L' image de la science dans la cité et la crise des vocations

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28/01/2003 Discours de Luc Ferry Ministre de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la Recherche Mardi 14 janvier 2003 à l’Académie des sciences Monsieur le Premier Ministre, Madame le Ministre, Messieurs les Présidents et cher Etienne, Mesdames et Messieurs, je voudrais vous dire que si j’ai accepté avec enthousiasme de venir à cette cérémonie pour m’exprimer devant vous, c’est d’abord bien sûr par amitié pour le professeur Baulieu, amitié personnelle de longue date et très chère pour moi, mais c’est aussi parce que je voulais saisir l’occasion qui m’était offerte de présenter devant vous quelques réflexions sur un sujet grave et qui nous tient tous à cœur : la crise des vocations scientifiques, notamment dans les premiers cycles universitaires. J’aimerais pour ouvrir cette réflexion, commencer par vous donner quelques chiffres qui sont les derniers en date et qui méritent toute notre attention. Il est bon de commencer par des chiffres pour savoir de quoi l’on parle lorsque l’on évoque la crise des vocations scientifiques. Cette crise des vocations ne touche pas seulement notre pays, mais la plupart des pays occidentaux, comme l’Allemagne et le Canada. En 1996, il y avait 133 000 étudiants en DEUG scientifiques dans les universités françaises, et l’on compte 98 000 étudiants dans ces mêmes DEUG en 2001-2002.
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Discours de Luc Ferry
Ministre de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la Recherche
Mardi 14 janvier 2003
à l’Académie des sciences
Monsieur le Premier Ministre, Madame le Ministre, Messieurs les Présidents et cher
Etienne, Mesdames et Messieurs, je voudrais vous dire que si j’ai accepté avec
enthousiasme de venir à cette cérémonie pour m’exprimer devant vous, c’est d’abord
bien sûr par amitié pour le professeur Baulieu, amitié personnelle de longue date et très
chère pour moi, mais c’est aussi parce que je voulais saisir l’occasion qui m’était offerte
de présenter devant vous quelques réflexions sur un sujet grave et qui nous tient tous à
coeur : la crise des vocations scientifiques, notamment dans les premiers cycles
universitaires.
J’aimerais pour ouvrir cette réflexion, commencer par vous donner quelques chiffres qui
sont les derniers en date et qui méritent toute notre attention. Il est bon de commencer
par des chiffres pour savoir de quoi l’on parle lorsque l’on évoque la crise des vocations
scientifiques. Cette crise des vocations ne touche pas seulement notre pays, mais la
plupart des pays occidentaux, comme l’Allemagne et le Canada.
En 1996, il y avait 133 000 étudiants en DEUG scientifiques dans les universités
françaises, et l’on compte 98 000 étudiants dans ces mêmes DEUG en 2001-2002. On
pourrait imaginer que cette baisse assez dramatique des vocations scientifiques dans les
premiers cycles universitaires pourrait être compensée par une augmentation des
vocations scientifiques dans d’autres lieux que les universités, dans les classes
préparatoires d’une part,
mais aussi dans les BTS et les IUT. Malheureusement, lorsque
l’on regarde l’ensemble des chiffres, on assiste depuis 1995, toutes filières confondues,
à une baisse de 5%, et qui se renforce encore cette année.
Ce ne sont pas les vocations scientifiques au lycée qui sont en cause, puisque au
contraire les candidatures aux bacs scientifiques augmentent légèrement d’année en
année. Ce qui est très frappant en revanche, c’est de constater que les bacheliers
scientifiques, en arrivant à l’université, se tournent de plus en plus vers d’autres
carrières que les carrières scientifiques : 32% des bacheliers scientifiques se dirigent
aujourd’hui vers des filières autres que les filières scientifiques, contre 25% il y a 5 ans.
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L’évolution est donc très nette, et l’on pourrait trouver des chiffres équivalents dans les
pays voisins. Les disciplines scientifiques traditionnelles, c’est-à-dire la physique, la
chimie et la biologie sont les plus touchées par cette crise, ce qui est assez dramatique et
extrêmement préoccupant.
Après le diagnostic, il nous faut passer à l’étiologie.
Le professeur Baulieu évoquait tout à l’heure des causes possibles, qui touchent à la
nature des carrières scientifiques en France. La situation matérielle des carrières
scientifiques n’est certes pas toujours ce qu’elle devrait être. Mais au Canada et en
Allemagne, où cette situation matérielle est bien meilleure que chez nous et beaucoup
plus agréable, on assiste malgré tout à un recul des vocations scientifiques, qui est
encore plus impressionnant qu’en France. Cette variable, même si elle est fort
importante, doit donc être utilisée avec précaution.
Je vous proposerai, pour ce qui est de l’étiologie, deux hypothèses de travail, deux
réflexions sur les causes possibles du recul des carrières scientifiques en France - en vue
bien entendu d’essayer d’apporter des remèdes. J’attends du reste beaucoup des
réflexions qui pourront venir de l’Académie pour alimenter notre action politique. Si
vous avez des propositions à faire concernant les moyens de remédier à cette situation,
nous sommes, au Ministère, que ce soit Claudie Haigneré ou moi-même, tout à fait
intéressés par les suggestions qui pourront venir de votre prestigieuse Assemblée.
On assiste, comme l’évoquait le président Baulieu tout à l’heure, à un changement
d’attitude à l’égard de la science. Dans l’esprit de nombre de nos concitoyens, la notion
de science est aujourd’hui d’avantage associée à celle de risque qu’à celle de progrès.
J’ai été très frappé, il y a quelques jours, par les débats dans la presse autour de la
question du clonage. Ceci mérite réflexion, et l’on peut se demander pourquoi la science
aujourd’hui est si fréquemment associée à cette notion de risque
plutôt qu’à l’idée de
progrès.
Il est intéressant pour cela de revenir un peu en arrière, au 18
ème
siècle, pour réfléchir à
la distance qui nous en sépare aujourd’hui dans la perception que nous avons de la
science. Un évènement que j’aime toujours à rappeler, parce que je le trouve très
significatif, avait alors frappé tous les esprits, notamment ceux des scientifiques, que
l’on appelait à l’époque des philosophes. Il s’agit du tremblement de terre de Lisbonne
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en 1755, qui fit plusieurs milliers de morts : cet évènement avait suscité de la part de
tous les scientifiques une réaction qui consistait à dire que la nature était mauvaise. La
nature, pensait-on, envoie aux êtres humains des catastrophes, mais, fort heureusement,
grâce à la science, grâce en particulier aux progrès de la physique, de la géologie, de
l’architecture, les êtres humains vont pouvoir la maîtriser. Ils vont ainsi pouvoir se
rendre libres en s’émancipant de la tyrannie qu’elle exerce sur l’espèce humaine. Nous
pensions pouvoir utiliser la nature pour réaliser les fins qui sont les nôtres et notamment
celles qui touchent au bien-être. Il existait donc à l’époque un pessimisme sur la nature
et un optimisme sur la science, avec la conviction que la science allait nous permettre de
prévenir les catastrophes naturelles, en associant la prévoyance et la prévention.
Du 18
ème
au 20
ème
siècle la situation s’est presque inversée : nous sommes désormais –
c’est un des grands thèmes de l’écologie contemporaine - dans un optimisme de la
nature. Nous avons envie de trouver des produits naturels, des paysages naturels qui
n’ont pas encore été abîmés par l’espèce humaine. Nous vivons très volontiers dans un
optimisme de la nature, et dans un pessimisme de la science - que nous associons la
plupart du temps à l’idée de risque.
Deux métaphores réapparaissent ces derniers temps dans la grande presse à propos du
clonage : la métaphore de
« Frankenstein », et celle de
« l’apprenti sorcier ». Les deux
mythes sont très profonds, beaucoup plus qu’il n’y paraît, et méritent que l’on s’y
attarde un peu. Ce sont deux mythes dans lesquels il s’agit d’une créature qui échappe
au contrôle de son créateur et menace de dévaster la Terre. Le monde créé par le docteur
Frankenstein lui échappe, menaçant l’humanité tout entière : il faut donc l’arrêter et
reprendre le contrôle. Aujourd’hui, c’est la plupart du temps la science qui est décrite
comme cette créature : tout ce passe comme si, après que l’espèce humaine ait inventé la
science, celle-ci, aujourd’hui, lui échappait. L’espèce humaine en a perdu le contrôle, et
la science est décrite comme une créature monstrueuse, ou potentiellement monstrueuse,
qui menacerait de dévaster la Terre. On l’associe, encore une fois, davantage à l’idée de
risque qu’à l’idée de progrès : l’idée s’impose que les êtres humains ont perdu le
contrôle de la science.
Ce qui est frappant dans l’affaire du clonage que la secte des Raëliens prétendait avoir
réalisé, c’est que les meilleurs scientifiques étaient eux-mêmes quelque peu hésitants. Ils
ne
savaient pas si c’était une blague, si la chose avait vraiment eu lieu, si l’on avait
vraiment cloné ou pas. Nous ne le savions pas véritablement. La vérité nous oblige à
reconnaître que nous ne pouvons pas dire aujourd’hui si le clonage reproductif a eu lieu
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ou non. Ce qui revient à reconnaître que la recherche scientifique a en quelque façon
échappé à notre contrôle. Même si je suis de ceux qui pensent que la science est bien
davantage un progrès qu’une menace – m’associant en ce sens tout à fait aux remarques
émises par le professeur Beaulieu au sujet des mauvais usages du principe de précaution
– il faut pourtant bien reconnaître que ce diagnostic pessimiste comporte une certaine
part de vérité. Je crois que nous avons là un premier sujet de réflexion pour la
communication scientifique pouvant émaner de l’Académie. Cette communication en
direction de la société, qui était évoquée tout à l’heure par le professeur Baulieu, doit
travailler très activement à la
revalorisation de l’image de la science dans la cité.
Je ne pense pas toutefois que ce soit la seule cause du recul des vocations scientifiques,
même si probablement elle a un effet non négligeable – comme en témoigne le fait que
ce soit au Canada et en Allemagne, les deux pays dans lesquels l’écologie radicale est la
plus forte au Monde, que le recul des vocations scientifiques est le plus important.
On s’aperçoit que les ouvrages de vulgarisation scientifique rencontrent un très grand
écho dans le public, signe que demeure une vraie passion pour la
science. La semaine
dernière encore une excellente émission de télévision, portant sur la naissance et
l’histoire de l’espèce humaine, a recueilli un taux d’écoute très impressionnant. Ceci
témoigne du fait que la vulgarisation scientifique passionne nos concitoyens et que la
science n’est pas uniquement
perçue sous les espèces de l’image négative et du risque.
Un autre élément est à prendre en compte, relatif à l’évolution, positive, de l’écologie
contemporaine. Nombre d’écologistes sont aujourd’hui convaincus que la science est le
principal remède au risque qu’elle peut elle-même éventuellement générer. Il est très
frappant de voir cette écologie, qui jadis critiquait la science au nom de principes plutôt
romantiques, irrationalistes, se convertir de plus en plus dans une critique scientifique,
avec la conviction que les risques, même s’ils sont engendrés par la science, sont des
risques auxquels celle-ci peut et doit porter remède.
Je ne crois pas, par conséquent que cette première hypothèse de travail soit suffisante :
une deuxième hypothèse, un peu plus pessimiste, me semble mériter notre réflexion.
La science, et notamment l’enseignement des sciences, repose fondamentalement sur un
certain nombre de valeurs qui sont aujourd’hui assez largement en crise.
L’apprentissage des sciences suppose beaucoup d’efforts, énormément de travail. La
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vraie différence entre Etienne et moi c’est que je ne serai jamais biologiste, je ne serai
jamais médecin, parce qu’il est trop tard. J’ai parfaitement conscience, pour
avoir suivi
d
es cours de biologie avec passion, que si je voulais le rattraper, je n’y arriverais jamais.
Il y a une distance temporelle entre nous qui est à jamais impossible à combler, et cette
distance est une distance de temps de travail. Ces valeurs de l’effort et du travail sont en
outre, ce qui complique le problème, associées à des valeurs de modestie et d’humilité.
Dans l’apprentissage de la science, lorsque l’on découvre ce que c’est qu’une protéine,
un gène, un codon, il faut mettre son ego entre parenthèses. La subjectivité doit être
mise entre parenthèses, et, pour apprendre, il faut avoir une certaine humilité, associée à
cet esprit d’effort et de travail.
Je crois que ce que nous vivons, aujourd’hui et probablement depuis une trentaine
d’années, est un recul du paradigme moral sur lequel reposaient les valeurs qui
présidaient à l’apprentissage convenable de la science dans nos établissements scolaires.
Nous sommes passés d’une éthique méritocratique et républicaine à une éthique que
j’appellerais l’éthique de l’authenticité. Depuis la Révolution française, et probablement
jusqu’aux années 50-60, on a considéré dans notre système scolaire que les enfants
étaient des élèves, c’est-à-dire que les hussards de la République devaient, au sens
propre
du terme, les
élever
vers l’obtention ou vers l’atteinte de normes idéales - de
normes transcendantes par rapport à l’individu, et qui étaient tout simplement définies
par les programmes scolaires. Le rôle des hussards de la République était de prendre les
enfants comme des élèves et de les élever jusqu’à atteindre ces normes extérieures et
supérieures à chacun d’entre nous pris isolément
- l’idéal de la science telle qu’on la
concevait dans la culture scolaire pour la nation tout entière. Il s’agissait bien de faire en
sorte que l’enfant que l’on voulait élever, l’élève par conséquent, devienne à l’arrivée, à
la fin du processus éducatif, autre que ce qu’il était au départ. Autrement dit l’impératif
n’était alors pas encore celui qu’énonce la célèbre formul
e
« deviens ce que tu es », mais
bien plutôt celui-ci :
« deviens quelqu’un d’autre que ce que tu étais à l’origine ». Avec
quelques-uns de mes amis, j’avais offert en 1968 à mes professeurs un tampon sur
lequel était inscrit
« peut mieux faire », parce que cela permettait de remplir les bulletins
beaucoup plus vite. Cette idée du
« peut mieux faire » était évidemment au coeur de
l’éthique méritocratique et républicaine puisqu’un bon instituteur, un bon professeur,
préférait évidemment un élève peu doué mais travailleur à un élève qui avait des
facilités mais qui était paresseux. Ce sont précisément ces vertus méritocratiques de
l’effort et du travail que l’on valorisait.
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Je crois que nous sommes entrés, depuis les années 50 ou 60, et un peu partout dans le
monde occidental, dans un nouveau paradigme, à la fois moral et pédagogique, qui
repose sur une vision tout à fait différente de l’enseignement. Notre enseignement a
réussi à se persuader, pendant les trente dernières années, qu’il ne fallait pas pratiquer ce
que l’on appelait en 1968 l’aliénation - qu’il ne fallait plus faire en sorte que les élèves
deviennent autres que ce qu’ils étaient au départ, mais qu’on devait au contraire
chercher à appliquer ce grand principe nouveau lié à la critique de l’aliénation :
« deviens ce que tu es ». Nous avons par conséquent depuis 30 ans centré notre système
éducatif sur l’épanouissement de la personnalité de l’individu davantage que sur l’idée
qu’il fallait qu’il devienne quelqu’un d’autre. La finalité n’est donc plus, autrement dit,
d’égaler des normes extérieures et supérieures à soi, mais plutôt d’épanouir sa
personnalité et de devenir ce que l’on est déjà au départ :
« be yourself » est devenu
l’impératif catégorique de l’enseignement dans tous les pays occidentaux, et je crois que
cela se paye relativement cher - même si évidemment il y a des aspects positifs dans
cette nouvelle conception de la morale éducative, de l’enseignement et de la pédagogie.
Nous payons extrêmement cher aujourd’hui l’idée selon laquelle il nous faut absolument
développer chez les enfants la spontanéité, l’expression de soi, c’est-à-dire la
valorisation de son ego, l’épanouissement de sa personnalité. Autant de valeurs qui ne
sont pas prioritaires dans l’enseignement des sciences, bien au contraire. Ce ne sont pas
l’expression de soi et la spontanéité qui sont les valeurs à privilégier dans
l’apprentissage des sciences. Même si l’on est, comme je le suis, un chaleureux partisan
des méthodes actives, même si l’on défend la méthode du professeur Charpak dans
laquelle on insiste sur la part d’activité des élèves dans l’apprentissage des sciences, il
faut bien voir aussi que dans tous les apprentissages, y compris ceux des sciences - mais
bien sûr aussi lorsque l’on parle des langues, de la langue maternelle, de la lecture et de
l’écriture -, il y a une part d’héritage, de transmission, de réceptivité - je dirais même de
respect à l’égard des héritages transmis. Je crois que c’est précisément cette part de
respect à l’égard des héritages, ou des patrimoines, que nous avons aujourd’hui très
largement perdue.
Ce n’est donc nullement un hasard si les jeunes bacheliers des séries scientifiques se
tournent beaucoup plus volontiers vers des carrières courtes, vers des filières
technologiques plutôt que vers la recherche fondamentale, dont ils savent qu’elle va
supposer un investissement à très long terme.
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Il faut donc que nous réfléchissions ensemble à la question des remèdes. J’attends
beaucoup de vos avis,
de vos conseils, de vos suggestions et propositions sur cette
question des remèdes. Nous travaillons d’ores et déjà, avec Claudie Haigneré, à
présenter un plan de revalorisation de la science dans la cité, mais aussi un plan qui
insistera très fortement sur la nécessité de valoriser l’enseignement des sciences depuis
l’école primaire jusqu’au premier cycle universitaire. A l’école primaire, il est
nécessaire d’évaluer les méthodes, notamment les méthodes innovantes comme la
« Main à la pâte », que nous mettons en place dans les petites classes. Je pense qu’il faut
continuer l’effort au collège et je me félicite du fait que Jean-François Bach ait accepté
de conduire le travail difficile, mais passionnant, de refonte ou de relecture des
programmes scientifiques du collège : car c’est dès ce niveau qu’il faut intervenir. Je
pense qu’il faut également être très vigilant sur ce qui se passe au lycée, dans la mesure
où c’est au niveau des cours de physique en seconde que les élèves décrochent.
On sait bien lorsque que l’on a enseigné dans les premiers cycles
universitaires de
lettres, comme c’est mon cas depuis 20 ans, à quel point la culture scientifique et
littéraire est faible. Le fait de décrocher de tout enseignement scientifique depuis la
classe de seconde a des effets dévastateurs. Il faut vraiment essayer de revaloriser cet
enseignement dans les classes de seconde, et réfléchir notamment à la possibilité
qu’auraient nos professeurs d’emmener leurs élèves visiter les laboratoires. Ceci
ennuiera peut-être un peu les chercheurs, mais je pense que l’enjeu en vaut la peine.
Il faut en outre offrir des cours de culture générale scientifique dans les premiers cycles
universitaires. Je souhaiterais par exemple qu’il existe dans les premiers cycles
universitaires, toutes catégories et toutes voies de formation confondues, des cours du
type :
« les grandes découvertes scientifiques du 19
ème
siècle et du 20
ème
siècle ». Ces
cours seront formateurs, non seulement pour les étudiants mais également pour les
scientifiques, car l’histoire des sciences, quand elle est bien faite, est une discipline
passionnante et très féconde,
Enfin, il y a évidemment tout un travail d’information - auquel nous faisions allusion
l’un et l’autre tout à l’heure - à mener en direction des citoyens pour faire apparaître
clairement le lien positif qui existe entre la réalité de la recherche scientifique et la
notion de progrès.
Voilà, très rapidement formulées, les quelques propositions et réflexions que je
souhaitais vous soumettre.
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Je voudrais encore féliciter chaleureusement le nouveau président, lui redire toute mon
affection, toute mon amitié et vous remercier de votre attention.
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