Etude des modes de pensée du stade préopératoire à travers le langage. - article ; n°1 ; vol.23, pg 31-45

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Enfance - Année 1970 - Volume 23 - Numéro 1 - Pages 31-45
15 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1970
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P. Nasi
C. Nasi
Etude des modes de pensée du stade préopératoire à travers le
langage.
In: Enfance. Tome 23 n°1, 1970. pp. 31-45.
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Nasi P., Nasi C. Etude des modes de pensée du stade préopératoire à travers le langage. In: Enfance. Tome 23 n°1, 1970. pp.
31-45.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1970_num_23_1_2501Étude des modes de pensée du stade
préopératoire à travers le langage
par
Pierre et Claude NASI *
La question de la relation entre le langage et le développement de
la pensée logique chez l'enfant a préoccupé très tôt philosophes et psychol
ogues. Il était naturel, après les travaux de Watson en particulier, que
soit acceptée la thèse selon laquelle le langage constituerait le moyen
quasi unique d'acquisition d'une pensée logique, considérée comme un
produit social lentement élaboré et toujours perfectible.
Ce sont les travaux des psychologues de l'époque contemporaine,
ceux de Piaget notamment, qui ont reposé le problème. Ils ont montré, en
étudiant la genèse de la pensée chez l'enfant, que la constitution des struc
tures logiques est favorisée par le langage, mais n'y est pas subordonnée.
On a pu établir que les enfants sourds, malgré un retard, accèdent aux
structures de pensée logique. Une approche expérimentale de la relation
existant entre langage et logique devenait possible : les travaux de
Mme Sinclair montrent que le langage, s'il reste un instrument privilégié du
développement, est soumis pour son acquisition aux possibilités opératoires
de l'enfant, qu'il est donc une des manifestations multiples de la fonction
sémiotique.
Toutefois, dans ses travaux, Mme Sinclair s'est évidemment attachée
à étudier dans le langage les termes les plus propres à traduire les pro
cessus opératoires particuliers aux stades II A et II B qu'elle désirait explor
er : c'est ainsi que les comparatifs « plus que » ou « moins que » , leur
conjection avec « et », des termes quantitatifs différenciés « grand, petit,
gros, mince » forment l'essentiel du vocabulaire étudié ; le caractère de ces
travaux imposait d'ailleurs un tel choix.
Le langage, puisqu'il est une activité de la pensée, témoigne du
niveau génétique atteint.
Mais on peut se demander si une telle relation se limite aux seuls
aspects étudiés par Mme Sinclair ou si elle s'étend au contraire au langage
* PsNcholo'jfues scolaires -'i Nice. 32 p. et C. NASI
dans sa diversité. Dans cette perspective, nous nous sommes efforcés de
retrouver, à partir de récits d'enfants appartenant au stade intuitif, les
modes de pensée propres à cet âge.
Nous avons obtenu ces récits en présentant à une soixantaine d'enfants
de 3,5 à 4,5 ans cinq séries d'images. Chaque série évoque une histoire à
reconstituer oralement à partir des trois ou quatre images qui illustrent les
séquences essentielles. Ce matériel est tiré des «55 historiettes en images»
de C. Le Eoeùf (séries n"s 1-7-33-19-27).
La première série montre un petit garçon qui court en compagnie
d'une fillette — il tombe, se blesse au genou — la fillette le panse.
Dans la deuxième série, un garçon dispute un bâton à un chien
— le jeu devient querelle : l'enfant frappe le chien — qui riposte en le
mordant au bras — pleurs.
Troisième série : Un garçon reçoit un ballon en baudruche d'une
marchande de ballons — il joue — la ficelle lui échappe — le ballon
s'envole : pleurs.
Quatrième série : Une jeune femme fait couler un bain pour un
garçonnet — elle s'éloigne — . Resté seul, l'enfant fait de l'équilibre sur le
bord de la baignoire — il tombe tout habillé dans l'eau.
Cinquième série : Un garçon distribue des graines à des oiseaux,
plus loin, un chien sommeille..- — Profitant de l'absence du garçon, un chat
s'approche pour dévorer les oiseaux — le chien intervient, chasse le chat.
— A son retour, le garçon le félicite.
Mis en présence de ces séries d'images, les enfants ont été inviter
à raconter librement les histoires ainsi illustrées. Leurs propos consignés
intégralement (forme et prononciation) ont constitué la matière de notre
analyse.
Confusion entre le tout et la partie ; le p reconcept
Une particularité que l'on remarque très vite dans le langage, c'est
celle qui naît de la confusion entre la partie et le tout : tantôt, dans une
sorte d'extension où on pourrait ne voir qu'une insuffisance de rigueur,
l'enfant identifie le tout à une de ses parties : le doigt désigne la main
entière, la dent se substitue à la gueule, etc.
Ex. : « Le chien il a mordu le doigt y
« Le il ouvre la dent ».
Inversement, le tout prétend désigner une de ses parties : ainsi l'enfant qui
tombe se fait mal à la « jambe », et c'est encore « la jambe » et non le
genou que soigne la fillette.
Nous assistons donc, avec une persistance remarquable chez la
majorité des enfants aux deux manifestations d'un même phénomène que
nous pourrions qualifier de « pseudo-généralisation » eu « pseudo-particula-
risation », phénomène qui apparaît sous des formes très variables puisqu'il STADE PRÉOPÉRATOIRE ET LANGAGE 33
affecte à peu près tous les cas où la confusion est possible. Ainsi, on ren
contre l'expression du général pour le particulier (bois pour bâton, plante
pour fleur, etc.), ou bien le processus inverse (la fille ou la sœur désigne
la femme que rien ne permet d'identifier objectivement).
On prend aussi le genre pour l'espèce (l'animal pour le chat) ou le
contraire Clés pigeons pour les oiseaux) et même le contenu pour le conte
nant (le bain pour la baignoire).
Ex. : « La maman elle remplit le bain ».
La même remarque s'étend aux verbes où l'on retrouve la même
confusion (« défaire » pour « délacer », « plonger » pour « tomber »...)
Il semblerait qu'à l'examen d'une image, la perception de l'enfant
oscille entre deux extrêmes : perception globale de la structure signifiante
d'une part, qui permet la reconnaissance d'un objet, mais dont les éléments
constitutifs restent indistincts et, d'autre part, perception analytique où seul
le détail anodin capte l'attention et masque tout le reste ; l'enfant cite quel
quefois tel détail très particulier, apparemment si mince qu'il a échappé
totalement à la perception de l'adulte. Dans « L'évolution psychologique de
l'enfant », Wallon remarque : « La perception de l'enfant est plutôt singul
ière que globale, elle porte sur des unités successives et mutuellement indé
pendantes ou plutôt n'ayant entre elles d'autre lien que leur enumeration
même. »
Cette perception singulière qui limite l'organisation des éléments à
la simple juxtaposition, résulte de l'absence du mécanisme de l'inclusion
et, par voie de conséquence, de toute classification réelle : la pensée est
incapable de percevoir l'appartenance d'un élément à une catégorie plus
vaste et inversement d'extraire l'élément de la classe qui le contient.
Cn retrouve ces deux aspects d'un tel mode de pensée dans les récits : ainsi
les personnages féminins sont « la maman », même si ces personnages sont
très dissemblables d'apparence (traits du visage, allure générale, vêtements) ;
il s'agira quelquefois de « la sœur » quand l'allure juvénile est très frap
pante. De même, et tout au long des cinq histoires, la majorité des enfants
reconnaît le petit garçon, le même qui réapparaît. On remarque que les per
sonnages, même quand ils apparaissent pour la première fois dans une his
toire, sont précédés de l'article défini ; ils sont donc à la fois particularisés
et sentis comme uniques. Ainsi, le chien, le chat... renvoient à tous les
chiens, à tous les chats.
En revanche, et c'est l'autre aspect du même processus qui apparaît,
dans la succession des images d'une même histoire, il suffit qu'un des per-
scnnages ou objets change de position, apparaisse dans un champ plus vaste
eu se présente sous un autre aspect pour que sa dénomination change : ainsi,
dans l'histoire n° 1, la fillette qui court est appelée « la sœur » au début
du récit, car elle partage les jeux du petit garçon. Mais on la désigne sous
le terme de « maman » à la fin du récit quand elle apporte les soins au
garçon blessé : elle est « la maman » puisqu'elle effectue des actes propres 34 P. et C. NASI
au personnage maternel. Le caractère essentiel de ces êtres n'est donc pas
l'identité à travers le temps et leurs diverss activités, mais la pluralité des
identités liées aux divers rôles qu'ils assument.
Ces exemples vont dans le sens de l'observation de Piaget : « J. ne
veut plus croire à l'identité de sa sœur Lucienne revêtue d'un costume de
bain et ne la reconnaît que lorsqu'elle repasse son costume habituel ».
« Bref, écrit Piaget, un même individu peut être composé de personnages
distincts selon les habits qu'il porte. »
On assiste donc, au niveau de l'identification des personnages ou des
objets à une oscillation : l'enfant hésite entre le général et le particulier ou,
plus exactement, entre le manque de général et le manque de partiçula-
risation. Il n'atteint pas au concept véritable, mais à un préconcept, c'est-
à-dire à un signifiant qui reste limité à quelques aspects privilégiés.
La transduction
Nous retrouvons ces mêmes caractères au niveau du raisonnement.
Faute de pouvoir passer par une induction du singulier au général ou par
une déduction du général en particulier, l'enfant utilise un enchaînement
d'idées original qui procède du singulier au singulier et que W. Stern a
défini sous le terme de « transduction». Il s'agit d'une liaison abusive entre
deux idées, produite par une pseudo logique qui enchaîne une idée à la
suivante à partir d'un détail. Tel détail contenu dans l'idée première devient
le point de départ de l'idée suivante qui se construit autour de lui, permett
ant l'orientation de la pensée hors du champ primitif, tout en conservant
l'illusion d'un enchaînement naturel.
Nous trouvons dans nos récits ce phénomène de transduction si
nous nous intéressons à la valeur sémantique des conjonctions « et >v « et
puis » qui sont les mots de liaison préférés des enfants de cet âge.
Ex. : « Le petit garçon i pleure et le chien i pleure pas ».
« Maintenant i mangent la graine et le renard veut manger
le chien ».
« Les petits oiseaux i mangent et pis le chien il a mangé ».
Dans le premier exemple, la pensée de l'enfant se centre sur l'att
itude du garçon qui pleure, attitude remarquée parce que hautement évoca-
trice. Cette action devient alors le trait d'union entre la première idée et
celle qui suit : l'esprit reste centré sur l'action de pleurer, il l'érigé en
élément fondamental qui dirigera toute son exploration, il perçoit à travers
elle, même s'il est contraint de l'exprimer négativement. Cette fixation
de la pensée sur un élément unique du donné apparaît également dans les
autres exemples : le caractère artificiel, forcé, de la liaison est alors corrigé
par l'adjonction d'une intention incontrôlable : « il veut manger » ou par
le rejet de l'action dans un passé qui n'a pas eu de témoin : « le chien il
a mangé ».
On peut expliquer par ce processus la constance de l'enfant de cet STADE PRÉOPÉRATOIRE ET LANGAGE 35
âge à se compter dans le nombre de frères ou de sœurs qu'il a : centré
sur ce titre de frère ou de sœur que lui confèrent les siens, il ne peut le
dissocier de son point de vue propre. Ainsi, la première des phrases absurdes
du B. S. ne pourra-t-elle être rectifiée avant la période opératoire concrète.
Une autre manifestation de ce processus de transduction apparaît
lors des tentatives de l'enfant pour justifier ses propos : c'est dans des formes
de subordonnées de cause ou de but qu'il exprime le plus souvent ce qu'il
estime propre à confirmer le bien-fondé de ses propos.
Ainsi, dans l'histoire n° 4 :
« II est tombé dans l'eau pasqu'il se baigne ».
« I s'est enlevé sa chaussure pour dormir ».
Ou, commentant l'activité de la fillette qui soigne l'enfant :
« Elle roule le fil (la bande) pour tiendre le pantalon ».
Dans le premier exemple, l'enfant associe l'eau et le bain et explique
l'action par sa conséquence. Bans le second, il est centré sur le fait qu'on
enlève ses chaussures avant d'aller dormir ; il généralise donc la cause,
même si d'évidence, dans la situation précise qu'il considère, la suite des faits
le contredira. Dans le dernier exemple, il assimile le fil à un support du
type bretelle ou ceinture et substitue en conséquence l'usage habituel d'un
tel support à l'utilisation réelle qui en est faite ici et qui n'est pas perçue.
On voit bien toute la rigidité qu'impose à son raisonnement l'expérience
vécue de l'enfant. La transduction contient un germe de raisonnement
logique qui ne parvient pas à se développer, maintenu sous la pression d'un
raisonnement trop soumis encore aux expériences pratiques que l'enfant
a intériorisées telles qu'elles, c'est-à-dire sans en distinguer tous les effets
possibles, retenant et généralisant le seul effet connu de lui et considéré
comme intégré à l'action.
Vers la fin de la période intuitive cependant, la centration de l'esprit
sur un élément particulier s'affaiblit ; il n'y a pas encore exactement décen-
tration, mais une certaine auto-critique, une réticence quand les conclusions
entraînées par un raisonnement qui lie le singulier au singulier sont par
trop surprenantes :
« II a les bettes pasqu'ow dirait qu'il pleut ».
« Le petit il a mis sa tête sur la tête du loup (du chien) ; il avait
peut-être sommeil ».
Nous trouvons dans ces exemples des coordinations propres à la
pensée transductive (bottes-pluie ; poser sa tête-avoir sommeil) qui tendent
à expliquer une situation particulière par une autre situation particulière,
mais l'enfant ne tranche pas. On dirait qu'il doute de son raisonnement
et cette hésitation sur l'opportunité de son propre jugement se traduit dans
son expression par l'emploi de mots à valeur dubitative : « on dirait que »,
« peut-être ». La décentration s'amorce, l'enfant s'aperçoit, au moment
même où il l'exprime, que sa justification ne peut guère convaincre ; il
n'a plus confiance en ce qui lui paraissait l'évidence, il a conscience simul- 36 P. et C. NASI
tanement de deux caractères opposés « bottes-pluie » et pourtant le soleil est
présent ; « poser sa tête-dormir » « et pourtant c'est un loup.
On pourrait voir dans ces « peut-être », « on dirait », la manifestat
ion des premières rétroactions dans le langage.
Les comparaisons
L'absence de réversibilité de la pensée et partant d'une notion
stable de conservation, se retrouve dans le langage quand il s'agit de compar
er les qualités de deux objets ou personnages. Le fait le plus remarquable,
c'est que nous ne trouvons dans nos soixante récits aucun comparatif véri
table tel que : « plus que, moins que, autant... »
Ex. : « Le garçon il est petit, la fille elle est grande ».
« Le il est content de retrouver son chien et le chien
il est content de retrouver son petit ».
Les enfants considèrent la qualité comme attribuée spécifiquement
à un objet ou personnage, mais sans jamais avoir l'idée d'établir une comp
araison, une relation, à partir de cette qualité. Vers la fin de cette période
intuitive, on note quelques essais de comparaison entre deux personnages
à partir d'une qualité, mais ces tentatives demeurent tronquées.
Ex. : « Le chien il est plus fort » (que le garçon).
Des deux personnages qui se prêtent à la comparaison, un seul est
exprimé car il a attiré si fort l'attention de l'enfant qu'il a éclipsé le second.
Au point de départ les deux protagonistes étaient présents, opposés dans
une action unique, mais la prégnance du premier, énoncé d'ailleurs en tête
de la phrase, a centré et captivé l'attention.
Quand il s'agit de comparer non plus des objets mais des situations
en évolution, c'est-à-dire d'établir une succession dans le temps, la relation
de sériation, encore qu'assez rare est mieux sentie ; ainsi, bien que la forme
négative « (ne) pas » exprimant une négation absolue, sans restriction, soit
la plus courante, la forme « (ne) plus » existe chez quelques enfants ; or,
cette forme suppose qu'une relation se soit établie préalablement avec un
état ou une action antérieurs. « Y est plus le chat » constitue l'aboutissement
d'un raisonnement dans lequel l'enfant s'appuie sur la comparaison entre
la présence antérieure du chat et son absence actuelle.
Dans « i peut pus le rattraper » l'enfant rend compte du déroule
ment précipité d'une action, à savoir l'envol du ballon. L'appréciation
relative se double ici d'une précision supplémentaire. Le « plus » indique
que le moment critique, c'est-à-dire celui où le ballon pouvait encore être
récupéré est dépassé, et que désormais, tout effort en ce sens sera vain.
D'autres exemples sont de nature à laisser entrevoir l'approche
confuse encore d'un type de raisonnement plus complet :
« La dame elle a des ballons mais elle donne pas ».
L'indication est fournie ici par la conjonction. « Mais » a bien ici STADE PRÉOPÉRATOIRE ET LANGAGE 37
une valeur de restriction, en ce sens que l'enfant comprend qu'une condition
nécessaire n'est pas obligatoirement suffisante : pour donner, il faut avoir,
c'est la condition nécessaire ; mais on peut avoir et ne pas donner : la
condition nécessaire n'est pas suffisante. On rencontre un germe de réci
procité, mais cette réciprocité n'aboutit pas.
On peut noter encore dans ce même exemple la présence de la
négation absolue « (ne) pas » . Or, cet enfant précisait à la première image
que « la dame donne le ballon ». Parvenu à la dernière image, après l'envol
du ballon, il devait donc dire : « La dame elle a des ballons mais elle donne
plus » ; on sent bien ici que cette organisation temporelle, si elle tend
incontestablement à s'établir, n'est encore que d'une solidité toute relative.
De fait, dans d'autres occasions, c'est l'inverse qui se produit, « (ne) plus »
étant substitué à « (ne) pas » comme si l'enfant mettait en relation une
présence antérieure qui en fait n'a jamais existé. Nous pouvons donc
admettre que la négation si elle est acquise, l'est encore d'une manière
imparfaite, sans que les nuances qui peuvent intervenir soient différenciées.
La négation particulière veut exprimer une négation générale et inversement.
Nous retrouvons encore la conséquence d'une absence de structure de grou
pement, d'une incapacité à distinguer le tout de la partie et à emboîter et
désemboîter des classes hiérarchisées.
On peut analyser une autre forme de comparaison de situations lors
de l'introduction des compléments de circonstances. Il ne s'agit pas ici du
rapprochement de deux situations effectives mais d'une comparaison entre
une situation générale et virtuelle au niveau des conceptualisations et une
autre qui constitue son application dans une réalité connue, donc déterminée
par un lieu, un temps ou une manière. Par exemple, quand nous disons :
« Le chien mord cruellement l'enfant », nous établissons implicitement une
relation de comparaison entre l'action générale et virtuelle de « mordre » et
une situation bien précise, concrète, dont nous portons témoignage et dans
laquelle l'action de mordre a été effectuée avec un degré de puissance consi
dérable.
Ou encore, en disant : « Les rossignols chantent le soir », nous
imposons une limite, une restriction au concept de « chanter ». Cette restric
tion est le résultat d'une comparaison implicite, automatique qui s'opère
presque en marge de la conscience, entre l'action générale et sans limite de
chanter et le cas précis que nous évoquons.
Or, chez le, jeune enfant, la circonstance est quelquefois exprimée
(environ 1 fois sur 3 compléments précisés), mais elle modifie très rarement
l'action : la circonstance quand elle existe, reste essentiellement liée au sujet
ou à l'objet.
Ex. : « II est par terre », « I met son bâton à la queue », « II se met
à genoux ». L'enfant est surtout sensible à l'état ou à l'action en soi, « à
l'état pur », c'est-à-dire dépouillés des différentes idées qui peuvent les
modifier. L'action ne se réalise pas dans telles circonstances qui la nuancent
de telle manière, elle se déroule, c'est tout. De ce fait, l'enfant retombe 38 P. et C. NASI
dans le processus de pseudo-généralisation par lequel le général se substitue
au particulier. 11 montre du même coup son incapacité à sérier ou classer
des actions semblables mais se déroulant dans des lieux ou des temps diffé
rents ou à des degrés d'efficacité divers.
La notion de nombre
Puisque les opérations de classification et de sériation ne sont pas encore
maîtrisées, comme nous venons de le voir, et que, d'autre part, la notion
d'invariant n'est pas encore constituée, l'enfant de la période intuitive ne
peut donc les fondre en un tout opératoire qui lui permettrait d'aboutir à
la notion de nombre.
Ce que l'on constate, c'est qu'il sait reconnaître et dénombrer deux
objets. Il s'agit évidemment de groupes à structure élémentaire et ils semblent
reconnus très longtemps avant les autres. Le « trois » n'apparaît qu'une fois
p.t de façon incorrecte chez un enfants appartenant à la fin du stade. Par
l'effet d'un apprentissage scolaire ou plus sûrement famili?1, l'enfant sait
réciter la suite régulière des 3, 4 ou 5 premiers nombres, mais il ne comprend
pas leurs structures. Pour lui, les nombres qui succèdent à 2 signif'ent
« beaucoup » et les termes de 3, de 4, sont encore employés au hasard pour
désigner un nombre d'objets supérieur à 2.
Ainsi, un enfant voyant le chat s'avancer vers les oiseaux (qui sont
au nombre de sept exactement) déclare : « II est méçant ce lion pasqu'i veut
manger trois petits oiseaux ». Le fait que le lion (en réalité c'est du chat
qu'il s'agit) soit qualifié de « méchant », non parce qu'il veut manger les
oiseaux, mais parce qu'il veut en manger trois, le fait, d'autre part, que
« trois » ne soit pas précédé de l'article défini « les », comme il aurait dû
l'être s'il s'agissait bien de trois oiseaux particulièrement remarqués parmi
les sept de l'image, tout montre que l'enfant a attribué au groupe des
oiseaux le nombre 3, qui, pour lui, signifie supérieur à 2, donc beaucoup.
C'est d'ailleurs, le plus souvent l'adverbe « beaucoup » qui apparaît
dans les histoires 3 et 5 lorsque l'enfant veut rendre compte du nombre
élevé de ballons ou d'oiseaux.
On trouve aussi la qualification absolue « tous ».
Le plus souvent, pour les dénombrements supérieurs à 2, l'enfant
répète le nom de l'objet ou du personnage autant de fois qu'il est présent
sur l'image.
Ex. : « Un oiseau, un oiseau, un oiseau... » et ceci 7 fois.
Ou encore :
« Un oiseau, cuilà aussi, cuilà aussi, i s'envolent loin ».
« Un encore un, encore un, encore un... ».
aut' ballon et aut' « Y a un ballon, et un ballon... ».
Ceci montre bien qu'en définitive, l'enfant procède à une simple
enumeration, repérant les objets l'un après l'autre. Il n'est pas capable de STADE PRÉOPÉRATOIRE ET LANGAGE 39
rassembler des éléments dans une structure numérique, même si ces éléments
sont de nature identique.
Le décumul de la description
Une autre particularité du langage et de la pensée de l'enfant du
stade intuitif est l'incapacité à établir d'emblée une corrélation entre deux
qualités ou deux actions. Mme Sainclair l'a parfaitement montré avec son
expérience de description verbale au cours de laquelle elle faisait comparer
deux caractères aux enfants (crayon gros et court, ou long et mince). Elle
note que les enfants de ce stade utilisent des phrases quadripartites : « Un
gros, puis un mince ; un petit puis un grand » .
Nous n'avons pas de situation analogue à décrire ; cependant, il nous
semble retrouver en partie ce phénomène dans l'emploi, très large dans les
discours des enfants, de la « pseudo-relative ». Nous appelons ainsi le
groupe formé par une relative se rapportant à une principale tronquée ou
réduite à l'état de gallicisme.
Ex. : « Les oiseaux qui s'envolent ».
« C'est un garçon qui pleure ».
« Y a un chat qui court ».
Il s'agit donc d'exprimer un sujet suivi de l'action qu'il accomplit ou
de l'état qui le caractérise. La pseudo-relative a une valeur intermédiaire
entre le mot-phrase de la première enfance, mot qui désigne le sujet ou l'action
qu'il accomplit, eu les deux : « minou » ou « chat » pouvant ainsi marquer
la présence de l'animal ou sa fuite, et la phrase structurée de la pensée
opératoire où « la bonne forme » de l'expression s'ajuste dans la plus grande
économie des termes à une pensée parfaitement déterminée : « Le chat
s'enfuit ». Avec la pseudo-relative, la phrase est bipartite : nous trouvons
une partie énumérative : « Y a un chat, c'est un garçon », et une partie
descriptive : « Qui court, qui pleure ». Le chat n'est pas vu d'emblée en
train de courir ou le garçon en train de pleurer : deux étapes de la pensée
sont perceptibles à travers cette formulation. Dans la première partie, celle
de l'énumération, s'opère l'identification du sujet, sa reconnaissance. Dans
la seconde, c'est pour la description de l'action que se mobilise l'attention.
La description d'une situation est donc rarement atteinte d'une façon immédiate
par l'enfant de cet âge. Il se produit une sorte de décumul de la description
qui se scinde en ses mécanismes élémentaires : l'énumération (sous forme de
propositions sans verbe, de gallicismes) et l'action produite par les objets
énumérés. C'est pourquoi, l'énumération tient encore une grande place dans
le langage de l'enfant préopératoire : à 3, 5 ans, nous trouvons environ 30 %
de propos de type énumératif. Cette proportion passe à 22 % pour l'enfant de
4, 5 ans. Notons au passage que c'est dans la troisième année que Binet situe
son item « d'énumération » et c'est à la septième année seulement qu'il fait
intervenir la « description ».
Ces phrases dites énumératives ont valeur de constats, elles jalonnent

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