers curs (analyse de dnnées et prcessus aléatires) snt antérieurs au dérulement du prjet. En revanche, les deux autres (régressin linéaire, séries chrnlgiques) nt des interactins frtes avec le prjet, ù n bserve des allers-returs permanents entre le prjet et le curs. Des interrgatins apparues en curs de prjet cnduisent à intrduire des ntins vues plus tard en curs, qui permettent alrs de répndre à la questin initiale. A titre dillustratin, la mdélisatin du rendement du prtefeuille en fnctin de variables écnmiques peut thériquement cmmencer avec les premières techniques de régressin linéaire. Cependant les hypthèses classiques de la régressin ne snt pas vérifiées ce qui cnduit à intrduire des effets retards (par exemple les taux dintérêt peuvent nêtre influent quun mis plus tard sur le rendement) et à étudier les dépendances temprelles qui en résultent, ce qui fait lbjet du curs de séries temprelles. Les ntins de ces deux curs snt alrs utilisées pur terminer la mdélisatin. Dans la phase de simulatin, là encre, une hypthèse classique (hypthèse de nrmalité des distributins des rendements des actifs) nest pas suvent vérifiée ce qui suscite réflexin et recherche de slutins. Plusieurs pistes pssibles snt explrées (à laide u nn des experts) et permettent alrs de présenter au client lévlutin du risque de sn prtefeuille en fnctin de scenarii écnmiques variés. L'ensemble de ces interactins entre les différents enseignements disciplinaires et les phases du prjet snt représentées par des flèches sur la figure 1.
II.5 Evaluation
Lévaluatin du prjet a été pensée pur ressembler le plus pssible à une évaluatin de type prfessinnelle. Elle est faite par le client et le cnsultant senir (ici la même persnne), qui évaluent le grupe cllectivement, à plusieurs échéances et sus plusieurs frmes en cncertatin avec les experts : examen dune prpsitin initiale, dun rapprt davancement ainsi que du rapprt final.
septembre mi-octobre
mi-novembre
EVALUATION : COMMUNICATIONS & LIVRABLES
Proposition au client Soutenance orale
PRE-PROJET : PHASAGE
Traitement informatique des données
Analyse de données
Processus aléatoires
Rapport davancement
Sélection de facteurs économiques
Modélisation économique et temporelle
Régression linéaire
Séries temporelles
mi-décembre
Rapport écrit Soutenance orale
Simulation de scenarii économiques
COURS DISCIPLINAIRES Figure 1.Le pré-projet au centre de lorganisation de la formation en statistique
IVRETOUR DEXPERIENCE- CONCLUSION
Le prjet sest terminé par un ccktail cnvivial, au curs duquel les différents acteurs nt pu échanger librement sur les 2 mis dactivité. Nus avns également fait parvenir un questinnaire aux étudiants, dnt le dépuillement nus a permis détffer et de préciser les bénéfices et les pints à amélirer du prjet.
IV.1 Retour aux objectifs
De ntre côté, ce prjet a parfaitement répndu aux bjectifs dintégratin de cnnaissance (ntins et méthdes mieux maîtrisées) et de mise en situatin. Le dérulement du pré-prjet a effectivement permis dbserver les interactins prévues entre le prjet et les ntins vues en curs. Au-delà du phasage cmmun,
chaque grupe a chisi une démarche persnnelle, qui a cnduit à btenir autant de mdèles différents que de grupes (en statistique, il est nrmal davir plusieurs mdèles pssibles pur décrire le même bjet). Mieux, des ntins hrs du prgramme des différents curs se snt vues expsées pur certains grupes qui désiraient explrer une vie particulière. Par exemple certains grupes nt utilisé une  analyse discriminante » dans la phase de sélectin de variables, ce qui navait pas été envisagé initialement. Un autre a prpsé de cmparer lévlutin du prtefeuille client avec un prtefeuille ptimal seln la  thérie de Markvitz ». Nus avns aussi pu apprécier les bienfaits de cette apprche sur la dynamique du grupe et la participatin en curs.
ème IV. 2 Bénéfices de lintervention du 3acteur
Linterventin de lindustriel a été particulièrement appréciée par les étudiants. Déjà sa fnctin dnne beaucup de crédibilité au prjet, qui nest plus identifié cmme un simpleprjet sclaire. Dans les faits, sn apprt peut être analysé en terme de transfert de lEntreprise vers lEcle, autant au niveau des cmpétences attendues (qui rejignent celles quils cnnaissent) que du mde de fnctinnement prpre (qui séligne parfis du mde sclaire, cmme par exemple la nature de lévaluatin). Ajuter à cela la persnnalité chaleureuse et linvestissement très ème prfessinnel du 3acteur, n cmprend purqui les étudiants snt ressrtis très enthusiastes, et beaucup plus cnfiants à lidée deffectuer leur stage en entreprise.
IV.3 Du dimensionnement et des ressources
Au rang des avantages, n peut également citer lefaible nombre de ressourcesque demande ce prjet relativement aux autres prjets classiques. Suvent en effet, n bserve des prpsitins de prjets de mindre ampleur et individualisés, nécessitant de cncevir un sujet de prjet différent par grupe de 2 étudiants, générant une dépense cnsidérable dénergie. Paradxalement, le fait dêtre beaucup plus ambitieux dans le dimensinnement du prjet rend pssible lunicité du sujet. En effet, la cmplexité imprtante dnne suffisamment de pssibilités pur que les différentes équipes ne fassent pas le même travail. (Ici par exemple, cmme n la vu, les mdèles sélectinnés par chaque grupe nt été tus différents). En utre, le fait dasscier un intervenant prfessinnel permet dalléger une partie de la cnceptin (mais génère une réflexin supplémentaire autur de la crdinatin des acteurs).
IV. 4 De lévaluation
Le fait que lévaluatin sit réalisée sur un mde prfessinnel, par un prfessinnel, a été très bien perçue. En revanche, une frustratin a été exprimée cncernant la frme cllective de lévaluatin. Car même si les questins psées à lral par le jury nt parfis mis en évidence les inévitables hétérgénéités à
lintérieur dun grupe, celles-ci nnt pas pu être réellement prises en cmpte. Dans lavenir, nus pensns intrduire une évaluatin individuelle, dnt le résultat sera transmis à lacteur industriel, cmme un élément dappréciatin supplémentaire. Il purra en tenir cmpte dans la ntatin des individus et, purqui pas, du grupe lui-même.
IV. 5 Un élément clé de réussite
Un élément imprtant à prendre en cmpte dans ce type dexpériences, est ème naturellement le chix du 3acteur, qui a ici parfaitement jué le jeu et a su mtiver les étudiants pur résudre le prblème. La pérennité du pré-prjet dépend assez frtement de cet acteur, dans sa fnctin de maître dœuvre (vir §II.2). En effet, le rôle de lindustriel est ici duble, puisquil intervient à la fis en tant que maître duvrage lrsquil persnnifie le client cmmandant une étude, et en tant que maître dœuvre lrsquil persnnifie le cnsultant senir dnnant les grandes lignes pur la réalisatin de létude. La fnctin de maître duvrage peut aisément être assurée par une autre persnne, aucune cmpétence particulière nétant requise pur cmmander une étude, même si une cnnaissance du cntexte est suhaitable. En revanche, la fnctin de maître dœuvre fait juer pleinement les qualités humaines de lintervenant et ses cnnaissances métier. Un remplacement de dernière minute paraît dnc difficilement envisageable. REMERCIEMENTS
Nus remercins tus les acteurs du grupe CRAFT,Cercle de Réflexion et dAction pour la Formation et la Recherche Transdisciplinaire, emmenés par Marie-Agnès GIRARD, dnt nt fait partie Anca BADEA, Xavier BAY, Marie-Reine BoUDAREL, Bernard CoRRE, Natacha GoNDRAN, Céline HELBERT, Rdlphe LE RICHE, Sphie PEILLoN, Eric ToUBoUL et nus-mêmes. Merci aussi à Frédéric GRIMAUD pur sn sutien dans la partie infrmatique. Merci enfin aux étudiants de laxe MSA pur leurs cmmentaires pertinents et cnstructifs.
RÉFÉRENCES De Rsnay J. (1975).Le macroscope. Vers une vision globale. Editins du Seuil. Aguirre E., Raucent B. (2002?). Lapprentissage par projetVous avez dit projet ème Non, par projet!, Actes du 19cllque de lAIPU, Assciatin Internatinale de Pédaggie Universitaire, 29-31 mai 2002, Luvain-la-Neuve (Belgique). Herniaux G. (1992).Organiser la conduite de projets. Insep Editins. Herniaux G. (2001).Commanditer un projet. Insep Cnsulting Editins. Schutzenberger A.A. (1975).Introduction au jeu de rôle. Editin Privat. Slavin R.E. (1991). Synthesis of Research on Cooperative Learning.Educational Leadership, 4 (48), 71-82.
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