L'orthographe - article ; n°1 ; vol.5, pg 100-117

J. Dubois, J. Sumpf, Michèle Meyrat

Description

Langue française - Année 1970 - Volume 5 - Numéro 1 - Pages 100-117
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: LANGUE_FRANCAISE
• Publié le: 01 janvier 1970
• Nombre de lectures: 41
• Langue: Français
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Extrait

M. Jean Dubois
Joseph Sumpf
Michèle Meyrat
L'orthographe
In: Langue française. N°5, 1970. pp. 100-117.
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Dubois Jean, Sumpf Joseph, Meyrat Michèle. L'orthographe. In: Langue française. N°5, 1970. pp. 100-117.
doi : 10.3406/lfr.1970.5472
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1970_num_5_1_5472J. Dubois, J. Sumpf et Michèle Meyrat,
Paris-Nanterre.
L'ORTHOGRAPHE
Le problème de l'orthographe est un de ceux qui permettent le
mieux la double approche linguistique, d'une part celle qui consiste à
analyser la typologie des écarts que constituent les réalisations graphi
ques erronées au lieu même où le contrôle est institué (« les dictées »),
d'autre part celle qui consiste à considérer cette typologie des erreurs
comme une des manifestations de la théorie linguistique implicite, sous-
jacente à l'enseignement actuel du français. Mais cette approche linguis
tique du problème de la faute d'orthographe s'intègre à une étude plus
générale qui couvre l'expression du rejet dans la pédagogie : c'est un
des points où s'analyse le mieux l'échec scolaire, défini comme un écart
entre l'attente professorale et le comportement de l'élève : aussi cette
étude du rejet orthographique devait-elle commencer par définir ces
deux facteurs.
1. L'attente professorale en orthographe.
1.1. MÉTHODE D'ANALYSE.
1.1.1. L'attente professorale correspond à un ensemble d'attitudes
qui s'expriment dans ce qu'on conviendra d'appeler les constats d'échec,
puisque, d'une manière ou d'une autre, la « faute d'orthographe » est un
échec dans l'apprentissage des réalisations graphiques de la langue,
objet de l'enseignement.
Afin de mieux cerner cette attente, en lui donnant un caractère plus
explicite, les auteurs ont distribué à des enseignants du primaire et du
secondaire (de la 8e à la 3e) un certain nombre de questionnaires qui
comportaient deux questions :
(1) Quelle valeur (place) accordez-vous à l'orthographe dans l'ense
ignement du français?
(2) Comment concevez-vous l'enseignement de l'orthographe?
La question (1) portait sur le degré variable (voire négatif) de valo-
100 de l'orthographe dans le contexte scolaire et socio-culturel; la risation
question (2) portait sur la description du processus pédagogique.
A partir du corpus, ainsi constitué, les auteurs ont relevé les env
ironnements du terme orthographe, mot pivot du questionnaire, et ils en
ont recherché les principaux referents, souvent implicites, par l'étude
des structures des phrases réalisées.
Autrement dit, on a obtenu un ensemble de phrases qui ont été
soumises à l'analyse d'énoncé; celle-ci procède à une réduction grammatic
ale des phrases afin de pouvoir les rendre homogènes (les passives sont
transformées inversement en actives, les phrases emphatiques
réduites à des affirmatives, les nominalisations deviennent des phras
es, etc.).
1.1.2. On se trouve alors devant un ensemble de phrases- types
qui peuvent être considérées comme les schemes générateurs des énoncés :
l'orthographe a une place X dans renseignement (du français).
Le mot enseignement indique soit l'institution (place dans le cadre
institutionnel), soit le processus de l'apprentissage du français (valeur
ou place dans l'enseignement du français-norme).
Vorthographe est enseignée par des moyens pédagogiques.
Ces moyens renvoient eux-mêmes à la phrase factitive.
le maître fait que l'élève apprend l'orthographe par X (dictée,
lecture, etc.).
l'orthographe est enseignée pour un objectif donné.
La proposition avec pour (suivi d'un infinitif ou d'une nomina-
lisation) définit le modèle d'enseignement proposé (culture générale,
formation de l'honnête homme, adaptation sociale, etc.).
Ces assertions sont intégrées à un discours sur l'orthographe qui, si
l'on en fait l'étude systématique, indique la relation entre celui qui tient
le discours et son énoncé.
Les énoncés produits sont donc analysés linguistiquement comme
un discours sur les relations du maître à l'institution, à l'enseignement, à
l'élève et sur son propre comportement en tant qu'enseignant *.
1.2. Type de discours tenu par le professeur dans les réponses
au questionnaire.
1.2.1. Le sur l'orthographe tenu par le maître est un
énoncé didactique, sans implication apparente du sujet parlant; le plus
souvent le discours se caractérise par l'absence des embrayeurs (je, ici,
maintenant) et par l'emploi de termes exprimant la généralité et l'intem-
poralité.
1. Toutes les citations sont extraites des interviews réalisées.
101 la phrase donnée « l'orthographe ne peut et ne doit pas être Ainsi
négligée », est la résultante de deux phrases de base qui ont subi la trans
formation passive :
Px : On ne peut pas négliger V orthographe
P2 : On ne doit pas Vorthographe
L'emploi du présent intemporel et du réfèrent général et indéterminé on
fait de ce discours un énoncé didactique, comme l'emploi de tout et l'ab
sence de pronoms embrayeurs dans la phrase :
« Tout texte de rédaction française : lettre, composition, aussi riche
soit-il en idées, perd de sa valeur s'il est négligé dans sa forme orthogra
phique. »
1.2.2. Ce caractère didactique se maintient quand on passe de
l'assertion que suppose la réponse à la première question (j'accorde une
valeur X à l'enseignement de l'orthographe) au performatif (impératif)
qui caractérise les réponses données à la deuxième question (description
du processus pédagogique : « ne pas négliger », « les obliger à la recherche
des accords », « préparer les dictées », « imposer le respect de l'orth
ographe », « faire prendre à l'élève l'habitude de », « développer chez
l'enfant des habitudes d'ordre », « obliger l'enfant à s'exprimer correct
ement »). Ce qui est intéressant dans les énoncés produits, c'est l'écart
entre l'implication personnelle qu'aurait dû provoquer la question
(comment concevez-vous?) et le caractère impersonnel (infinitif) de
l'ordre. L'infinitif s'oppose à l'impératif (par l'absence du réfèrent) ou
à l'assertion avec je. Cet infinitif est issu d'une structure de base du
type « II faut + V, » que l'on retrouve d'ailleurs d'une manière expli
cite dans une réponse : « II faut, dès le début de la scolarité, accorder une
grande valeur à l'orthographe. »
1.2.3. L'énoncé pédagogique, par cette absence de referents per
sonnels et socio-temporels, implique que le locuteur s'identifie à la norme,
considérée comme atemporelle; c'est la norme qui se fait locuteur, qui
tient un discours sur le comportement du maître lui-même. En outre,
l'énoncé didactique dont fait partie le discours pédagogique implique une
identification relative de l'opinion du locuteur et de l'opinion de l'audi
teur, reconnaissant tous deux la valeur de la norme. On peut voir ceci
se manifester dans deux types d'énoncés :
a) « L'orthographe ne peut et ne doit pas être négligée. »
Si les caractères didactiques (on, présent, absence d'embrayeurs)
sont manifestes, ces propositions impliquent une structure du type :
X ordonne à Y que Y ne néglige pas l'orthographe
phrase ambiguë dans la mesure où X peut être la norme et Y le maître,
ou bien X le maître et Y l'élève. Mais cette ambivalence est le fait même
de ce type d'énoncé puisque X et Y sont réalisés par l'indéterminé on.
102 « II est normal de sanctionner certaines grosses fautes; s'il s'agit b)
d'un mot peu courant je suis évidemment plus indulgente. »
Si la première phrase n'est pas modalisée (c'est-à-dire si elle est de
caractère didactique), sans que le sujet parlant donne son opinion
propre sur cette assertion, la deuxième phrase est modalisée (par je). Le
locuteur po