Compréhension et généralisation des explications - article ; n°4 ; vol.18, pg 443-468

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Enfance - Année 1965 - Volume 18 - Numéro 4 - Pages 443-468
Pour une expérience sur les effets de l'explication sur le raisonnement de l'enfant et de ses possibilités de transfert, deux séries parallèles de matrices analogiques (matrices multiplicatives) ont été préparées : l'une est composée de dessins géométriques, l'autre de dessins représentatifs. Deux méthodes d'explications ont été proposées : explications verbales simples, explications programmées. Six groupes de cinq sujets normaux de 7 à 8 ans échouant à ces problèmes ont étp utilisés (deux groupes contrôle, quatre groupes expérimentaux permettant de vérifier l'effet de la méthode d'explication, en faisant varier l'ordre de présentation des séries). Pour les deux méthodes d'explication, et quelle que soit la série sur laquelle l'explication était donnée, il y a apprentissage (utilisation directe des explications) et transfert (réussite partielle à la série parallèle). Le transfert est particulièrement net lorsque les explications ayant porté sur les dessins concrets, le mécanisme devait être « transféré » aux problèmes géométriques. Enfin, s'il n'y a pas de différence significative entre les deux méthodes d'explications pour l'utilisation immédiate, un retest effectué deux mois après l'expérience montre que les groupes d'enfants ayant bénéficié des explications programmées maintiennent leur performance, alors que les autres retrouvent un niveau comparable au niveau de départ.
Laboratoire de Psycho-biologie de l'Enfant
26 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1965
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M. Hurtig
Compréhension et généralisation des explications
In: Enfance. Tome 18 n°4, 1965. pp. 443-468.
Résumé
Pour une expérience sur les effets de l'explication sur le raisonnement de l'enfant et de ses possibilités de transfert, deux séries
parallèles de matrices analogiques (matrices multiplicatives) ont été préparées : l'une est composée de dessins géométriques,
l'autre de dessins représentatifs. Deux méthodes d'explications ont été proposées : explications verbales simples, explications
programmées. Six groupes de cinq sujets normaux de 7 à 8 ans échouant à ces problèmes ont étp utilisés (deux groupes
contrôle, quatre expérimentaux permettant de vérifier l'effet de la méthode d'explication, en faisant varier l'ordre de
présentation des séries). Pour les deux méthodes d'explication, et quelle que soit la série sur laquelle l'explication était donnée, il
y a apprentissage (utilisation directe des explications) et transfert (réussite partielle à la série parallèle). Le transfert est
particulièrement net lorsque les explications ayant porté sur les dessins concrets, le mécanisme devait être « transféré » aux
problèmes géométriques. Enfin, s'il n'y a pas de différence significative entre les deux méthodes d'explications pour l'utilisation
immédiate, un retest effectué deux mois après l'expérience montre que les groupes d'enfants ayant bénéficié des explications
programmées maintiennent leur performance, alors que les autres retrouvent un niveau comparable au niveau de départ.
Laboratoire de Psycho-biologie de l'Enfant
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Hurtig M. Compréhension et généralisation des explications. In: Enfance. Tome 18 n°4, 1965. pp. 443-468.
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des explications
Une étude du raisonnement analogique
du jeune écolier
par
M. HURTIG
I. Le problème général
On peut concevoir le développement intellectuel comme un pro
cessus génétique dans lequel les apports implicites et explicites du milieu se
combinent en fonction du degré de maturation de l'enfant pour l'amener à un
certain type de performance intellectuelle.
Pourtant, si la majorité des études de psychologie génétique établissent
la forme de ces performances intellectuelles, leur structure, leur hiérarchisat
ion, leur âge d'apparition, il en est relativement peu qui étudient les condi
tions de leur apparition. Les progrès de la psychologie de l'enfant nous per
mettent de décrire de façon de plus en plus précise et adéquate l'évolution
génétique des comportements intellectuels. Ces connaissances incitent parfois
le psychologue à attribuer à un système essentiellement descriptif une valeur
explicative. C'est ainsi que les rapports entre la description psychologique
et l'application pédagogique ont le plus souvent emprunté un sens unique.
La tâche à apprendre, l'habileté à acquérir, la matière d'enseignement sont
analysés : leurs exigences sont dégagées et mises en rapport avec l'évolution
des structures intellectuelles ; et le psychologue préconise de n'engager un
apprentissage spécifique que lorsque les structures intellectuelles correspon
dantes sont en place. Par contre, malgré les études comparatives suggérant
que l'éducation scolaire influence la précocité d'apparition des structures
intellectuelles, peu de psychologues ont étudié jusqu'ici les conditions dans
lesquelles il est possible à l'enfant d'apprendre un type de raisonnement
nouveau pour lui.
Gréco (1963), analysant les relations entre l'intelligence et l'apprentis
sage, montre, sur la base d'un certain nombre de recherches, que l'enfant
profite peu de ses erreurs et de l'inadéquation de ses prédictions pour réviser
son mode de pensée ; et que, par conséquent, un apprentissage par « lecture
de l'expérience » est peu efficace pour provoquer l'utilisation de nouveaux
schémas conceptuels.
C'est une autre voie que nous avons explorée. Une série d'études
précédentes (Hurtig, 1954, I960, 1965), a montré qu'on pouvait, dans une
Ce travail a été effectué avec la collaboration de M. -G. Pêcheux, qui a réalisé
le matériel, examiné les enfants et élaboré les résultats. 444 M. HURTIG
certaine limite, améliorer les modes de raisonnement de l'enfant par des
explications verbales. Ces explications ne sont pas efficaces avant un certain
âge ; mais pendant une certaine période précédant l'acquisition « spontanée »
d'un mode de raisonnement, l'enfant est réceptif aux explications lui donnant
la clé du raisonnement. Le problème posé ici, en prolongement de ces études,
est celui du degré de généralité de ces acquisitions.
IL Explications et transfert
La pédagogie que nous avons utilisée — les explications — est essen
tiellement verbale. Or, dans toute pédagogie verbale, fondée sur la réception
par l'enfant d'une certaine information, le problème se pose d'obtenir un
apprentissage qui, à partir d'exemples spécifiques, ait une valeur suffisa
mment générale.
Les explications, classiquement, alternent et combinent la démonstrat
ion sur exemples et l'énoncé d'un principe général. Mais les exemples ne
peuvent être trop multipliés ni trop diversifiés sans nuire à l'efficacité
pédagogique. Le problème posé est celui de la possibilité d'utilisation de ces
explications, non seulement pour une tâche semblable à celle qui a été
expliquée, mais encore pour une tâche différente, quoique relevant du même
principe.
La tâche choisie est celle d'un raisonnement analogique tel qu'il
apparaît dans les matrices à double entrée. De nos recherches précédentes,
nous retiendrons que peu d'enfants arrivent avant 9 ans à tenir compte
simultanément de plusieurs éléments pour procéder à un raisonnement
correct menant à la réussite de ces problèmes. Mais dès 7 ou 8 ans, il est
fréquent de constater une utilisation plus ou moins heureuse des explica
tions portant sur des exemples de même type.
Les matrices analogiques que nous avons proposées aux enfants por
taient soit sur des représentations d'objets, soit sur des figures géométriques.
Les explications données sur un type de tâche sont-elles efficaces pour r
ésoudre des tâches de l'autre type ? Il s'agit certes d'un transfert à une tâche
peu « distante » de la tâche apprise. Néanmoins, il nous a semblé nécessaire
de vérifier l'existence d'une généralisation de la compréhension de l'enfant
de cette façon, car il fallait avant tout envisager la possibilité que les expli
cations n'aient provoqué qu'un apprentissage étroitement spécifique.
III. La situation d'apprentissage
Chaque enfant bénéficie d'une seule séance d'explications. Ceci nous
met dans une situation pédagogique particulière : la répétition à des inter
valles de temps plus ou moins grands est une des composantes tant de la
pédagogie scolaire que des expériences d'apprentissage, et d'un grand nombre
de théories proposées pour rendre compte de leurs résultats. L'effet de la
répétition a été, ici, volontairement éliminé pour laisser place au problème
de l'efficacité des explications.
Mais ces explications peuvent avoir différentes formes. Elles peuvent
avoir un caractère plus ou moins général, plus ou moins étendu ou répétitif,
faire appel à divers degrés à une analyse de la tâche, à des exemples plus COMPRÉHENSION ET GÉNÉRALISATION 445
ou moins nombreux, ou encore à des réponses de l'enfant. Les réponses
peuvent être diversement sanctionnées pendant la période d'apprentissage,
ou pendant la période d'exécution de la tâche (notamment par la connais
sance des résultats).
On sait cependant à quel point il est difficile d'opérer un contrôle strict
des variables dans une situation pédagogique qui sort largement des cadres
du laboratoire. Nous présenterons donc ici deux situations pédagogiques qui,
semblables par certains côtés, différentes par d'autres, ne permettent sans
doute pas une analyse précise des facteurs de variation. Elles les suggèrent
néanmoins dans une mesure qui autorise l'élaboration d'hypothèses plus
précises.
Ainsi, notre travail se diversifie et s'infléchit. Notre premier but est de
confirmer l'efficacité des explications et de mettre en évidence l'existence
d'un transfert. L'organisation même de l'expérience nous a cependant conduit
à nous poser des problèmes directement liés aux situations pédagogiques
créées. Nous avons ainsi été amené à la formulation d'hypothèses d'ordre
psycho-pédagogique. Mais avant de donner les caractéristiques de ces situa
tions d'apprentissage une description des tâches proposées paraît nécessaire.
IV. Le matériel
Deux séries de dix planches ont été préparées. Il y a sur chaque planche
une « matrice » de quatre dessins, dont trois seulement sont représentés ;
pour répondre, l'enfant doit choisir « celui qui manque » parmi six dessins
proposés au bas de la feuille. Comme nous l'avons déjà indiqué, une des
séries est composée de matrices de dessins géométriques, l'autre de dessins
représentatifs. Des matrices de ce type sont utilisées dans le test « Progress
ive Matrices » de Raven et dans de nombreux autres tests d'intelligence.
Formellement, ces matrices sont des intersections de classements (Inhel-
der et Piaget, 1955, ch. VI, leur donnent le nom de matrices multiplicatives).
Les quatre dessins appartiennent simultanément à deux classes. Le sujet ne
voit que trois dessins ; pour déterminer quel est « celui qui manque » il doit
trouver les deux critères de classement. Mais la disposition des dessins — c'est
toujours D qui est absent — et le caractère habituel de l'exploration de
gauche à droite et de haut en bas du matériel présenté permet d'envisager
ces matrices comme ensemble de transformation : B est le transformé de A
selon une certaine règle ; l'application de cette règle à C permet de découv
rir D ; on peut dire que D est à C comme B est à A.
A B
C (D)
C'est effectivement par ce raisonnement analogique que les enfants qui
en sont capables justifient leur choix correct, et c'est en ce sens que vont les
explications, comme nous l'exposerons ultérieurement.
Les deux séries de dessins sont parallèles, c'est-à-dire que les mêmes
principes de transformation ont été adoptés. Ces principes sont les suivants :
problèmes 1 et 6 : addition ; 2 et 7 : diminution de taille ; M. HURTIG 446
problèmes 3 et 8 : épaississement du trait, « concept » ; 4 et 9 : soustraction ; 5 et 10 : modification quantitative.
Trois planches supplémentaires de chaque type ont été préparées afin
de servir de support aux explications ; les critères de transformation de ces
trois exemples sont les suivants :
a — couleur ;
b — distance des éléments ;
c — remplissage des figures.
Nous présentons sur la figure 1, à titre d'exemple, deux planches de
chaque série.
Figure 1
2e exemple (distance des éléments)
Problème 1 (addition)
Problème 5 (modification quantitative)
Figure 1 : Quelques-uns des problèmes proposés. A gauche, matrices de
la série A (géométriques), à droite, matrices de la série B (représentatives).
Certains dessins étaient colorés. COMPRÉHENSION ET GÉNÉRALISATION 447
V. La situation expérimentale
a — le pré-test.
Les enfants examinés sont des garçons de 7 ans 6 à 8 ans au début
de l'expérience. Nous savions que la majorité des enfants de cet âge échoue
à ce type de problème.
La consigne générale était de « trouver celui qui manque ».
Les deux séries de problèmes étaient présentées l'une à la suite de
l'autre, la différence entre les deux séries étant marquée par un court temps
d'arrêt. Nous n'avons retenu comme sujets d'expérience que les enfants réus
sissant au maximum 6 problèmes sur les 20 qui étaient présentés. Compte
tenu de la probabilité de réussite au hasard dans un système à choix mult
iple de ce type, ce critère semble permettre une sélection valable des sujets
échouant globalement à l'épreuve. Ce critère a mené à l'élimination d'un
quart des sujets examinés. Les sujets retenus ont en moyenne 2,6 réussites
par série de 10 problèmes.
Il faut remarquer que cet échec objectif est rarement accompagné d'un
sentiment d'échec : il est bien connu, que devant ce type de problème
l'enfant donne toujours une réponse, qu'il estime correcte. Nous n'avons
relevé dans notre population aucun refus de répondre. L'expérimentateur
reste neutre devant les réponses de l'enfant, qu'elles soient justes ou fausses.
b — la séance expérimentale.
Elle se déroule en trois phases : les explications, la première épreuve,
l'épreuve parallèle. Les épreuves sont les mêmes que lors du pré-test. Mais
elles sont précédées d'explications dont la nature sera précisée au paragraphe
suivant.
c — le post-test.
Les enfants ont été revus deux mois après la séance expérimentale. Le
post-test a été en tous points identique au pré-test.
VI. Les explications
Deux techniques d'explications ont été mises au point. Une des inten
tions de l'expérience est d'évaluer l'efficacité relative de ces deux techniques
pédagogiques.
a — les explications verbales <k simples ».
Les trois exemples sont tour à tour l'objet d'une explication dont nous
donnons un exemple à la figure 2.
Comme on le voit, cet exemple est l'objet d'une alternant
l'énoncé d'un principe relativement général et son application à un pro
blème précis. Le fait que les explications se répètent sur trois exemples
différents [relevant de modes de « transformation » différents (cf. § 4)]
doit permettre un bon niveau de généralisation du mécanisme de résolu
tion des problèmes proposés.
L'enfant est cependant dans une situation passive : les séquences d'expli
cations sont longues ; l'attention et la compréhension de l'enfant ne sont
guère contrôlables par l'expérimentateur. Cette situation s'apparente à la M. HURTIG 448
situation pédagogique classique, dans laquelle la compréhension de l'enfant
n'est en fait contrôlée qu'à propos d'erreurs d'application des notions en
seignées verbalement.
On dit à l'enfant :
Regarde bien la première ligne. Tu
vois cette figure, là, la ; c'est un l
osange. Et à côté, sur la même ligne, c'est un
deuxième losange. Les deux dessins sont des
losanges ; mais le premier est bleu, le deu
xième est vert. Il y a donc une chose qui est
pareille pour les deux dessins : c'est leur forMONTRE CELUI QUI MANQUE
me, tous les deux sont des losanges. Et il y a
une chose qui a changé : c'est leur couleur.
Regarde maintenant en dessous. Il y
a une croix bleue. On va essayer de trouver
un dessin pour mettre là (emplacement du qua
O X X trième dessin), et qui aille tout à fait bien avec
les trois autres. Pour ça, on va en chercher
un là (dessins présentés en bas de la feuille) :
lequel de ces six dessins va bien avec les trois
autres, lequel mettrais-tu là ?
Si l'enfant échoue, on recommence les X
explications, puis on montre la bonne répons
e. Dans tous les cas, après désignation de la
bonne réponse, on poursuit :
sur ce Sur qui la d'explication chaque Tu deuxième est Figure vois, pareil, ligne, c'est ligne. 2 verbale les et : facile Exemple ce deux Iciv qui à c'est simple dessins A faire est la changé une forme doivent fois qui : avoir que tu reste n'as tu la pareille, as même plus trouvé, qu'à forme, et la sur faire couleur d'abord la la première même qui des change. losanligne, chose
ges, ensuite des crois. Et puis leur couleur change les deux fois de la même façon,
bleu d'un côté, à gauche, vert de l'autre côté, à droite. Alors, le dessin qui manque
est une croix verte. Tu as compris ? Dans tous les dessins que je vais te montrer,
pour trouver le quatrième qui va tout à fait bien avec les trois autres il faut que
tu cherches comme ici, et que tu penses, pour chaque ligne, ce qu'il y a de pareil,
et ce qu'il y a de changé.
b — les explications « programmées ».
Cherchant à améliorer le procédé d'explication, nous nous sommes
inspiré des techniques de l'enseignement programmé. Cette méthode d'e
nseignement repose sur un certain nombre de principes ; il s'agit pour l'essent
iel de partager la matière à enseigner en éléments assez morcelés et ordonnés
pour permettre une acquisition très progressive ; l'élève est très souvent
sollicité, il doit donner de nombreuses réponses, et le programme d'ense
ignement est conçu de manière à éviter au maximum les réponses fausses.
Le programme expérimenté ici est un programme linéaire (pour un exposé
sommaire de la méthode consulter Oléron, 1964).
Nous avons mis au point deux « programmes » parallèles, l'un utilisant
des problèmes sur des dessins géométriques, l'autre sur des dessins représ
entatifs. Ces programmes mènent progressivement aux exemples mêmes qui
servent de support aux explications simples. Chaque programme comprend
27 pages, un seul élément étant présenté par page. Au total on demande à
l'enfant 14 réponses. Chaque page est lue par l'expérimentateur, l'enfant
suivant le texte au fur et à mesure de la lecture (un essai ayant montré
que les enfants de 7-8 ans ont des difficultés à intégrer le sens d'un texte à COMPRÉHENSION ET GÉNÉRALISATION 449
première lecture). La figure 3 reproduit la séquence du programme about
issant au problème reproduit à la figure précédente pour illustrer des « expli
cations simples ».
Figure 3
CES DEUX DFSS1NS
TOUS CES DESS IN S CES DEUX DESSINS
CROIX SONT DES ' « A NGIES SONT DES RONDS
SUR LA PREMIERE MGNE IL Y A 2 RONDS TOO S CES DESSINS SON!
SUR U DEUXIEME LIGNE IL Y A 2 CROIX DFS CARRÉ* IAUNE S
SUR CHACUNE DES LIGNES LES
DEUX DESSINS SONT PAREILS
; :
O
SONT ces DES oe^sin" «ONOS SONT CES DESSI TOIJ* NS «OUGI C S ION' 'OU!. f ru VERT* NOIR* ROUGE» JAUNES ofss
I 1 M. HURTIG 450
10 11 12
CES DESSINS SONT TOUSLES TROUVE LE DESSIN QUI
CES DESSINS SONT TOU4 LES VA AVEC CEJ DESSINS U {CARRES
TRIANC
RONDS DEUX DE4 RONDS
LE PREMIER EST ROUGE LE PREMIER EST fROUGE VERT ii\
JNOIR U) LE DEUXIEME EST BUU LE 3EUXIEMF EST JAUNE
14
o
Sur la première ligne, il
y a des : TROUVE CELUI QUI MANQUE losanges - carrés - ronds
Sur la deuxième ligne, il
y a des :
losanges - carrés - ronds
Les premiers dessins de "
chaque ligne sont : A a chaque on ce Sur Les les couleur. des qui a mêmes Dans le deuxièmes la premiers chacune ronds. croix. est a ligne deuxième même première changé pareil les dessins sont lignes dessin. des dessins : ligne ce c'est rouges. jaunes. ; lignes sont on de la jaunes - noirsi - bleus2
Les deuxièmes dessins de
chaque ligne sont :
jaunes - noirsi - bleusa
Ce qui est pareil, c'est :
la forme - la couleur
Ce qui est changé, c'est :
la forme - la
Figure 3
Séquences d'explications programmées
CONTRE CELUI QUI MANQUE
Note : Les différences de traits symbolisent
des différences de couleur. Chaque cadre re\ V /
produit une page 21 y. 27 cm. X V
X / V v' * \ COMPRÉHENSION ET GÉNÉRALISATION 451
On voit que l'attitude de l'enfant est ici nécessairement différente de
la précédente ; malgré certaines manifestations d'impatience ou d'ennui
(d'ailleurs très souvent rapportées dans les expériences d'enseignement pr
ogrammé) l'enfant est nécessairement mobilisé pendant toutes les étapes de
l'explication. Bien entendu, les variables propres à ce type
jouent également : réponses manifestes et renforcées en cours d'explication,
découpage en étapes très fines.
c — l'absence d'explication.
Pour disposer d'un élément de comparaison il est nécessaire de procéder
à un simple re-test, sans explications. On présente les exemples à l'enfant
et on lui indique les bonnes réponses sans autre commentaire.
VIL Le plan expérimental. Les hypothèses
Après avoir subi un pré-test (rappelons que seuls les enfants ayant
échoué au pré-test nous intéressaient), les enfants sélectionnés ont été ré
partis en trois groupes correspondant aux trois modalités expérimentales
décrites. Notre but essentiel était de vérifier si les explications de l'un ou
l'autre type assurent un apprentissage et un transfert d'apprentissage à la
série parallèle ; cette vérification impliquait donc la comparaison des deux
groupes expérimentaux avec un groupe contrôle. Cette même vérification
devait également être faite au niveau du post-test, afin de voir si les modes
de résolution transmis au cours de l'explication subsistent après une durée
de deux mois.
L'utilisation de deux méthodes d'explication nous permet de comparer
leur efficacité respective. Nous faisions l'hypothèse d'une plus grande eff
icacité des explications programmées.
Enfin, comme nous l'avons indiqué, ces explications ont été préparées
pour l'une pour l'autre des séries de problèmes. Les trois groupes
de sujets ont été sous-divisés en deux sous-groupes chacun. Dans l'un, les
explications portaient sur une série, dans l'autre sur l'autre. Ainsi, un enfant
pouvait recevoir des explications sur les dessins géométriques ; la série des
problèmes géométriques suivait immédiatement les explications (contrôle de
l'efficacité des explications), les problèmes représentatifs étaient présentés
ensuite (contrôle du transfert). Dans l'autre sous-groupe l'ordre inverse était
adopté. Le plan d'expérience permet donc de contrôler l'effet de la position,
et il permet en outre d'étudier un problème supplémentaire, celui d'une
éventuelle plus grande facilité de transfert dans un sens que dans l'autre, du
géométrique au représentatif ou vice-versa. Nous n'avions pas d'hypothèse
précise, cette question restant ouverte à titre d'exploration.
Trente enfants de 7 ans 6 à 8 ans ont été sélectionnés. Chaque sous-
groupe en comprend donc 5. Vingt-cinq enfants seulement ont pu être
examinés au post-test.
En résumé, le plan complet de l'expérience est présenté dans le ta
bleau 1, dans lequel A représente la série de matrices géométriques et B la
série de matrices représentatives.

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