LA QUERELLE DES REDOUBLEMENTS :

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Publié le : jeudi 21 juillet 2011
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 LA QUERELLE DES REDOUBLEMENTS : ANALYSE ECONOMIQUE ET PROBLEMES STATISTIQUES1    Robert GARY-BOBO CREST, GENES et Université Paris I Panthéon-Sorbonne  Jean-Marc ROBIN Sciences Po, Paris    4 janvier 2011
                                                 1remercient Thomas Brodaty, Xavier d'Haultfoeuille, Badrane Mahjoub et Ana Prieto pour leur aideLes auteurs et leur engagement dans la réalisation des recherches discutées dans cet article. Les auteurs ont bénéficié du soutien de l'ANR pour ces recherches. Correspondance: R. Gary-Bobo, CREST, GENES, 15 bd Gabriel Péri, 92245 Malakoff cedex; email: garybobo(a)univ-paris1.fr. J-M. Robin, Sciences Po, 28 rue des Saints Pères, 75007 Paris; email: jeanmarc.robin(a)sciences-po.fr.  1
 1. Introduction  Dans l’enseignement, l’institution du redoublement n’est pas universellement répandue ; elle fait partie des solutions adoptées par les systèmes scolaires dans un certain nombre de pays, mais pas dans tous. C’est un point qui est bien connu2. Le redoublement est pratiqué en France, en Espagne et en Allemagne. Il est pratiquement inconnu ou d’usage très limité en Grande-Bretagne et dans les pays Scandinaves. Aux Etats-Unis, où la gestion du système éducatif est décentralisée, de plus en plus d’états et de grandes villes, comme Chicago ou New York y ont recours depuis la fin des années 90, et l’institution de lagrade retention progresse aux dépens de son contraire, la promotion automatique, ousocial promotion. Ces évolutions se produisent alors même qu’il semble qu’un consensus se soit établi contre le redoublement, en France comme ailleurs, parmi les spécialistes des sciences de l’éducation.  Il se peut que les systèmes éducatifs, au sein des systèmes sociaux, connaissent des cycles institutionnels : la pratique du redoublement peut donc apparaître ou réapparaître dans certaines conditions sociales, économiques et politiques. Il existe une économie politique du redoublement dont il faudrait essayer de mettre à jour quelques ressorts : le redoublement est une modalité particulière de la gestion du système éducatif qui présente des coûts et des bénéfices. Il y a bien sûr des alternatives à celui-ci : la sélection et la constitution de filières, avec plus ou moins de mesures de soutien spécifiques aux élèves « en difficulté », est l’une d’entre elles. L’idéologie du redoublement, quant à elle, est le produit de tensions à l’œuvre dans ce même système éducatif, et en tant que telle, devrait être significative pour l’économiste : nous devrions donc observer attentivement qui est pour ou contre le redoublement et essayer de comprendre pourquoi, en étudiant les intérêts en présence.  Tandis que ces interrogations n’ont pas reçu de réponses définitives, en arrière plan de débats plus ou moins polémiques sur le sujet, il y a parfois une certaine méconnaissance des faits, mais surtout, il y a un problème statistique majeur de mesure des effets du redoublement sur le destin des individus. Dans les lignes qui suivent, nous tâcherons d’exposer clairement que les difficultés de mesure ont pour origine le caractère endogène (ou endogénéité) des redoublements, décrit aussi parfois commeproblème de sélection. Ce problème, bien connu des économètres contemporains, fausse ou biaise toutes les analyses statistiques naïves du phénomène. En deux mots, les redoublants sont sélectionnés parmi les élèves les plus faibles et pour cette raison même, leur probabilité de réussite est relativement plus faible. Pour condamner le redoublement, il faudrait en bonne logique s’assurer que de deux élèves faibles, qui diffèrent seulement par l’expérience d’un redoublement, c'est-à-dire par ailleurs comparables en tout point, celui qui n’a pas redoublé obtient des résultats significativement meilleurs.  Un certain nombre de travaux récents ont proposé des analyses statistiques ditescausales du redoublement, c'est-à-dire ont cherché à surmonter le problème d’endogénéité ou de sélection endogène par diverses méthodes : méthodes d’appariement ou dematching, méthodes de discontinuité de (ou dans la) régression (regression discontinuity aux), recours variables dites instrumentales et enfin, méthodes d’économétrie dite structurelle. Nous tâcherons de présenter ces résultats et leurs enjeux d’une manière claire, et de situer nos propres résultats empiriques dans cet ensemble. Notons tout de même au passage que la plupart des travaux statistiques sophistiqués sur le redoublement trouvent que ce dernier a certains effets positifs, mais seulement à court terme. Pour anticiper sur nos conclusions, nous sommes conduits en définitive, et en dépit de ces résultats récents, à formuler un jugement assez défavorable à la pratique du redoublement, en raison de ses coûts sociaux,                                                  2Cf. par exemple, Paul (1997).
 
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directs et indirects, et de ses effets assez désastreux dans le long terme, qui sont mis à jour pas nos propres travaux.  Mais ce jugement négatif ne nous soulage pas d’un certain pessimisme, car il nous paraît improbable que la suppression pure et simple des redoublements, parfaitement envisageable au demeurant, soit à elle seule un remède aux inégalités, ni même un remède aux inégalités que l’on dit « engendrées par le système scolaire », si tant est qu’une définition rigoureuse de ces dernières soit possible. La raison en est, pour l’essentiel, que le marché du travail dicte inexorablement sa loi, produisant ou reproduisant au cours du temps des inégalités par la manière dont salaires et revenus reflètent les différences d’aptitudes individuelles qui se révèlent au cours du temps. Les qualités, les talents et les handicaps propres à l’individu ont un caractère multidimensionnel que le système éducatif ne reconnaît et ne cultive que d’une façon à la fois partielle et imparfaite : elle est partielle parce que, d’une part, l’enseignement scolaire néglige des aspects de la personne que la société et l’économie valorisent hautement, et elle est imparfaite parce que, d’autre part, ce même enseignement commet nécessairement des erreurs, plus ou moins aléatoires, de sélection.  Le plan des lignes qui suivent est simple. Après avoir posé les termes du débat sur les redoublements dans le langage de l’économie politique, nous examinerons les difficultés statistiques d’évaluation qui sont propres à cette pratique scolaire. Nous poursuivrons par l’examen de résultats empiriques récents obtenus dans divers pays, dont la France, avant de proposer dans la conclusion un jugement d’ensemble provisoire.  2. Problèmes économiques du redoublement  Il semble que les systèmes éducatifs des divers pays diffèrent dans leur conception et dans leurs objectifs. Il y a des pays où les institutions associées à l’enseignement jouent un rôle d’agence publique de certification. Le monopole d’Etat de la collation des grades, la présidence des jurys d’examen, la correction des copies et la signature des diplômes se rapportent aux fonctions de certification dévolues au professeur, qui exerce, dans un tel système, une véritable magistrature. Tout concourt en apparence à servir les objectifs décrits par Talleyrand dans sonRapport sur l’instruction publique L’instruction est l’art (1791) : « plus ou moins perfectionné de mettre les hommes en toute valeur tant pour eux que pour leurs semblables (…) ; et de préparer ainsi la solution du problème, le plus difficile peut-être des sociétés, qui consiste dans la meilleure distribution des hommes ». D’une manière significative, il ajoute3 plus grande de toutes les économies, puisque c’est l’économie La: « des hommes, consiste donc à les mettre dans leur véritable position : or, il est incontestable qu’un bon système d’instruction est le premier des moyens pour y parvenir. » L’école, comme instrument de sélection et de classement par excellence. La pratique du redoublement trouve naturellement sa place dans un tel système : l’élève ou l’étudiant qui a échoué à un examen doit recommencer ou partir. Comme il n’existe pas toujours de session de rattrapage, au sein d’une organisation administrative rigide et collective de l’enseignement, la seule solution reste souvent de recommencer une année entière.  A l’opposé de cette philosophie, bien évidemment familière en France, il existe des systèmes où le redoublement est inconnu, quand ce n’est pas le système de notation tout entier qui disparaît, comme en Finlande. Au Royaume Uni, on pratique lasocial promotion: les élèves sont automatiquement promus et inscrits dans la classe supérieure à la fin de l’année, quels que soient leurs résultats scolaires. On peut imaginer toutes sortes de formes intermédiaires bien évidemment. Aux Etats-Unis, la pratique du redoublement était courante à la fin du XIXème siècle4. Puis lasocial promotiona commencé à se répandre dans les années                                                  3 Talleyrand, Rapport sur l’instruction publique, 10 septembre 1791. 4La moitié des élèves américains redoublait au moins une fois avant l’âge de 13 ans ; cf. Roseet al. (1983).
 
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1930 avec l’idée que le redoublement pouvait avoir des effets psycho-sociaux négatifs sur le développement de l’enfant. Cette tendance s’est inversée dans les années 1980 pour lutter contre la baisse de niveau constatée. Il semble que la promotion automatique et ses variantes soit en vigueur dans des sociétés plus égalitaristes que la nôtre en un certain sens, ou dans des systèmes plus décentralisés ou plus libéraux. En tous cas, la promotion automatique convient à des époques et à des sociétés dont le but est d’accroître le plus rapidement possible l’accès à l’enseignement secondaire et supérieur, pour le plus grand nombre, avec le but de soutenir la croissance de l’économie5. La fonction de production de masse et de démocratisation y domine la fonction de distillation des élites. Au risque d’opposer d’une manière peut être artificielle les deux personnages, on peut dire que la philosophie qui anime ces derniers systèmes est inspirée en droite ligne de Condorcet6 (1792) dont on connaît le célèbre discours: « Offrir à tous les individus de l'espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d'assurer leur bien-être, de connaître et d'exercer leurs droits, d'entendre et de remplir leurs devoirs ; assurer à chacun d'eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d'être appelé, de développer toute l'étendue des talents qu'il a reçus de la nature, et par là, établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l'égalité politique reconnue par la loi. » A ce programme auquel on ne change pas une virgule aujourd’hui encore, il ajoute, sans doute parce qu’il a fréquenté les économistes : « Diriger l'enseignement de manière que la perfection des arts augmente les jouissances de la généralité des citoyens et l'aisance de ceux qui les cultivent ; (…) et que les progrès toujours croissants des lumières ouvrent une source inépuisable de secours dans nos besoins, de remèdes dans nos maux, de moyens de bonheur individuel et de prospérité commune (…) et, par là, contribuer à ce perf ectionnement général et graduel de l'espèce humaine, dernier but vers lequel toute institution sociale doit être dirigée ». Libéralisme contre planification centralisée.  Pourtant, les plus farouches partisans du redoublement peuvent se reconnaître dans le programme de Condorcet, tandis que les partisans de la promotion automatique ont bien conscience du caractère inéluctable d’une certaine sélection. Il ne semble pas que l’institution du redoublement soit une conséquence absolument nécessaire de la mise en œuvre de l’une ou l’autre des conceptions esquissées ici. Examinons un instant les intérêts en présence. Qui soutient la pratique du redoublement ? Il semble bien que les enseignants y soient assez généralement favorables. Les parents d’élèves hésitent. Les administrateurs publics devraient être contre. Les spécialistes universitaires de l’éducation, enfin, y sont généralement hostiles. Mais il n’y a pas d’hostilité générale au redoublement : les politiques sont donc partagés, et on peut observer des évolutions divergentes, d’un pays à l’autre : tandis que la France a tenté de réduire la place du redoublement, il est aujourd’hui, plus que par le passé, en faveur aux Etats-Unis.  Les enseignants sont assez favorables au redoublement, pour plusieurs raisons sans doute7. Outre qu’ils sont dans une certaine mesure attachés à leur rôle de certificateur public, ils y voient peut être un instrument de pouvoir, c'est-à-dire plus précisément, un instrument disciplinaire, voire même un instrument d’incitation à l’effort scolaire, bâton plutôt que carotte: le redoublement comme menace, comme punition des cancres. Une menace n’est crédible que si elle est quelquefois exécutée : il faut donc que les redoublements existent. Cet                                                  5qu’on peut dire des Etats-Unis où les taux d’accès à l’enseignement secondaire et supérieur ontC’est bien ce été, dès le début du XXème siècle, supérieurs à ce qu’ils étaient en Europe. 6Rapport et projet de décret relatifs à l'organisation générale de l'instruction publique, 1792.Condorcet,  7Paul et Troncin (2004) fournissent des références sur cette question. Dubet (2003) l’explique d’une part, par l’apparente contradiction entre l’expérience du professeur, qui voit bien que le redoublant s’améliore, et l’expérience contre-factuelle qu’essaie de faire le spécialiste des sciences de l’éducation, et d’autre part, la volonté de punir l’élève non méritant.
 
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argument nous semble avoir une portée assez faible, non pas parce que les incitations à l’effort seraient négligeables, mais parce qu’il existe un ensemble d’autres aiguillons possibles, potentiellement plus efficaces, dont l’orientation, l’expulsion et même les récompenses monétaires font peut être partie. La recherche empirique sur les incitations en milieu scolaire n’en est qu’à ses débuts et ces questions ne sont pas tranchées8.  Les « profs » seraient aussi pour le redoublement car ils aiment travailler avec des classes d’un niveau relativement homogène. Cet argument est sérieux ; mais il n’a qu’une valeur relative, car on peut résoudre le problème de l’hétérogénéité par des classes de niveau, des filières, en pratiquant des pédagogies adaptées, etc. Dans ce dernier cas, la séparation des élèves en groupes de niveau peut simplement être un moyen efficace de concentrer les mesures de soutien, forcément coûteuses, sur les élèves qui en ont le plus besoin, tout en évitant la relégation des « orientés ». Sauf que l’accent mis dans la formation des enseignants sur la matière à enseigner, plutôt que sur la méthode d’enseignement, conduit les professeurs à préférer enseigner aux meilleurs élèves --- souvenons-nous des attaques portées contre les IUFM. De plus, outre la difficulté de déterminer à quel professeur il revient d’instruire les élèves des classes les plus faibles, si c’est la stigmatisation qui, avant tout, pousse le redoublant vers la sortie du système éducatif, la mise en place de classes de niveau ne risque-t-elle pas de produire les mêmes effets ? Si bien que les professeurs et leurs syndicats sont sans doute majoritairement favorables au redoublement pratiqué avec modération, défavorables aux classes de niveau, pour l’accompagnement personnalisé et la multiplication des heures de soutien.  Les parents sont ils favorables au redoublement ? La question est plus délicate9. Les parents sont favorables au redoublement dans la mesure où il est unsignal de qualité de l’établissement dans lequel ils envisagent d’inscrire ou ont inscrit leur enfant. Pour la même raison, certains étudiants préfèrent s’inscrire dans une formation sélective ; en France, certains préfèreront une grande école, même petite, à une université, même grande. Une école qui mène une politique rigoureuse de redoublement fait connaître au public qu’elle ne transige pas sur le niveau des élèves, donc, d’une certaine manière, sur la qualité. Certains parents, en raison de l’ambition qu’ils ont pour leurs enfants, et de la confiance qu’ils ont en leurs aptitudes, préfèrent les écoles pratiquant le redoublement pour cette raison. Un établissement scolaire qui a recours au redoublement signale un niveau de qualité du travail ; cette pratique est en général associée à une sélectivité relativement plus haute ; elle induit une forme d’auto-sélection : les parents d’élèves faibles choisissent plutôt des écoles où on redouble moins10. Les parents d’élèves forts le savent et ils anticipent que cette politique aura pour effet de rendre plus homogène le niveau des « pairs », c'est-à-dire le niveau des camarades de classe de leur enfant. Certains parents sont donc pour le redoublementex ante, mais évidemment ils tendent à s’y opposerex post, lorsque leur enfant est en situation d’échec. Cela dit, on voit bien que cette appétence pour le redoublement n’a rien de fondamental : les parents recherchent une qualité d’enseignement, des assurances sur le niveau atteint par leur enfant et sans doute aussi, bien évidemment, un « milieu social» des camarades de classe dans lequel leur enfant sera, d’une certaine manière, protégé ou favorablement stimulé. Si donc on trouve un autre moyen de leur garantir cette qualité, les parents n’ont semble-t-il aucune raison solide de soutenir la pratique des redoublements.  Considérons maintenant la position des directeurs d’établissement et celle des administrateurs. Comme nous venons de le dire, un directeur d’établissement peut utiliser le redoublement dans le cadre d’une politique de sélection de sa clientèle ; il peut aussi vouloir                                                  8 On pourra se reporter, par exemple, aux travaux de Victor Lavy. Cf. Angrist et Lavy (2009), Lavy (2002), Lavy (2009). Voir aussi Leuvenet al.(2010). 9éléments sur cette question, voir à nouveau Paul et Troncin (2004).Pour des 10Sur cette question dusignaling, voir par exemple MacLeod et Urquiola (2010).
 
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la mise en œuvre de redoublements comme catalyseur d’une politique de qualité --- le redoublement est en effet un moyen incitatif visant tous les partenaires : élèves, profs, parents. Dans un système où existe une liberté de choix de l’établissement, le redoublement est aussi un instrument permettant d’exclure, sans le dire, des élèves d’un niveau insuffisant, car ces derniers iront s’inscrire ailleurs pour échapper au redoublement. Il est aisé de se figurer que le redoublement, parce qu’il inflige un coût aux parents et à l’élève, est pour l’économiste équivalent à une tarification discriminatoire ; il renforce les phénomènes de stratification des élèves par niveau et par milieu social d’origine entre des établissements concurrents. Si les directeurs d’établissement pouvaient faire payer des droits d’inscription variables, et des droits plus faibles pour les « bons éléments », comme le font quasi-ouvertement certaines universités américaines, le redoublement perdrait de son intérêt stratégique. En l’absence de toute incitation réelle à traiter les élèves en difficulté, et de toute mesure sérieuse de la valeur ajoutée de son établissement, un directeur d’école ou un proviseur préférera typiquement essayer tout à la fois d’embourgeoiser son recrutement et de trier les meilleurs parmi les enfants des classes favorisées. Une telle politique a des bénéfices assez évidents : créer un bon climat ; faciliter la tâche de ses enseignants ; parvenir à afficher de bons résultats au prix d’un effort raisonnable ; se placer en position de force sur le marché et vis-à-vis de la tutelle. Dans cette perspective, le redoublement est, par son hypocrisie même, l’instrument rêvé. Mais à nouveau, on mesure le caractère contingent des faveurs dont il fait l’objet.  La position de l’administrateur devrait reposer sur quelques calculs de bon aloi et exprimer une certaine rationalité globale dans l’usage des fonds publics11. Comme le dit Denis Meuret dans son cours sur le redoublement à Dijon : «Les responsables du système éducatif préconisent la baisse des redoublements. Cependant, il faut noter que c’est la seule forme deremediation12que le système paye à guichet ouvert, et que le redoublement coûte cher… »13.La Cour des Comptes, quant à elle, conformément à nos prédictions, recommande explicitement la réduction du recours au redoublement, mais en lui substituant du soutien individualisé: « Généraliser la détermination par établissement d’enseignement, en fonction des situations locales, d’objectifs de baisse des taux de redoublement, en affectant les moyens ainsi économisés au financement d’actions d’accompagnement personnalisé14 Le. » lecteur trouvera dans l’annexe du présent article l’étude d’un petit modèle simple du redoublement. L’analyse montre qu’il y a matière à discussion du point de vue de l’administrateur public. S’il fait attention aux seuls coûts, l’administrateur rationnel ne peut pas recommander le système des redoublements, car ce système est plus coûteux que la promotion automatique, même avec soutien scolaire, sous des hypothèses raisonnables. Si, en revanche, cet administrateur fait attention, comme il le devrait en tant que serviteur de l’intérêt public, aux performances sociales du système, il y aurait malgré tout matière à discussion, car le redoublement permet d’améliorer la distribution du niveau de sortie des élèves.  Remarquons qu’aux coûts directs du redoublement en heures d’enseignement s’ajoutent des coûts sociaux. Un coût social important est dû aux retards scolaires : la force de travail du pays est amputée des redoublants ; tous ceux qui redoublent auraient pu travailler plus tôt et donc produire, gagner de l’argent, et cotiser plus tôt. L’adage anglais,time is money,est tout aussi valable en matière d’éducation qu’au sujet des questions financières. Nous verrons plus loin que les coûts de ces retards sont plus élevés encore qu’on ne l’imagine. Cet argument pèse du côté de la balance qui est favorable à la promotion automatique avec soutien scolaire.                                                  11Le lecteur se reportera, bien évidemment, au rapport, d’ailleurs sévère pour l’enseignement public français, de la Cour des Comptes (2010). 12 taidnoimeReoucompensatory education: il faut comprendre « soutien scolaire ». 13Meuret (2007). 14Cour des Comptes (2010), p 174.
 
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Bien évidemment, si l’on pense que le soutien scolaire aux élèves faibles présente des coûts spécifiques élevés, on peut sans doute trouver des avantages au redoublement. Mais alors, le recours au redoublement a toutes les chances de n’apparaître que comme un pis-aller, un second best, une politique de pays pauvre. D’ailleurs, les taux de redoublement sont, dans les divers pays du monde, inversement corrélés aux taux d’accès à l’enseignement secondaire15 , et les pays les plus pauvres figurent en bonne place parmi ceux qui ont des taux de redoublement élevés dans le primaire.  Il faudrait aussi prendre en compte l’effet des incitations sur la productivité des élèves qui réussissent, et c’est un oubli dont les conséquences sont peut être importantes. En effet, les coûts élevés associés aux politiques de redoublement ne peuvent finalement se comprendre que si on admet que ces coûts sont compensés par l’efficacité des incitations au travail scolaire engendrées par la menace de redoublement : il faudrait donc que les effets de la menace sur l’effort d’accumulation de connaissances soient assez substantiels pour les justifier. Si on supprime le redoublement, il y aura sans doute un changement dans les efforts d’apprentissage de tous les élèves qui conduira à une distribution moins favorable des connaissances accumulées dans la population des élèves. Cette question est sans doute la plus délicate. Nous ne connaissons pas de recherche qui ait permis de quantifier précisément l’effet de l’effort des élèves induit par le seul redoublement16. Il y a cependant une littérature sur l’évaluation des politiques de « redressement » (accountability) américaines des années 1990-2000, qui permettent de comparer les performances des écoles avant et après une réforme ayant ---entre autres choses--- rétabli le redoublement. Nous retrouverons plus loin cette question.  Examinons maintenant la position des politiques. Au cours de la discussion qui précède, nous avons touché aux raisons logiques de voir associés redoublement, évaluation et responsabilité des établissements. Le mouvement qui a contribué à remettre les redoublements au goût du jour aux Etats-Unis est bien celui des politiques de responsabilisation et d’évaluation des établissements scolaires (accountability policies). Le termeaccountability traduit l’idée que les écoles doivent être tenues de rendre des comptes, en principe aux parents d’élèves, citoyens et contribuables --- en pratique, aux administrations de tutelle. En 2001, le vote de la loiNo Child Left Behind enfant laissé en arrière Aucun (NCLB, « ») a créé un cadre fédéral pour la mise en place de tests standardisés dans tous les états, en anglais et en calcul, pour tous les élèves, du cours élémentaire (grade 3) à l’équivalent de la quatrième (grade 8). Les politiques d’accountabilityreposent donc sur des tests du niveau des élèves qui sont ensuite rendus publics, ainsi que des sanctions et des récompenses pour les établissements. La loi NCLB a été préfigurée par des expériences locales. En 1996, le réseau des écoles publiques de Chicago a mis fin à la promotion automatique et réinstauré le redoublement17élèves dont le score à un test n’était pas suffisant se sont vus proposer. Les des cours de soutien et de rattrapage l’été, puis contraints au redoublement, s’ils ne réussissaient pas à passer la barre, à la fin de l’été. Les villes de New York et de Los Angeles avaient à leur tour réintroduit le redoublement à la fin des années 90, imitées par d’autres villes et de nombreux autres états américains.  Le système américain, comme d’autres systèmes, souffre à tous les niveaux d’une tendance assez naturelle au relâchement des efforts de qualité : on a dénoncé l’inflation des notes et des mentions dans les plus grandes universités, comme Harvard18, la collusion des profs et des
                                                 15Cf. Unesco (2002), Manacorda (2009). 16On pourra tout de même se reporter à De Frajaet al. (2010), qui proposent un début d’exploration économétrique de cette question de l’effort. 17Cf. Hanushek et Raymond (2005); Jacob and Lefgren (2004), Neal et Whitmore-Shanzenbach (2010).  18Cf. Mansfield (2001).
 
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élèves dans les lycées pour limiter les exigences19, et bien évidemment, la supposée démission des équipes enseignantes dans les écoles des quartiers défavorisés, qui a engendré des débats sans fin sur le rôle de la concurrence et les programmes devouchers (« bons d’éducation »). Le redoublement est venu naturellement prendre sa place dans le cadre d’une politique de redressement et de « mise sous pression » de tous les acteurs. Il nous semble que c’est l’argument des incitations qui a prévalu et qui a inspiré les promoteurs de la loi NCLB: inciter l’élève à l’effort, mais aussi la famille, et bien évidemment le professeur et la direction de l’établissement! La menace du redoublement est associée à la menace de publier les résultats médiocres de la classe, le mauvais classement de l’établissement, cette publication étant elle-même assortie de sanctions qui vont jusqu'à la fermeture de l’établissement, sa reprise en main par une nouvelle équipe, etc.  Enfin, il nous reste l’argument, souvent avancé dans les discussions, du redoublement comme préparation à l’orientation scolaire. Le redoublement est, dans les faits, associé à une probabilité plus faible d’accès à l’enseignement supérieur, et bien évidemment à une probabilité plus faible d’accès aux séries générales du baccalauréat : c’est le début de la « relégation ». Ceux qui ont redoublé peuvent bien arriver à finir un diplôme qu’ils ont commencé à préparer, mais on leur a fait comprendre qu’ils n’iront pas plus loin, ou bien seulement au prix de difficultés. C’est donc une pièce maîtresse dans le dispositif français de sélection. Il s’agit en apparence d’une deuxième chance (le redoublement est une condition purement formelle d’égalité des chances), mais sa signification est très ambiguë. Il permet en fait à l’élève de s’habituer à la réalité de son état d’échec, à considérer son classement précoce dans une catégorie médiocre. C’est pourquoi on peut être amené à penser qu’il rend un service de nature politique : la sélection « sans douleur ». En réalité, cet argument ne résiste pas bien à l’examen : on aidera beaucoup plus l’élève en l’envoyant dans une classe de soutien et en lui proposant une orientation progressive ensuite, s’il ne rattrape pas le niveau requis. Le redoublement est donc, selon toute vraisemblance, une cote mal taillée de ce point de vue également.   Pour mettre un certain ordre dans ces arguments, l’économiste a besoin de préciser quel est l’objectif social, c'est-à-dire, le critère de classement des états sociaux par ordre de préférence, ainsi que les contraintes qui s’opposent à la maximisation du bien-être social ainsi défini. L’objectif social peut être défini plus ou moins rigoureusement en principe ; la nature exacte des contraintes requiert une connaissance des performances de la machinerie scolaire, sous forme quantitative, avec un degré de précision que les travaux de recherche existants ne permettent pas encore d’atteindre. Sur l’objectif qui devrait être celui du planificateur bienveillant, il y aurait matière à une longue discussion.20Pour préciser les contraintes, il faut                                                  19une des raisons importantes pour laquelle certains auteurs se montrent partisans de d’ailleurs  C’est l’instauration d’un diplôme national du secondaire, qui serait l’équivalent du baccalauréat français, aux Etats-Unis. Voir par exemple Bishop (2004). 20 Nous nous limiterons donc à une formulation qui paraîtra évidemment réductrice. Si on met à part les satisfactions de nature non pécuniaire procurées aux individus par leur éducation, l’essentiel du surplus social de cette dernière se trouve sans doute dans le surcroît de production qu’elle permet de réaliser --- ce que Condorcet reconnaît dans son fameux discours de 1792. En effet, un surcroît de revenu absolument colossal, disponible pour le partage, est lié à la mise au travail d’individus convenablement éduqués. Dans une économie de marché, les travailleurs de différentes qualifications reçoivent un salaire plus ou moins égal à la valeur de leur contribution marginale au produit global (Si dans notre formulation, on remplace le produit marginal du travail par la valeur totale engendrée par le travail du salarié --- ajoutons pour faire bonne mesure le total des profits ---cette théorie reste viable.) On obtient donc une mesure assez fiable du surcroît de production global associé à l’éducation en se fondant sur la somme des salaires bruts qui rémunèrent les travailleurs qualifiés. On pourrait trouver peu satisfaisant un objectif qui consiste à maximiser une somme des revenus mais qui est insensible aux inégalités entre ces mêmes revenus. Cette objection admet des réponses variées. On pourra, par exemple, s’intéresser à la somme d’une transformation concave des revenus individuels, traduisant une certaine aversion du planificateur pour l’inégalité. On pourra pousser plus loin encore cette approche en adoptant une forme du
 
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mettre les sciences de l’éducation sous forme opérationnelle : préciser de combien l’effort du professeur accroît le capital de connaissances de l’élève dans une classe dont la taille et la composition sont données. Il faut préciser aussi les rôles respectifs de l’effort de l’élève, du professeur, de ses camarades (« effets de voisinage » oupeer effects) et bien sûr de la famille, dans la production des apprentissages21. Par exemple, en ce qui concerne les causes du redoublement, et donc d’un niveau scolaire insuffisant par rapport à la norme, il semble qu’il faille en rechercher aussi l’origine dans la famille, dans les conditions familiales de production de l’éducation, et pas seulement dans d’abstraits talents ou dons plus ou moins innés de l’individu. Il est au surplus possible de quantifier certains de ces effets, comme le montre, par exemple, l’étude de Goux et Maurin (2005). Il faut ensuite étudier comment le marché du travail évalue les connaissances et les caractéristiques individuelles (aptitudes cognitives et non-cognitives) et donc associer un salaire ou un revenu à chaque liste possible de ces caractéristiques individuelles22 de recherche des économistes de l’éducation. L’agenda est donc très chargé. Si on dispose de ces éléments, il est possible d’optimiser, c'est-à-dire de calculer l’organisation qui maximise le critère social choisi sous contraintes, en tenant compte de ce que les coûts, et non seulement les bénéfices de l’éducation, doivent être distribués. Un jugement rationnel et définitif sur l’institution du redoublement ne requiert en principe pas moins : c’est donc très difficile, mais on peut essayer de s’en approcher.   3. Problèmes statistiques : le redoublement, variable endogène  La question des redoublements a été étudiée depuis longtemps par les spécialistes des sciences de l’éducation, dans divers pays23. Pour la plupart, ces études ont totalement négligé, ou ne sont pas parvenues à traiter de manière satisfaisante le problème d’endogénéité des redoublements, ou le problème de sélection des redoublants. Ce n’est pas une tâche facile, il est vrai. Pour établir que les redoublements sont inefficaces ou nuisibles, il ne suffit pas de montrer que ceux qui ont redoublé ont eu un destin moins brillant que les autres, bien évidemment. On tire de manière erronée la conclusion que le redoublement a un impact négatif sur la base du simple fait que les redoublants sont allés moins loin dans leurs études, ou bien parce qu’ils ont plus souvent que les autres échoué au baccalauréat, ou encore parce qu’un autre résultat quelconque du processus scolaire ou social auquel on s’intéresse est en moyenne moins bon pour les redoublants que pour les autres élèves. Les élèves qui ont redoublé ont été sélectionnés par leurs professeurs en raison de leurs difficultés scolaires : ils sont moins performants du point de vue scolaire que les non-redoublants et pour cette seule raison, on ne doit pas s’étonner qu’ils aient un destin moins brillant. On ne peut condamner les redoublements sur la base de ces constatations. Pour établir que le redoublement est nuisible, il fautmontrer que ceux qui ont redoublé ont en définitive obtenu des résultats moins bons que des non-redoublants possédant des caractéristiques identiques. On doit chercher à répondre de manière convaincante à la question suivante : si tel individu ou type d’individu n’avait pas redoublé, ses résultats auraient-ils été en définitive meilleurs ou moins                                                                                                                                                         principe de différence de John Rawls : l’objectif devient alors celui qui consiste à maximiser le revenu des individus les plus désavantagés dans la société 21Il existe sur ces questions une littérature abondante ; voir par exemple Brodaty et Gurgand (2009), Davezieset al. (2009), Bramoulléet al.(2009). 22Encore une fois, ce salaire est la mesure la plus objective que nous ayons de la contribution potentielle d’un individu possédant ces caractéristiques au produit national brut. Cela peut bien sûr être contesté (si on se réfère aux termes du débat sur les rémunérations des dirigeants…ou des fonctionnaires) ! 23 Voirpar exemple, pour une synthèse sur les Etats-Unis, Holmes et Matthews (1984), Shepard and Smith (1989), Holmes (1989). Sur le cas de la France et les pays francophones, voir Seibel et Levasseur (1983), Duru-Bellat et Mingat (1985), Duru-Bellat, Jarousse et Mingat (1992), Paul (1996), Paul (1997), Paul et Troncin (2004), Grisay (1993), Crahay (1998), Caille (2004), Cosnefroy et Rocher (2004), (2005).
 
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bons ? Le problème fondamental qui se pose au statisticien est que les individus n’ont qu’une vie : on n’observe jamais ce qui se serait passé si un élève donné n’avait pas redoublé. Il faut donc d’une manière ou d’une autre reconstituer d’une manière plausible ce qu’aurait été le destin d’un individu dans un cas de figure contraire aux faits. Une manière de s’approcher de cet idéal serait de considérer une population de jumeaux, leur donner rigoureusement la même éducation, puis tirer au hasard, parmi les paires de jumeaux en difficulté présentant les mêmes résultats scolaires, celui des deux qui devra redoubler tandis que l’autre passera en classe supérieure. En comparant les résultats moyens des deux sous-populations au bout de quelque temps, on aurait une estimation de l’effet de traitement moyen du redoublement : la moyenne des résultats des jumeaux redoublants serait comparée à la moyenne des résultats de leurs frères qui n’ont pas redoublé. Notons bien que nos deux sous-populations devraient être identiques dans le détail, non seulement chaque élève serait comparé à son jumeau, qui aurait les mêmes caractéristiques observables, mais aussi, dans chaque paire, les jumeaux auraient obtenu des résultats scolaires identiques : ils seraient donc identiques aussi en raison de caractéristiques que nous n’observons pas (ils auraient eu les mêmes notes à l’interrogation écrite du 2èmetrimestre, auraient préparé leurs devoirs durant le même nombre d’heures, etc.). Il est peu vraisemblable que l’on puisse alors vérifier si nos paires de jumeaux sont bien parfaitement identiques : en pratique, ils ne le seraient jamais tout à fait, mais la différence des moyennes des deux groupes serait significative.  Nous disposons de plusieurs méthodes ou familles de méthodes permettant d’estimer correctement l’effet de traitement du redoublement. La première est l’expérience aléatoire contrôlée (randomized experiment); la seconde est la méthode de discontinuité de régression (regression discontinuity design); la troisième est la méthode d’appariement (ou matching enfin, on peut la quatrième est la méthode des variables instrumentales ;) ; considérer un cinquième groupe de méthodes, dites d’économétrie structurelle. Chacune de ces méthodes présente des avantages, des inconvénients, des difficultés particulières et des conditions d’application. Certaines de ces méthodes ont été utilisées pour l’étude des redoublements dans la période récente, et nous examinerons les résultats obtenus dans la section suivante.  L’expérimentation contrôlée est une méthode naturelle, mais pour l’appliquer, il faut pouvoir réaliser un tirage aléatoire. Dans le cas du redoublement, il faut fabriquer deux échantillons d’élèves dont la distribution des caractéristiques est en principe la même ; en pratique, on tire au hasard un groupe test (ou groupe de traitement) et un groupe témoin (ou groupe de contrôle) dans une même population, comme on l’aurait fait pour tester l’efficacité d’un nouveau médicament. Il ne doit y avoir aucun biais dans la manière de choisir les sujets de l’expérience. Une fois les sujets choisis de manière aléatoire, on les fait redoubler, et on les compare ensuite à ceux qui n’ont pas redoublé : on obtient ainsi une mesure de l’effet moyen de traitement du redoublement, pour une population dont les caractéristiques sont définies au départ de l’expérience. Il n’est pas inutile de remarquer que cette approche soulève des problèmes éthiques qui la rendent inapplicable dans bien des cas, et sans doute précisément dans le cas du redoublement lui-même.  La méthode dediscontinuité de régressions’appuie sur une « expérience naturelle ». Si le redoublement est imposé sans discussion aux élèves dont le score à un test standardisé est inférieur à 10/20, mettons, alors connaissant cette note et le statut de redoublant, on peut comparer ceux qui ont redoublé avec des notes entre 9,75 et 9,99 et ceux qui sont passés en classe supérieure avec des notes entre 10 et 10,25. Comme il y a un certain aléa dans les notes et donc dans les moyennes des élèves, ceux qui se trouvent de part et d’autre du seuil de passage ont en réalité de bonnes chances de beaucoup se ressembler : ils sont essentiellement les mêmes. C’est donc comme si le fonctionnement normal des institutions scolaires, en raison d’erreurs aléatoires de notation inévitables, avait de lui-même engendré
 
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un groupe de traitement et un groupe de contrôle par un choix au hasard: le mode d’affectation des individus au traitement est dans ce cas aussi bon que s’il était le fruit d’un tirage au hasard. En comparant les deux groupes, on trouve un écart, un saut, la discontinuité de régression (regression discontinuity), et cet écart mesure en principe l’effet moyen de traitement du redoublement au point de discontinuité (c'est-à-dire pour les élèves qui ont juste 10 de moyenne). Cet effet moyen est mesuré pour des élèves « tangents », on ne sait rien de ce qu’aurait été cet effet sur des élèves ayant plus de 11/20 de moyenne, ni de ce qu’aurait été l’effet du passage en classe supérieure d’élèves ayant entre 8 et 9 de moyenne. On ne peut que se livrer à ce propos à une extrapolation. Un certain nombre de conditions doivent aussi être réunies pour que cette approche soit valable. Il faut tout d’abord que l’effet de toutes les autres variables explicatives soit continu, ou sans discontinuité, sur le résultat de l’élève, en particulier au voisinage de la discontinuité causée par le traitement. Enfin il faut beaucoup d’observations, principalement en raison du fait qu’on voudrait surtout utiliser les observations d’individus très proches du seuil de redoublement. En effet, les individus plus éloignés de la moyenne fatidique de 10/20 peuvent être assez différents de ceux qui sont groupés près de cette moyenne. Ceux qui ont participé à des jurys d’examen ou à des conseils de classe imaginent fort bien quels peuvent être les défauts de cette approche dans le cas des redoublements : on repêche certains élèves, et les critères de repêchage peuvent être corrélés avec des caractéristiques observables (profession du père, éducation de la mère,...) ou inobservables pour le statisticien (capacités d’expression orales, beauté physique, etc.). Pour s’assurer qu’il n’y a pas de sélection des individus de part et d’autre de la discontinuité, il faut examiner si la distribution des caractéristiques observables des élèves juste recalés est bien la même que celle des élèves tout juste reçus en classe supérieure. Sinon, la méthode ne serait pas valable : l’effet mesuré par la discontinuité de régression ne serait pas le pur effet moyen du redoublement sur les résultats ultérieurs des élèves. Une autre difficulté vient de ce que le seuil de redoublement ne serait pas exactement 10/20 mais qu’il y aurait seulement une probabilité de redoubler de plus en plus forte à mesure que la moyenne descend en dessous de 10. A condition de prendre certaines précautions, la méthode de discontinuité de régression peut être étendue à ces cas, dits de « discontinuité floue » (fuzzy regression discontinuitydoivent être interprétés avec plus de précautions), mais ses résultats 24.  La méthode d’appariement (ou dematching) cherche à remédier à l’absence de jumeaux parfaits de chaque élève en appariant chaque redoublant avec un élève qui lui ressemble en apparence le plus possible. Les résultats du sous-échantillon des redoublants sont alors comparés aux résultats obtenus dans un sous-échantillon composé de « jumeaux » artificiels, ou au moins de proches cousins des élèves redoublants, mais qui n’ont pas redoublé. Il y a des conditions assez strictes pour choisir le « jumeau » ou le « cousin » de chaque redoublant dans la population des non-redoublants, de manière à obtenir des résultats statistiquement fiables25. La condition générale de validité de cette approche, outre la disponibilité d’un grand nombre d’observations, ce qui accroît la probabilité de trouver un « jumeau » suffisamment ressemblant de chaque redoublant, est bien évidemment que chaque individu soit suffisamment bien décrit par l’enquête. Il faut donc une enquête assez riche, en tous cas une enquête qui ait enregistré les caractéristiques individuelles les plus importantes du point de vue du phénomène étudié, pour ne pas risquer d’apparier deux individus en fait très différents : c’est ce qui risquerait en effet de se produire si les données ne contenaient pas une variable importante (la profession du père, par exemple). En définitive, l’approche est valable si la raison pour laquelle le redoublant a redoublé (et le non-redoublant n’a pas                                                  24se reportera avec profit à Lee et Lemieux (2010).Sur ces questions, on  25Les méthodes de régression classiques, en quelque sorte, utilisent les variables explicatives, dites « variables de contrôle », pour isoler l’effet du traitement sur les individus. L’estimateur des moindres carrés est équivalent à l’estimateur dematchingà condition de pondérer les observations de façon adéquate.
 
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