Note de synthèse - article ; n°1 ; vol.75, pg 81-103
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Description

Revue française de pédagogie - Année 1986 - Volume 75 - Numéro 1 - Pages 81-103
23 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

Publié par
Publié le 01 janvier 1986
Nombre de lectures 23
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Extrait

Jean-François Vezin
Liliane Vezin
Note de synthèse
In: Revue française de pédagogie. Volume 75, 1986. pp. 81-103.
Citer ce document / Cite this document :
Vezin Jean-François, Vezin Liliane. Note de synthèse. In: Revue française de pédagogie. Volume 75, 1986. pp. 81-103.
doi : 10.3406/rfp.1986.2393
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1986_num_75_1_2393REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE No 75 avri,.ma,.Juin 1986> 81.104
===
Apprentissage de textes et acquisition de connaissances
NOTE DE SYNTHÈSE
vue domaine qu'elle d'une Comprendre d'ensemble activité entretient conceptuel cognitive du un avec domaine texte chaque d'autres. de suppose mise conceptuel notion La en maîtrise une relation ne interprétation peut qu'il de dont être représente. ce il domaine comprise convient unifiée Dans implique de du qu'en préciser texte, l'apprentissage la fonction mise l'accès les en caractérdu œuvre à d'un une lien
istiques. Il s'agit en outre de déterminer comment aider l'élève à effectuer cette
activité cognitive.
L'élève doit appréhender non pas une suite de données juxtaposées les unes par
rapport aux autres, mais un ensemble organisé en fonction des éléments communs
par lesquels les informations transmises sont interconnectées. Il doit effectuer une
activité constructive ; chaque information est alors organisée par rapport à l'ensem
ble construit. Il y a coordination des connaissances les unes par aux autres
selon des ensembles partiels puis de plus en plus vastes pour parvenir à une vue
d'ensemble (J.F. et L. Vezin, 1982). Il est donc important de préciser les caractérist
iques de cette vue d'ensemble acquise à la fin de l'apprentissage.
Certaines modalités de guidage utilisées par l'enseignant peuvent aider l'élève à
appréhender l'ensemble du texte et à greffer les données nouvelles sur ses connais
sances antérieures. Dans le présent article nous nous proposons de préciser com
ment les modalités de guidage peuvent répondre au besoin d'information de l'élève
en fonction des objectifs de l'enseignement et des capacités que l'on veut faire
acquérir.
Les travaux effectués concernent principalement trois directions de recherche :
1) Etude de l'activité constructive au cours de l'apprentissage de connaissan
ces ; 2) du rôle des contextes dans l'activité constructive et l'aspect dynami
que de ce qui a été appris ; 3) Etude du guidage de l'activité constructive.
I. — L'ACTIVITÉ CONSTRUCTIVE AU COURS DE L'APPRENTISSAGE
L'apprentissage d'un texte ne se limite pas à recueillir ce qui est communiqué,
de façon passive et à restituer les informations de façon figée sous une forme
identique à celle qui a été transmise. Il s'agit en fait d'un processus dynamique qui
suppose non seulement l'acquisition des informations telles qu'elles ont été commun
iquées, mais aussi leur réorganisation potentielle. L' élève interprète, sélectionne
certaines données, appréhende des relations non explicitées, va au-delà des informa
tions présentées et met en œuvre une activité constructive originale (L. Vezin, 1979).
C'est par l'intermédiaire de cette que s'effectue la vue
d'ensemble.
1) Activité de structuration et d'intégration
Les diverses informations d'un texte sont coordonnées dans un ensemble qui
traduit une synthèse sémantique. L'élève construit ainsi une structure qui groupe les
informations du texte en les condensant en fonction de ce qu'elles ont en commun à
l'intérieur d'un réseau de relations qui les unifie et les structure.
Une des constructions réalisées par l'élève consiste à mettre en relation des
informations présentées séparément en les intégrant dans une représentation unitaire
81 non explicite qui traduit la mise en œuvre d'une activité de synthèse sémantique.
Bransford et Franks (1971) montrent ainsi que des sujets (étudiants) ne mémorisent
pas uniquement l'information contenue dans des énoncés reliés sémantiquement
mais présentés séparément ; ils intègrent ces dans une représentation
d'ensemble. L'expérience consiste à faire apprendre des énoncés concrets dont
chacun constitue un sous-segment ou une combinaison de deux ou trois segments
d'un énoncé plus complexe jamais présenté à l'acquisition. Le nombre de sous-
segments contenus dans un énoncé définit son degré de complexité. On constate
principalement que les énoncés les plus complexes, qui ne sont pourtant jamais
présentés à l'apprentissage, sont, à l'épreuve de reconnaissance, « reconnus » par
les sujets comme des énoncés déjà entendus à l'acquisition. Il y a donc eu construct
ion d'une unité d'ensemble. Cette intégration sémantique a lieu aussi bien lors de
tâches de reconnaissance que lors de tâches de rappel (Bransford et Franks, 1972).
L'activité constructive est effectuée même lorsque les informations communiquées ne
donnent pas lieu à une représentation imagée de la signification (cas des énoncés
concrets).
Des enfants âgés de 5 à 11 ans (Barclay et Reid, 1974, Brouillet, 1981) réalisent
également une interprétation sémantique des énoncés présentés. Barclay et Reid
soulignent que l'intégration apparaît en fait comme une des composantes
fondamentales de l'activité linguistique dont la perturbation peut expliquer la diff
iculté qu'ont certains enfants dans le domaine de l'apprentissage et de la lecture.
Pour parvenir à une vue d'ensemble l'élève doit ainsi effectuer une activité de
confrontation entre les différents énoncés afin d'appréhender le contenu de chaque
énoncé par rapport à l'ensemble du texte.
L'activité de mise en relation qui doit être effectuée pour parvenir à cette
intégration peut être développée grâce aux stratégies d'apprentissage qui conduisent
à une réorganisation du texte et à une représentation unitaire du texte. Trois
stratégies peuvent être particulièrement prises en considération : la sélection des
informations les plus importantes lors de la constitution d'un résumé de texte,
l'activité de prise de notes et les techniques de structuration spatiale.
Pour effectuer une activité d'organisation l'élève doit trouver dans le texte les
points de convergence qui permettent de regrouper les informations, il doit trouver
les données essentielles du texte ou éléments clefs (mots clefs et leurs relations
exprimées par les énoncés clefs). Trouver les énoncés clefs du texte ne consiste pas
seulement à les extraire, il s'agit de les considérer comme représentant un ensemble
d'autres énoncés en confrontant les énoncés entre eux pour appréhender les interre
lations. L'activité de résumé est une des stratégies d'apprentissage permettant cette
confrontation. En effet l'élément clef dans le résumé n'exprime pas que lui-même,
mais un ensemble d'éléments qui constitue son champ d'influence : l'élève est
amené, à partir du texte initial, à établir une hiérarchie des informations (Fayol, 1985).
L'activité d'organisation mise en œuvre au cours de l'apprentissage d'un texte
consiste à intégrer en une suite structurée les informations les plus importantes,
celles qui constituent « le cœur » du texte, c'est-à-dire les énoncés clefs du texte.
Ces informations les plus importantes sont celles qui sont données lorsque l'on
demande aux élèves d'effectuer un rappel concis (Kintsch et Van Dijk, 1975, 1978,
Brown, Day et Jones, 1983). Les énoncés clefs expriment en fait des relations
communes qui existent entre diverses données du texte. L'intégration s'effectue alors
par des organisateurs du texte qui sont les énoncés clefs. La constitution d'un
résumé lors de l'étude d'un texte apparaît donc comme une stratégie facilitant
l'accès à la vue d'ensemble du texte. Elle est un indicateur du niveau d'exigence
attendu est conduit l&#

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