Le développement des capacités discursives chez l enfant de 8 à 12 ans - article ; n°1 ; vol.90, pg 31-41
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Le développement des capacités discursives chez l'enfant de 8 à 12 ans - article ; n°1 ; vol.90, pg 31-41

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Revue française de pédagogie - Année 1990 - Volume 90 - Numéro 1 - Pages 31-41
A la différence du récit, le texte argumentatif est peu, voire pas du tout, enseigné à l'école et au début du collège, et on connaît mal les phases de son développement-acquisition. La recherche que nous présentons voudrait contribuer à changer cet état de choses. L'analyse des réponses des 156 élèves du CE2 (8-9 ans) à la 5e (12-13 ans) à six épreuves évaluatives de compréhension, rappel et rédaction, fait apparaître, dans un continuum ontogénétique, trois grandes phases développementates descriptibles en termes de maîtrise d'un possible schéma textuel argumentatif complexe. D'autre part, l'intervention didactique en classe produit des effets significatifs chez les élèves les plus jeunes, en compréhension comme en composition. Ces résultats militent en faveur de l'introduction précoce dans le cursus scolaire d'une didactique élargie de la compétence textuelle.
Developing discursive skills of 8-12 year old children. - The analysis of an enquiry among 8-12 year olds reveals in an ontogenetic continuum, three major developmental stages which represent the trends towards mastering a sophisticated pattern of argumentation. These results argue for the early introduction of broadened didactics of text mastery in the school curriculum.
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

Publié par
Publié le 01 janvier 1990
Nombre de lectures 56
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Extrait

Dominique Brassart
Le développement des capacités discursives chez l'enfant de 8
à 12 ans
In: Revue française de pédagogie. Volume 90, 1990. pp. 31-41.
Résumé
A la différence du récit, le texte argumentatif est peu, voire pas du tout, enseigné à l'école et au début du collège, et on connaît
mal les phases de son développement-acquisition. La recherche que nous présentons voudrait contribuer à changer cet état de
choses. L'analyse des réponses des 156 élèves du CE2 (8-9 ans) à la 5e (12-13 ans) à six épreuves évaluatives de
compréhension, rappel et rédaction, fait apparaître, dans un continuum ontogénétique, trois grandes phases développementates
descriptibles en termes de maîtrise d'un possible schéma textuel argumentatif complexe. D'autre part, l'intervention didactique en
classe produit des effets significatifs chez les élèves les plus jeunes, en compréhension comme en composition. Ces résultats
militent en faveur de l'introduction précoce dans le cursus scolaire d'une didactique élargie de la compétence textuelle.
Abstract
Developing discursive skills of 8-12 year old children. - The analysis of an enquiry among 8-12 year olds reveals in an
ontogenetic continuum, three major developmental stages which represent the trends towards mastering a sophisticated pattern
of argumentation. These results argue for the early introduction of broadened didactics of text mastery in the school curriculum.
Citer ce document / Cite this document :
Brassart Dominique. Le développement des capacités discursives chez l'enfant de 8 à 12 ans. In: Revue française de
pédagogie. Volume 90, 1990. pp. 31-41.
doi : 10.3406/rfp.1990.1394
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1990_num_90_1_1394REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE N° 90 janvier-février-mars 1990, 31-41
çais « langue d'origine » à l'école élémentaire et au col
lège du moins — examen qui recoupe les observations
que l'on peut faire sur le terrain — montre que l'objectif
général systématiquement affiché n'est pas travaillé en
tant que tel. L'école, en effet, affiche et déclare viser des
LE DEVELOPPEMENT objectifs majeurs à la maîtrise desquels elle n'aide pour
tant pas les élèves. Si c'est bien la « compétence de DES CAPACITÉS DISCURSIVES
communication » qui est officiellement visée, à l'oral et à CHEZ L'ENFANT DE 8 A 12 ANS l'écrit, en réception et en production, si l'on prétend bien
rendre les élèves capables de lire et d'écrire des textes et
des discours, force est de constater que l'intervention Le discours argumentatif écrit
didactique contrôlée s'arrête en réalité au niveau maximal
(étude didactique) de l'unité phrase et ne prend pas en charge ces unités
langagières que sont le texte et le discours.
On laisse ainsi aux élèves le soin de franchir seuls,
comme ils le peuvent, avec le support forcément inégal
de leur environnement culturel familial, la distance qui
sépare la phrase du texte (en supposant du reste que
l'apprentissage s'effectue selon cette « progression »...). par Dominique BRASSART
On constate alors, dans les cours de français mais aussi
dans les autres disciplines, avec d'évidents effets cumula
tifs, que les élèves savent/ ne savent pas lire-écrire des
textes. On évalue en réalité ce que l'on n'a pas enseigné,
on juge de compétences que l'on n'a pas réellement
contribué à construire. Une partie au moins des difficultés
scolaires et de leur caractère socialement déterminé peut
provenir de ces discordances entre affichage, objets
effectifs d'enseignement et niveaux d'évaluation.
Notre ambition est donc d'essayer de « compléter »
A la différence du récit, le texte argumentatif est peu, cette didactique fondamentalement inachevée en exami
voire pas du tout, enseigné à l'école et au début du nant les conditions dans lesquelles serait concevable et
collège, et on connaît mal les phases de son développem réalisable une didactique des textes écrits, la compétence
ent-acquisition. La recherche que nous présentons vou textuelle constituant pour nous une composante essent
drait contribuer à changer cet état de choses. L'analyse ielle de la compétence de communication. des réponses des 156 élèves du CE2 (8-9 ans) à la 5e
2) Pour réaliser partiellement ce projet, nous avons (12-13 ans) à six épreuves évaluatives de compréhension,
choisi de focaliser le travail didactique sur un type de rappel et rédaction, fait apparaître, dans un continuum
texte particulier, le texte argumentatif écrit, dans des ontogénétique, trois grandes phases développementates
descriptibles en termes de maîtrise d'un possible schéma classes qui vont du CE2 à la 5e.
textuel argumentatif complexe. D'autre part, l'intervention
Le choix de ce type de texte s'explique pour partie didactique en classe produit des effets significatifs chez
de façon externe, par une conjoncture scientifique favorales élèves les plus jeunes, en compréhension comme en ble puisque l'argumentation — plus que le texte argumentcomposition. Ces résultats militent en faveur de l'intr atif proprement dit — a fait l'objet d'un assez grand oduction précoce dans le cursus scolaire d'une didactique nombre de recherches et de publications en philosophie élargie de la compétence textuelle. (Toulmin 1958, Perelman 1977, Perelman et Olbrechts-
Tyteca 1983) et en linguistique ou sémantique pragmati
que (Anscombre et Ducrot 1983 par ex., Moescler 1985, I. - INTRODUCTION
...), qui peuvent constituer autant de savoirs de référence
pour la conception d'une didactique du texte argumenta1) La recherche que nous présentons part d'un const tif. at : l'examen critique des textes officiels et des modèles
pédagogiques (cf. Romian 1979, Legrand 1970, Lesne Ce choix s'explique aussi de façon interne et quasi
1977, Demailly 1981, 1984) qui, aujourd'hui encore, régis « négativement » : type de texte qui paraît a priori assez
sent ou orientent les pratiques d'enseignement du difficile pour des élèves jeunes, l'argumentation (écrite) ne
31 bénéficie assurément pas des privilèges accordés massi Pour apprécier l'importance de ce triple ancrage, on
vement au récit par l'école, dans la sélection des textes peut se référer à l'introduction de la grammaire generative
de lecture ou dans le choix des « sujets de rédaction » (... et transformationnelle de Chomsky (première version)
ce qui ne signifie pas pour autant que le texte narratif dans l'enseignement de la grammaire à l'école. Si la
fasse l'objet d'un réel travail didactique) (cf. Schneuwly grammaire generative et transformationnelle est bien défi
1984). Dans ces conditions, si on peut enregistrer chez nie par Chomsky comme modèle (au sens mathématique
les élèves quelques progrès significatifs vers la maîtrise du terme) de la compétence des sujets parlants ou, plus
de ce type de texte après intervention didactique (expéri précisément, d'un locuteur idéal, constitue-t-elle pour
autant une théorie de l'expertise (grammaticale) ? Pos- mentale) en classe, on pourra légitimement penser que
ces changements sont le fait de l'intervention didactique sède-t-elle une plausibilité psychologique ? Permet-elle
elle-même. de comprendre les processus effectivement mis en œuvre
par les sujets « ordinaires » pour produire et comprendre
Il va de soi cependant que la didactique des textes des phrases de leur langue ? Il s'est avéré, après coup, doit également porter sur tout ou partie des autres types que la plausibilité psychologique du modèle Chomskien
de textes qui appartiennent à notre culture et que décri était plutôt faible. Faible théorie de l'expertise dans la vent de manière plus ou moins précise les « grammairiens mesure où, par exemple, la notion de complexité syntaxi
du texte » (cf. Adam 1985, 1987a, 1987b) : la comparaison que telle que la décrit le modèle ne semble pas corres
entre différents types de textes (homogènes) constitue un pondre à une complexité cognitive, à des processus de
des moyens d'une didactique des textes, et, par ailleurs, traitement longs et coûteux chez les sujets. Faible théorie
les textes ordinaires sont assez rarement homogènes et

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