Eléments pour un modèle de l'articulation formation/évaluation - article ; n°1 ; vol.86, pg 49-59

Charles Hadji

Description

Revue française de pédagogie - Année 1989 - Volume 86 - Numéro 1 - Pages 49-59
La nécessité, partout affirmée aujourd'hui, d'évaluer la formation, en particulier des enseignants, rend plus urgent un effort d'ordre méthodologique tendant à préciser les « règles élémentaires » d'une démarche d'évaluation des actions de formation. On espère y contribuer en proposant un modèle de l'articulation formation/évaluation prenant en compte, dans leur complexité, projet de formation et projet d'évaluation, et permettant ainsi de poser de façon correcte le problème de la construction du dispositif d'évaluation.
Elements for a model of formation/evaluation articulation. - The necessity today everywhere affirmed, to evaluate chiefly teachers' formation makes more pressing a methodological effort to precise the elementary rules of a proceeding for evaluating training actions. Propositions are expected for a model of formation /evaluation articulation considering the complex formation and evaluation scheme in order so to set down correctly the problem of the drawing up of an evaluation system.
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 1989
• Nombre de lectures: 57
• Langue: Français
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Extrait

Charles Hadji
Eléments pour un modèle de l'articulation formation/évaluation
In: Revue française de pédagogie. Volume 86, 1989. pp. 49-59.
Résumé
La nécessité, partout affirmée aujourd'hui, d'évaluer la formation, en particulier des enseignants, rend plus urgent un effort
d'ordre méthodologique tendant à préciser les « règles élémentaires » d'une démarche d'évaluation des actions de formation. On
espère y contribuer en proposant un modèle de l'articulation formation/évaluation prenant en compte, dans leur complexité, projet
de formation et projet d'évaluation, et permettant ainsi de poser de façon correcte le problème de la construction du dispositif
d'évaluation.
Abstract
Elements for a model of formation/evaluation articulation. - The necessity today everywhere affirmed, to evaluate chiefly teachers'
formation makes more pressing a methodological effort to precise the elementary rules of a proceeding for evaluating training
actions. Propositions are expected for a model of formation /evaluation articulation considering the complex formation and
evaluation scheme in order so to set down correctly the problem of the drawing up of an evaluation system.
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Hadji Charles. Eléments pour un modèle de l'articulation formation/évaluation. In: Revue française de pédagogie. Volume 86,
1989. pp. 49-59.
doi : 10.3406/rfp.1989.1427
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1989_num_86_1_1427FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE N° 86, janv.-fév.-mars 1989, 49-59 REVUE
frontés au problème de l'évaluation des actions qu'ils ont
commanditées, programmées, préparées, réalisées ou
vécues étant celle du dispositif concret de cette évaluat
ion, nous montrerons comment la mise en place d'un
dispositif n'a de sens qu'à partir du choix préalable, entre
ÉLÉMENTS POUR UN MODÈLE autres, d'un modèle de formation et d'un modèle d'éval
DE L'ARTICULATION uation. Mais il nous faut précisément, pour commencer,
dire en quel sens nous prenons ce dernier terme. FORMATION/ÉVALUATION
I. - ÉVALUER
1.1. On sait que dans l'étude qu'ils ont consacrée à
l'évaluation en éducation et la prise de décision (1980),
Daniel Stufflebeam et ses collègues du groupe Phi Delta
Kappa distinguent trois définitions «historiques» (1980,
p. 56) ou « courantes » (id. p. 53) :
par Charles HADJI
a) L'évaluation-mesure, « ancienne définition qui fai
sait équivaloir évaluation et mesure », pouvant être sym
bolisée ainsi : E = M. (id. p. 11).
b) L'évaluation-congruence, selon une formulation
proposée par Ralph Tyler : E = (P s O). L'évaluation
détermine la congruence entre la performance et les
objectifs (p. 13).
c) L'évaluation-jugement : l'évaluation serait un juge
ment professionnel formulé par des experts : E^jp
(P. 16). La nécessité, partout affirmée aujourd'hui, d'évaluer
la formation, en particulier des enseignants, rend plus A ces définitions, auxquelles il est reproché de ne
urgent un effort d'ordre méthodologique tendant à préci pas tenir suffisamment compte de la fonction essentielle
ser les « règles élémentaires » d'une démarche d'évaluat de l'évaluation, qui serait de préparer et d'éclairer une
ion des actions de formation. On espère y contribuer en prise de décision, Stufflebeam substitue une définition
proposant un modèle de l'articulation formation/évaluation « nouvelle » et « plus constructive » (p. 369) : « L'évaluat
prenant en compte, dans leur complexité, projet de fo ion en éducation est le processus par lequel on délimite,
rmation et projet d'évaluation, et permettant ainsi de poser obtient et fournit des informations utiles permettant de
de façon correcte le problème de la construction du juger des décisions possibles » (id. p. 48). Il est alors
dispositif d'évaluation. possible de distinguer quatre « types de décisions »
(p. 100) selon qu'elles se rapportent aux fins ou aux Faisant le constat de « difficultés et confusions...
moyens, ou concernent des intentions (projeter) dans la mise en œuvre d'une véritable évaluation des ou des actions réelles (réaliser). A chacun de ces types actions », Jean-Marie Barbier (1985) est conduit à déplor de décision correspondrait un type d'évaluation (p. 275). er « le grand malaise qui subsiste sur ce qui constituerait
les caractères ou les règles élémentaires » d'une — Aux décisions de planification (déterminer les
démarche d'évaluation des actions de formation (1985, objectifs), l'évaluation de contexte, qui définit l'environne
pp. 183, 175). Or le développement récent de ces actions, ment, décrit les conditions existantes et souhaitées, ident
remarquable dans le domaine de la formation continue ifie les besoins et les occasions favorables, diagnostique
des enseignants depuis l'instauration des MAFPEN, d'une les problèmes (p. 276).
part, et l'accent mis parallèlement au sein de l'Institution Aux décisions de structuration (délimiter les procésur la nécessité d'évaluer le travail réalisé d'autre part, dures), l'évaluation d'intrants qui aide à déterminer les rendent urgente la définition d'une telle démarche. C'est structures de projets par une analyse des procédures « en pourquoi nous proposerons ici, à partir d'une double termes de coûts/bénéfices possibles » (p. 282). expérience de formateur et d'enseignant-chercheur, quel
— Aux décisions de mise en application (pour utilques éléments pouvant servir à sa construction. La quest
iser, contrôler et raffiner les procédures), l'évaluation de ion qui semble le plus préoccuper ceux qui sont
49 3) l'organisation et le stockage de l'information et qui fournit une rétroaction périodique aux reprocessus
4) l'analyse et la transmission de l'information sponsables de mise en œuvre des procédures en décrivant
(p. 311). ce qui se passe dans les faits et en identifiant les sources
d'échec. Ainsi pourront être recueillies les informations utiles
sur des programmes caractérisés par leur « envergure » et — Aux décisions de révision (juger les réalisations et
leur «complexité» (Stake, 1976, pp. 7, 42, 48, 49, 52), y réagir), l'évaluation de produit dont le but est de
« mesurer et d'interpréter les résultats obtenus » (p. 293). informations concernant trois ensembles de variables :
l'enseignement (contenu, méthodologie, organisation,
Robert Stake, de son côté (1976), décrit neuf équipement, coût) ; la population (élèves, maîtres, admin« méthodes » qui correspondent finalement à neuf façons istrateurs, spécialistes en éducation, familles, collecti
différentes de concevoir l'évaluation en fonction des vités) ; et les comportements (domaines cognitif, affectif
intentions dominantes. et psychomoteur). (Stufflebeam, op. cit. pp. 307, 308 :
modèle d'évaluation EPIC de Tucson-Arizona). 1) l'évaluation au moyen de tests portant sur les
acquis des élèves, dans l'intention de mesurer la réussite Toutefois, ces modèles anglo-saxons ne perdent-ils
des études et les progrès accomplis, pas de leur pertinence lorsqu'il s'agit d'évaluer, non plus
un vaste programme, mais des actions de formation d'une 2) l'autocritique de l'établissement par le personnel
durée moyenne ou courte, et concrètement spécifiées, enseignant, pour étudier et accroître l'efficacité de celui-
comme le sont la plupart des actions programmées en ci,
France, dans le cadre des MAFPEN ? Chacune de ces 3) le groupe ou commission de prestige, quand il
actions relève-t-elle, dans sa particularité, d'un modèle ad s'agit de résoudre les crises en préservant l'établiss
hoc, ou bien ne peut-on proposer un modèle qui décrirait ement, une structure commune et permettrait, par là-même, de
4) la transaction-observation, s'il s'agit de mieux définir les conditions de possibilité d'une évaluation pert
comprendre les activités et les valeurs en jeu, inente dans le champ des actions de formation ? C'est un
tel modèle que nous allons tenter, ici, d'esquisser, en 5) la recherche pédagog