J. Ajuriaguerra A propos des troubles de l'apprentissage de la lecture. Critiques méthodologiques In: Enfance. Tome 4 n°5, 1951. pp. 389-399. Citer ce document / Cite this document : Ajuriaguerra J. A propos des troubles de l'apprentissage de la lecture. Critiques méthodologiques. In: Enfance. Tome 4 n°5, 1951. pp. 389-399. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1951_num_4_5_1199PROPOS DES TROUBLES DE A L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE. CRITIQUES MÉTHODOLOGIGUES par J. Ajuriaguerra (1) Le problème des dyslexies d'évolution a été abordé par des chercheurs de disciplines diverses — - cliniciens, psychologues, pédagogues, réédu cateurs — chacun apportant aux hypothèses pathogéniques le cachet personnel de ses préoccupations quotidiennes et l'appui des connais sances antérieurement acquises, dans son propre domaine. Pour le clinicien, il y a deux écueils à éviter, l'un sur le plan clinique, l'autre sur le plan anatomo-physiologique. Sur le plan clinique il est toujours tentant de faire des rapprochements entre les troubles qui nous préoccupent aujourd'hui et les conceptions acquises par la connaissance des désintégrations linguistiques de l'adulte et en particulier les formes d'alexie aphasiques, agnosiques, les agnosies spatiales ou vestibulo-oculo-motrices. Mais les désintégrations chez l'adulte ne sont pas des régressions pures et simples à un niveau infantile. La « désintégration en briques » de l'aphasique nous donne des fragments des phases de l'intégration de l'enfant sans nous donner complètement ce vécu mouvant des difficultés de l'apprentissage. Il y a danger à réduire les mécanismes de l'apprentis sage de la lecture à, une somme positivée par nous d'après l'extraction des caractères négatifs de la désintégration de l'adulte. Notons que déjà chez l'adulte la tendance à ne s'intéresser qu'aux caractères négatifs a été un frein dans la ligne générale de compréhension de l'aphasie. Parmi les caractères négatifs mis en évidence dans les dyslexies d'évo lution on n'a pas fait une assez large part, à côté des troubles perceptivo- gnoso-constructifs, aux troubles qui correspondent à une désorganisation de l'apprentissage. Il est dangereux de séparer ce qui est « extrait » par nous comme insuffisance et ce qui est trouble de l'adaptation. D'ail leurs dans les mécanismes de l'apprentissage normal, les facteurs défa- (1) Chargé de Recherches à l'Institut national d'Hygiène. - J. AJUR1AGUERRA. 390 vorisant l'adaptation ne se présentent pas nécessairement comme des phénomènes frappants. Fait essentiel que nous avons tendance à oublier : à partir d'un cer tain degré de maturation, l'apprentissage de la lecture s'effectue par des intégrations successives en coupe verticale et prend des formes globales en coupe horizontale. Il y a ainsi peut-être dans les dyslexies d'évolution une altération évolutive ou lésionnelle de la mise en marche des « instruments » nécessaires mais parfois surtout une difficulté d'uti lisation de ces données, un trouble de l'adaptation permettant de su rmonter certaines insuffisances. Sur le plan anatomo-physiologique, il est tentant d'admettre un trouble particulier, lésionnel ou de maturation des centres lexiques. Nous rétorquerons à ceci que : 1° Les alexies pures chez l'adulte ne sont pas considérées comme répondant à une lésion d'un centre lexique mais suivent les notions « classiques » par la rupture des relations entre les centres perceptifs visuels et les centres du langage. 2° Que nous con naissons mal les circuits anatomiques, les bases matérielles nécessaires à cette organisation dans un cerveau en évolution; nous savons cepen dant que les lésions de ces zones temporo-pariéto-occipitales ne pro duisent pas nécessairement les mêmes types de troubles que ceux que nous voyons chez l'homme mûr. 3° La plasticité est un des caractères particuliers de ce cerveau en évolution. S'il est vrai qu'il existe un problème lésionnel ou délocalisation, il est également vrai que nos connaissances sont encore trop peu précises pour être satisfaisantes. On est toujours étonné de voir que des auteurs com pétents se contentent de cette notion de déficit localisé, apportent de très vagues affirmations sur des centaines de très vagues examens ana tomiques. Nous avons également appris à nous méfier des électro- encéphalogrammes si difficiles à interpréter chez l'enfant et sur un terrain para-normal. La même attitude se rencontre lorsqu'on affirme la base héréditaire de la dyslexie souvent constatée, il est vrai, dès qu'on aborde le problème de la dyslexie. S'agit-il là, d'hérédité de caractères spécifiques ou de caractères généraux? En fait, lorsque l'on parle d'un déficit intellectuel électif, terme par fois retrouvé dans la littérature, nous devons nous demander si le terme « électif » n'est pas ambigu. C'est peut-être la lecture qui a des particul arités sur le plan perceptif ou symbolique. Des désorganisations primi tives plus générales peuvent également se manifester plus particulièr ement comme désordre de ce complexe processus d'apprentissage des formules abstraites perceptivo-symboliques. Les éducateurs se sont attachés depuis longtemps à l'étude de la lec ture et surtout aux techniques d'apprentissage. Les discussions entre partisans de l'apprentissage par la méthode littérale ou la méthode glo bale sont, nous semble-t-il, sorties du sujet proprement dit, de l'appren- TROUBLES DE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE 391 tissage lexique. Ce problème a été trop souvent uniquement posé sur des concepts généraux d'éducation et non point sur le plan perceptivo- linguistique. La lecture n'est ni une simple connaissance de signes isolés ni une compréhension de significations connues. Les lettres n'ont pas seulement une valeur d'objet mais, par leur abstraction, elles sont hors du monde compréhensif et vivant. Elles ne se présentent ni comme des objets d'action ni comme des objets d'expérimentation dans la vie quotidienne. Les lettres ont en soi peu de valeur imageante, elles sont peu phantas- matiques. Dans le champ perceptif elles ne se différencient que par réduction à des valeurs abstraites. Les mots par contre ont une physionomie propre, une valeur imageante par rapport aux objets. Ils ont en soi une signification plus proche de nous. Ils permettent une confrontation entre nos données linguistiques, les objets et les représentations écrites. La connaissance des lettres paraît plus proche de l'apprentissage perceptif de données nouvelles et abstraites, la connaissance des mots plus près du plan de significations linguistiques. Mais la lecture n'est ni la perception de la lettre, ni sa reconnaissance, ni la compréhension de la signification du mot : elle est ce processus d'analyse et de synthèse qui donne un sens à cette nouvelle forme d'ex pression linguistique. Dworetsky, dans son étude expérimentale de l'évolution de la per ception, admet que c'est au cours de la période d'apprentissage de la lecture, entre 5 et 7 ans, que les enfants présentent une diminution frappante des globalisations et que c'est surtout l'observation de petits détails qui peut donner à un ensemble originairement diffus un carac tère plus pregnant. Mais d'autre part depuis longtemps déjà, l'enfant, dans le langage oral, cherche les significations. Il emploie donc, suivant ses possibilités, la méthode analytique ou synthétique. L'enfant peut employer au cours de l'apprentissage une méthode syncrétique pour certains mots prégnants et être obligé de rechercher l'analyse — comme Meili l'a montré pour les phénomènes perceptifs — lorsque l'ensemble n'a pas pour lui une signification alors que les détails en ont une, ou lorsque la structure de l'ensemble est trop compliquée ou trop faible. C'est dans le partage entre ces deux processus que se déroule l'appren tissage de la lecture. La lecture est possible lorsque — à partir d'une maturation indispensable — l'intégration et les différenciations sont possibles. Mais la lecture ne devient facile et aisée que lorsque, au cours de la migration du regard, les mots et les phrases sont pré-connus puis connus et compris, lorsque le langage propositionnel est deviné confirmé ou infirmé. Tant que ces processus restent dans le cadre du volontaire, le déroulement est saccadé et haché; lorsqu'ils s'automatisent la lecture devient aisée, facile et rapide. La méthode d'apprentissage de la lecture devra donc être celle qui 392 J. AJURIAGUERRA permet la plus rapide automatisation avec le maximum de possibilités d'appréhension des significations. Nous ne croyons pas qu'il existe une méthode univoque d'apprentis sage de la lecture. La recherche des psycho-pédagogues devrait, à notre avis, porter en partie sur les types de difficultés suivant les méthodes d'enseignement et plus particulièrement sur la personnalité des sujets présentant des difficultés d'apprentissage avec telle ou telle méthode. Le groupement de ces types particuliers de personnalité aurait, croyons- nous, une très grande valeur, au niveau infantile, valeur qui dépasserait le cadre propre de la lecture. Ces recherches, par ailleurs, pourraient nous permettre de mieux comprendre les divers tableaux des aphasies de l'adulte. Les différences que présente chaque malade ne dépendent pas exclusivement du niveau lésionnel mais aussi du fait que la désintégration révèle en partie ces individuelles organisations perceptivo-linguistiques primitives. L'apport du rééducateur à la compréhension du problème de la dys lexie nous paraît capital. Les moyens employés pour dépasser l'handicap que présentent ces enfants sont pleins d'enseignement. Comme le clini cien ou le psychologue, le rééducateur relève les insuffisances mais peut en outre, par de nouvelles formes d'apprentissage, tirer des conséquences théoriques personnelles. Il peut créer ces nouvelles formes d'apprentis sage en agissant soit sur les insuffisances dites partielles soit en créant > de nouvelles formes d'adaptation globale. La réussite de l'une ou l'autre de ces méthodes n'est pas nécessairement la démonstration de la théorie de base de telle ou telle rééducation. L'activation d'un système fonction nel défini peut agir en ouvrant la voie à de nouvelles formes adaptatives. Les adaptations globales donneraient aux fonctions dites partielles des possibilités d'utilisation meilleure. La psychologie des fonctions que nous croyons indispensable au cours de ces études présente également des écueils à éviter. Les réponses à certains tests ayant un pourcentage significatif ou non significatif ont des valeurs d'approche qu'on doit souvent interpréter. La non-existence de troubles constructifs ou d'orientation vers l'âge de 12 ans, par exemple, ne voudra pas dire que la désorganisation de ces fonctions n'a pas joué un rôle dans les premières formes désorganisées. La bonne ou mauvaise latéralisation n'a pas de valeur en soi, mais garde dans des cas indivi- \ duels une importance exceptionnelle pour l'interprétation du compor tement de l'enfant face à l'activité lexique. Dans un cas déterminé ce ne sont pas telles ou telles insuffisances mais des faisceaux d'insuffisances qui donnent une « forme désadaptée ». Cet ensemble de critiques nous amène à conclure que ce n'est que par un travail d'équipe que le problème de la dyslexie sera résolu. Il nous permettra de nous libérer de nos tendances trop personnelles et d'aborder chaque cas par une étude pluridimensionnelle. DE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE 393 TROUBLES Avant d'aborder la pathologie des troubles de la lecture nous devons essayer de comprendre la place que la lecture occupe dans l'ensemble de nos activités et dans la ligne générale de l'évolution de nos conduites. Quelles sont dans ce cadre les particularités de ce mode de langage? Nous tiendrons compte de quelques données essentielles. L'enfant commence à lire à partir d'un certain degré de maturation. La phase de la lecture survient après les phases d'organisation orales expressives et compréhensives. Le langage oral de compréhension est plus primitif, plus ancien, à une valeur de dialogue plus immédiate, une intimité affectivo-sociale plus grande. Le langage oral est plus vécu qu'appris. Il est agi aussi bien chez celui qui l'exprime que chez celui qui le reçoit. Il porte en lui- même son développement et son enrichissement. La lecture est une nouvelle forme de compréhension verbale tendant à se dégager des pri mitives formes verbo-orales. La lecture est perception de symboles graphiques à valeur significa tive. Comme dans la perception ordinaire, la perception lexique passe par des phases d'incapacité de fixation ou d'attachement à l'objet qui est ici la lettre. Le champ des perceptions graphiques n'est pas un champ de choix libre. Il est soumis à des règles de direction, de séria- tion, de découpage dans un espace rétréci. Par ce fait les règles générales de la perception d'objets, exploration puis fixation prennent ici des allures particulières. En outre, les règles générales de l'ordination orale interfèrent sur ces phénomènes perceptifs. L'apprentissage de la lecture entre dans le cadre général de tous les apprentissages. Il implique une complaisance dans l'activité et un effort dans le travail. Cet apprentissage prend des valeurs affectives de jeu ou de donation. On comprend d'après ceci que les plans de clivage d'après lesquels on a abordé le problème de la dyslexie soient : le plan d'organisation du langage, le plan perceptif et le plan de relations affectivo-sociales. Nous exposerons brièvement ces différents modes de concevoir le problème. La lecture, dit Delacroix, est un symbolisme au second degré qui devient un symbole direct. Ainsi se présente d'après nous la lecture dans le cadre général du langage. La lecture représente quelque chose de symbol ique par rapport au langage oral avant de devenir langage symbolique en soi. Pendant longtemps, chez certains la lecture reste verbalisation de mots-objets. Les mots, les phrases ne deviennent concepts qu'après verbalisation, le percept n'étant conceptualisé qu'après une ébauche motrice. Souvent, tant que le mot n'est pas exprimé il reste dépourvu de tout sens et même de tout devenir dans la phrase. Dans la dyslexie on met en évidence des fautes d'ordre phonétique pur ou des fautes 394 J. AJURIAGUERRA d'ordre linguistique sur lesquelles parlera Mme Borel. Nous devons tenir compte que, jusqu'à un certain point, les troubles de la lecture sont non seulement troubles de compréhension du langage mais aussi troubles de l'expression. Mais nous voudrions insister sur le fait que le désordre linguistique, dans ces cas, répond peut-être à des désordres plus généraux, temporo- spatiaux, par exemple. Les troubles du langage joueront un rôle dans les difficultés de la lecture par leur existence au moment de l'apprentis sage lexique, par leur désordre dans l'ordination pensée-langage, mais peut-être aussi parce qu'ils portent dans leur genèse elle-même un désordre primitif qui dérègle ce nouveau langage perceptif. C'est sur le plan perceptif que certains ont porté les recherches afin d'éclaircir le difficile problème du retard de l'apprentissage de la lecture chez les enfants. Ce se pose au niveau de l'organisation « pér iphérique » et centrale de la perception. Les facteurs périphériques attirèrent tout d'abord l'attention. Il est certain que l'hypermétropie, l'astigmatisme sont une gêne pour la lecture et qu'une réduction importante de l'acuité visuelle peut retar der, pour des raisons visuelles et psychologiques, cet apprentissage. La mise en évidence de ces facteurs n'est pas fréquente dans l'ensemble des cas de dyslexie; lorsqu'ils existent, ils ne retardent pas nécessairement, sauf dans les cas graves, l'apprentissage, et la correction chez certains ne suffit pas à supprimer les difficultés. Le trouble visuel doit donc être sans aucun doute corrigé lorsqu'il existe mais il n'existe pas dans tous les cas de dyslexie et sa correction ne règle pas nécessairement le trouble lexique de certains amblyopes. Renne a signalé d'ailleurs la possible distinction clinique suivant le type de fautes entre l'alexie amblyopique et la cécité congénitale. On ne peut pas, par contre, éliminer d'emblée le rôle des troubles oculo- moteurs. Nous connaissons en effet chez l'adulte des difficultés de lec ture par lésion corticale allant de pair avec une désorganisation pro- prioceptivovestibulaire de la musculature oculaire. Mais dans ces cas de troubles dépassant largement le cadre de la lecture, il est possible, comme le veut Spache, que, chez certains enfants, il existe des défauts de fusion, des troubles de la vision de l'espace ou un rétrécissement du champ visuel. Les résultats des enregistrements des mouvements oculo- moteurs chez les normaux et les dyslexiques ne sont pas très significatifs. Il est d'ailleurs évident qu'un trouble primitif de la compréhension de la lecture entraîne un dérèglement oculomoteur au cours de cet acte. Les mouvements peuvent ainsi être saccadés, la progression ralentie, le balayage du champ réduit. Les modifications oculomotrices pouvant ainsi être non pas primitives mais secondaires... Il est évident qu'au cours de l'apprentissage de la lecture le champ perceptif ne se présente pas comme le champ des choses qui nous entourent. L'organisation « centrale » des troubles de la perception pose le pro- TROUBLES DE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE 395 blême des rapports des troubles lexiques et des troubles du langage. Ce problème se retrouve chez l'adulte comme chez l'enfant. Dans les dissolutions de tous les auteurs tendent à admettre, à côté de troubles lexiques intégrés dans l'aphasie de Wernicke, des alexies dites pures. Ces dernières sont considérées comme des formes particulières des agnosies. Il est en fait évident cependant que cette agnosie pour les lettres n'est pas nécessairement associée à une agnosie symbolique générale mais peut être nettement spécialisée dans la non- reconnaissance de formules symboliques verbales. Depuis quelques années, on tend- à séparer deux types d'alexie : une alexie optico-agno- sique répondant à des lésions occipitales et une alexie optico-spatiale répondant à des lésions pariétales. D'un point de vue sémiologique, nous avons ainsi trois types d'alexies : la première, intégrée dans l'ensemble des troubles du langage par lésion de la zone de Wernicke, une deuxième s'accompagnant de troubles de l'orientation du calcul « acalculie quasispatiale » et de la construction par lésion pariétale et une troisième souvent accompagnée d'autres troubles gnosiques et dont la lésion siège au niveau de la région occipi tale. Les faits démontrent les possibles dissociations cliniques des disso lutions du langage et de la lecture en particulier sans que cela implique une psycho-physiologie normale dissociée. En est-il de même chez l'en fant? Certains auteurs, s'attachant aux modifications du langage, n'ont vu dans les dyslexies d'évolution que la manifestation d'un trouble lin guistique général, d'autres soulignant la particulière électivité du trouble l'ont intégré dans les catégories de modifications gnosiques électives pour les symboles verbaux. Schilder, en particulier, s'élevant contre les notions défendues par Goldstein d'après lesquelles il n'y a pas de dys fonctionnement isolé, défend que ces dyslexies répondent à un trouble primaire isolé d'une fonction gnosique intellectuelle. Ces discussions n'ont de sens que si on les place dans le cadre de l'ap prentissage de la lecture. La facilité de la lecture ne dépend pas seul ement de facteurs gnosiques mais aussi d'une différenciation des lettres dont quelques-unes gardent une valeur par la position de certains él éments dans l'espace, d'une ordination dans le mot, d'une sériation phra- suelle. Le mouvement de la gauche vers la droite indispensable, l'organi sation préalable du champ spatial avec la précession du « balayage » et la rétrocession vers la lecture proprement dite sont capitaux. Le rôle de la structuration spatio-temporelle, déjà mis en valeur dans l'organisa tion du langage oral, se surajoute donc ici aux particularités perceptives de la lecture. Si Head avait déjà insisté sur le défaut dans l'appréciation des rythmes et de l'organisation rythmique de la phrase des aphasiques syntactiques, ce fut van Woerkom qui, étudiant l'aphasie, releva que le déficit peut se manifester dans le stade pré-linguistique, stade d'analyse et de syn thèse dans le temps et dans l'espace qui précède le stade du schéma de 396 J. AJURIAGUERRA la phrase. Aussi peut-on trouver chez ces malades, au point de vue spat ial, une « perte du sens géométrique » et, du point de vue temporel, une perte de l'idée de succession des éléments dans un tout. On trouverait, chez les aphasiques, un trouble plus primitif que le linguistique propre ment dit, un trouble des données temporo-spatiales, données qui per mettent le développement de la pensée symbolique. L'aphasie est ainsi expliquée par une désorganisation générale, un trouble de cette fonction que Mourgue appela plus tard de découpage et d'opposition. Il est évident que cette fonction apparaît comme une nécessité pour un apprentissage normal de la lecture. Il est en effet indispensable au cours de l'apprentissage de la lecture, d'assurer une intégration du mot et une différenciation dans le mot des formules abstraites syllabes et lettres. Mais dans la lecture fluante, ce découpage n'est pas le même que lors des balbutiements de la lecture, il rentre dans une formule mélodique mouvante. Il existe dans la lecture, en tant que celle-ci est mouvement dans l'espace, une rythmicité, un sens, une orientation particulière au pro cessus perceptivo-oculo-moteur. Mais en tant que langage expressif (la lecture est très souvent compréhension d'un langage verbalisé par le lecteur) la lecture, comme l'expression orale, se déroule sur un « moule phrastique rythmo-mélodique » (Pichon et Mme Borel-Maisonny). Ombredane, Mme Borel-Maisonny ont insisté sur les troubles des perceptions de rythmes dans les dyslexies d'évolution ainsi que sur l'effet favorable d'une éducation qui recourt à la lecture rythmée. C'est dans ce sens des désorganisations temporo-spatiales qu'on doit envisager le problème des relations entre les troubles de la latéralisation et des dyslexies. Le problème de la dominance hémisphérique est intimement lié aux discussions pathogéniques sur les désorganisations des fonctions symbol iques. Nous le retrouvons sans cesse à propos des cas anatomo-cliniques d'aphasie, d'apraxie, d'agnosie. La notion du rôle exclusif d'un hémis phère pour une certaine fonction actuellement critiquée tend à être remplacée par la notion de prévalence du rôle d'un hémisphère : on distingue ainsi un hémisphère majeur et un hémisphère mineur. Ces hémisphères en zones particulières à valeur fonctionnelle quantitative ment différente participent cependant tous deux à la fonction; ainsi, est introduite la notion de partage. On admet donc la latéralisation hémisphérique mais aussi la collaboration interhémisphérique jouant au profit de la fonction. Depuis quelques années, à la suite des travaux de Travis et d'Orton, l'accent est mis non point sur cette collaboration mais sur les désordres produits par un conflit de dominance. L'absence d'une dominance nett ement affirmée serait ainsi la cause de certains troubles du langage, dyslexie d'évolution en particulier. Parmi les désordres rattachés à ce trouble de la dominance on retient TROUBLES DE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE 397 comme particulièrement caractéristiques : l'inversion de la lecture des lettres à l'intérieur d'un mot (inversions kinétiques), la confusion de à graphisme voisin mais à orientation différente (inversions statiques), l'écriture ou la lecture en miroir. Mais on doit signaler : que les inversions kinétiques et statiques se retrouvent également chez des dyslexiques à latéralité affirmée; que les confusions peuvent exister sur des lettres dont la ressemblance ne peut s'expliquer par une orientation différente; que les confusions portent également sur des phonèmes proches les uns des autres par des ressem blances phonétiques. La lecture en miroir ou inversée est par ailleurs rare chez les dys lexiques. Il en est de même de l'écriture en miroir spontanée. Par contre, l'écriture en miroir expérimentale, écriture droite vers la gauche avec la main gauche, est fréquente mais elle est également très fréquente chez les enfants normaux du même âge d'après un sondage fait sur une centaine d'enfants à scolarité normale. L'ensemble des faits donnés comme caractéristiques d'une mauvaise la téralisation des- dyslexiques ne peut être abordé d'un point de vue théorique que si on essaie de l'englober dans l'ensemble du problème de la lecture. Nos études nous portent à reconnaître la fréquence de la gaucherie chez les dyslexiques. On dit que la gaucherie n'est pas un déficit; nous croyons que c'en est un étant donné que dans la société actuelle un cer tain nombre d'activités sont réglées dans un sens défini. L'action des troubles de la latéralisation chez les dyslexiques a été comme on le sait interprétée par Orton comme une insuffisance de domi nance entraînant l'utilisation des engrammes symétriques orientés dans des directions opposées, la perception en miroir venant se mêler à la perception normale. Ombredane avec juste raison s'élève contre l'hy pothèse sensorielle et trouve que la gaucherie entraîne plutôt un désordre de caractère moteur. Le problème important se pose d'après nous sur le plan de la réalisa tion praxique et de l'organisation somatognosique. L'enfant bien laté ralisé présente dans sa droiterie ou dans sa gaucherie des points de réfé rences directionnels précis, celui qui.est mal latéralisé ou contrarié perd des points de repères importants pour ses conduites constructives et organisatrices. Ceci est d'autant plus important que les difficultés sont en outre accrues par les interventions sociales ou parentales inadéquates et par les problèmes affectifs que ces difficultés du choix impliquent. Cette lutte pour le choix de la « main utile » désorganise les rapports du corps avec l'espace et les données spatiales qui en sont la conséquence (des troubles dyssomatognosiques ont déjà été signalés par Cenac et Hecaen). Ces désordres, qui peuvent se manifester d'une manière plus frappante au cours de l'activité ordinaire dans un espace libre, jouent un rôle tout particulier dans cet espace rétréci au sein duquel la succès-