F. Olivier Le dessin enfantin est-il une écriture ? In: Enfance. Tome 27 n°3-5, 1974. pp. 183-216. Abstract Evolution of child's drawing depends upon the progressive différenciation of a limited number of easily reproducible stereotypes which become, by means of their mutual arrangement, the signifiers of an illimitate number of significates. This différenciation is accompanyied by the disappearance of graphic processes of an other kind (modulations) which announce the creative artistic drawings of the adult, and also it provides the child with a graphic system whose elements are defined by the combination of several distinctive features. These elements may be thought of as similar to linguistic phonemes : like them, they are selectively learned during motor pratice, and they can be arranged in such a manner they become significative units the child gets from his cultural environment, learns to reproduce, but in no case creates. Far from being an original expression, the child drawing is nothing but a writing which repeats an already acquired knowledge. Résumé Le dessin enfantin trouve sa condition dans la différenciation progressive d'un nombre limité de stéréotypes, faciles à reproduire et qui, articulés les uns avec les autres, constituent les signifiants d'un nombre illimité de signifiés. Cette différenciation — qui entraîne l'élimination de processus graphiques d'un tout autre ordre (modulations) dans lesquels nous voyons la préfiguration des créations de l'adulte — met à la disposition de l'enfant un système d'éléments définis par la combinaison de quelques traits distinctifs. Ces éléments peuvent être assimilés aux phonèmes d'une langue ; comme eux, ils sont acquis sélectivement au cours d'exercices moteurs, comme eux, ils s'articulent et déterminent des unités de signification que l'enfant reçoit du milieu culturel, apprend à reproduire mais ne crée en aucun cas. Loin de constituer un moyen d'expression original, le dessin enfantin n'est qu'une écriture qui répète un savoir déjà là. Citer ce document / Cite this document : Olivier F. Le dessin enfantin est-il une écriture ?. In: Enfance. Tome 27 n°3-5, 1974. pp. 183-216. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1974_num_27_3_2580Le dessin enfantin est-il une écriture ? par Fernand OLIVIER Entre 4 et 8 ans et après une évolution dont on peut dégager les diverses étapes, le dessin enfantin connaît une certaine stabilité. Les pro cédés mobilisés sont ceux du « réalisme intellectuel » étudiés par Luquet pour qui, comme on le sait, « le dessin a pour rôle essentiel de représenter quelque chose » . Du moins est-ce en ce sens que vont la plus grande partie des publications relatives à cette période — période considérée par ailleurs comme l'âge d'or du dessin enfantin dans la mesure où, dit-on, l'expression peut alors se manifester dans toute sa spontanéité. Ces deux interprétations ne sont pas nécessairement contradictoires bien qu'il paraisse difficile de concilier la subjectivité de l'expression avec les exigences objectives d'un réalisme et, qui plus est, d'un réalisme intellectuel. Mais, plutôt que de revenir sur ces analyses classiques, nous avons plus modestement procédé à une étude formelle des dessins relatifs à cette période, nous efforçant de dégager, sans tenir compte du contenu, leurs éléments graphiques et leurs modes d'articulation. Nous avons alors constaté que tous les dessins exa minés, et quelle que soit leur origine, étaient sans exception décomposables en éléments discontinus dont, dans un premier temps, nous nous sommes appliqué à établir le répertoire. Mais, très vite, les recherches entreprises dans ce sens devaient nous conduire à nous poser un certain nombre de questions et à formuler diverses hypothèses concernant non seulement la structure formelle du graphisme mais encore sa signification. C'est de cette problématique et des premières vérifications auxquelles nous avons procédé que nous rendons compte dans cet article. Hypothèse générale. L'évolution du dessin enfantin correspond à la différenciation progressive d'un nombre limité de stéréotypes, faciles à reproduire et susceptibles de s'articuler les uns avec les autres selon des règles simples afin de constituer les signifiants d'un nombre illimité de signifiés. Cette différenciation est la même chez tous les enfants. Une fois achevée (entre 4 et 6 ans), elle met à leur disposition pour une longue période un système d'éléments graphiques (EG) d'où procèdent tous leurs dessins : c'est cette période qui est définie généralement par le « réalisme intellectuel ». Entre 7 et 9 ans, de nouvelles règles se substituent aux pré- — — 184 le système se perd et les éléments qui le composent disparaissent cédentes, au profit de modes de production d'un autre type. Hypothèses complémentaires. Si l'hypothèse générale est vraie, on peut supposer que l'évolution du dessin enfantin répond à une double exigence d'économie : disposer de stéréotypes faciles à reproduire d'une part (économie d'ordre qualitatif), en nombre limité d'autre part (économie d'ordre quantitatif). Mais alors plusieurs questions se posent. 1) En premier lieu on peut se demander si cette évolution ne s'accom pagne pas nécessairement d'une élimination progressive de toutes les conduites graphiques qui ne répondent pas à cette exigence. L'observation régulière de tels processus pourrait alors être considérée comme un com mencement de preuve en faveur de l'hypothèse formulée. Il resterait à déterminer dans ce cas à quoi correspondent les conduites progressivement éliminées et quelles conditions elles le sont. C'est afin de répondre à ces diverses questions que nous avons procédé à l'étude formelle dont nous rendons compte ci-dessous. 2) On peut se demander en second lieu si, par leurs propriétés, les éléments graphiques ne peuvent pas être assimilés aux phonèmes d'une langue. L'hypothèse générale les présente, en effet, comme des éléments différentiels dont l'ensemble forme un système et qui, bien qu'en nombre limité, sont susceptibles de constituer, du fait de leur articulation, les signifiants d'un nombre illimité de signifiés. Mais alors, fonctionnant à la manière d'une langue, le dessin enfantin devrait présenter une double articulation. C'est pour vérifier cette hypothèse que nous avons procédé à l'étude thématique qui fait suite à l'étude formelle. 3) On peut s'interroger en troisième lieu sur la nature du rapport qui, dans le dessin enfantin, lie le signifiant au signifié et se demander en parti culier si leur détermination est réciproque ou si le signifiant graphique doit être considéré comme le simple substitut d'un premier auquel il emprunterait son signifié. La peinture nous fournit un excellent exemple de la première solution, le signifié du signe pictural présentant une origi nalité liée à la nature même du signifiant et que manifeste bien l'impuis sance à l'exprimer sous une forme linguistique. A l'opposé, l'écriture alphabétique constitue une bonne illustration de la deuxième hypothèse : ici en effet, le rapport du signifiant graphique au signifié n'est plus déter minant puisque c'est à un signifié déjà déterminé — le signifié de la langue parlée — qu'il s'applique. D'une manière générale on peut dire que pour apprécier la valeur d'un système de signes il est nécessaire de savoir si ce système est un système originaire, c'est-à-dire un système tel que signifiant et signifié sont le résultat d'une détermination réciproque, ou seulement un système substitutif, c'est-à-dire un système tel que le signifiant n'est jamais que le substitut d'un signifiant originaire qui seul est intervenu dans la détermination du signifié. C'est une question de cet ordre que pose le dessin enfantin, du moins dans la phase qui correspond au réalisme intel lectuel. S'ag't-il d'un système originaire ou d'un simple système substitutif ? Dans ce dernier cas l'appellation de Luquet prendrait tout son sens puis que le dessin enfantin, loin de constituer un moyen d'expression original, — — 185 ne serait finalement qu'une écriture, substitut graphique du savoir verbal de l'enfant. On aperçoit les conséquences d'une telle réduction, notamment sur le plan pédagogique. Sans prétendre résoudre un problème de cette importance dans le cadre limité d'un article, nous avons seulement cherché à nous donner les moyens de le mieux poser, ce à quoi répondent les considérations qui accompagnent les deux études dont nous rendons compte ci-après. I. — ETUDE FORMELLE Elle a donné lieu d'une part à une étude longitudinale portant sur l'ensemble de la production graphique de trois enfants (Florence née le 15-6-60), Bruno né le 11-4-66 et Lux né le 7-2-70) des origines à l'appar ition (Luc) ou à la consolidation (Florence et Bruno) de la période définie par le réalisme intellectuel — d'autre part à des épreuves de contrôle aux quelles a participé une population de 180 enfants des deux sexes apparte nant à deux écoles maternelles de Montpellier. A) Etude longitudinale Cette étude se situe dans une perspective devenue classique avec les travaux de Luquet, Prudhommeau, Wallon, Lurçat, Meili-Dworestski, Piaget. Dans la plupart des cas nos observations n'auraient fait que confir mer leurs analyses si, au lieu de les reprendre, nous n'avions préféré : a) Chercher une méthode d'analyse différentielle qui nous a permis de distinguer dans l'évolution du dessin enfantin trois systèmes successifs d'éléments graphiques, de définir chacun de ces éléments par la combi naison d'un nombre limité de traits distinctifs, de rendre compte enfin de leurs relations par un nombre plus limité encore de modes d'articulation ; b) Opposer au caractère systématique de ces structures l'imprévisib ilité de certaines formes auxquelles, semble-t-il, la plupart des auteurs n'ont pas prêté jusqu'ici une attention suffisante. 1) Les premiers tracés. Avec les premiers tracés apparus dans le cou rant de la deuxième année, nous rencontrons une première différenciation bien dégagée par Piaget et Inhelder (1947, p. 76). S'ils sont tous, en effet, le produit de mouvements rythmiques, à la fois rapides et continus, qui confèrent aux gribouillis de cette période un aspect si caractéristique, les uns sont le résultat de mouvements rotatifs et présentent de ce fait une forme circulaire, les autres offrent au contraire un caractère haché dont l'origine est à chercher dans des mouvements translatifs au rythme plus rapide encore. Cette première différenciation, liée aux conditions motrices de la production, est décisive. Elle sera le fondement de toutes les diffé renciations ultérieures (nous désignerons par la lettre R les tracés résul tant d'un mouvement de rotation et par la lettre T ceux qui proviennent d'un de translation). Bientôt, des progrès intervenus dans le domaine visuo-moteur auto risent un ralentissement, une miniaturisation et, éventuellement, un mor- — — 186 cellement du graphisme (1). Il en résulte une nouvelle différenciation qui donne lieu à deux grands types de tracés : les uns qui conservent une structure continue et manifestent une grande liberté d'exécution — nous les appellerons des « modulations » et les désignerons par la lettre M — les autres qui présentent au contraire un caractère discontinu et stéréotypé et constituent un premier système d'éléments graphiques (EG). 2) Les modulations. Relevant de la différenciation propre aux pre miers tracés mais témoignant d'un ralentissement et d'un contrôle plus assuré du mouvement graphique, trois types de modulations apparaissent : a) Type MR. La modulation de ce type, où dominent les courbes et qui évoque l'arabesque, se présente comme un déploiement, un débrouille- ment du gribouillis de type R. De rythmique, le mouvement ralenti et contrôlé devient mélodique. Deux dessins de Luc illustrent remarquable ment, l'un le déploiement du gribouillis (fig. 1), l'autre le caractère mélo- Figure 1. — Le déploiement du gribouillis (Luc 3;3). dique de la modulation (fig. 2). Durant toute la période qui précède le réalisme intellectuel, l'enfant fait un usage très fréquent de ce type de tracé et paraît y prendre un vif plaisir. Sa production est souvent accompa gnée de l'émission de sons graves et continus qui soulignent le caractère mélodique du graphisme. L'intention figurative paraît absente. Il arrive cependant — et généralement sous la pression de l'adulte — que l'enfant donne un nom à ces tracés, mais seulement après leur achèvement. En aucun cas il n'est capable de les reproduire. (1) Cf. notamment Lurçat, 1964 et, en ce qui concerne les modulations, du même auteur, 1966, b. — — 187 — Une modulation de type MR (Luc 2;11). Figure 2. b) Type MT. La modulation de ce type est caractérisée par son aspect angulaire. Elle est d'un emploi aussi fréquent que le type précédent. Provenant du gribouillis de type T et conservant une certaine rapidité malgré le ralentissement, le tracé est plus appuyé, plus incisif, plus rythmé que celui de la modulation du type précédent. Il lui arrive souvent de s'accélérer au point de redevenir gribouillis. Un dessin de Luc rend bien compte de ces divers caractères (fig. 3). Quant aux possibilités figuratives de telles productions elles sont du même ordre que celles des modulations du type précédent. c) Type MRT. Il s'agit là d'un type mixte qui combine les caractères des modulations des deux premiers types et appelle les mêmes remarques. Ici encore un dessin de Luc en fournit une bonne illustration (fig. 4). 3) Le premier système d'EG. S'ajoutant au ralentissement et au con trôle du tracé, la possibilité de sa miniaturisation et surtout de son mor cellement détermine une première différenciation d'éléments graphiques qui, d'après notre hypothèse générale, sont appelés à devenir les signifiants d'un nombre illimité de signifiés. Au moment où se produisent les pre mières modulations, nous constatons, en effet, l'apparition d'un certain nombre de tracés que, d'un dessin à l'autre, l'enfant est capable de répéter et qui deviennent de ce fait de véritables stéréotypes. Leur origine est à chercher, croyons-nous, dans la cycloïde, figure fondamentale que l'enfant dégage précocement du gribouillis et qui devrait oo oo Figure 3. — Une modulation de type MT (Luc 3;0). Figlre 4. — En bas, à gauche, une modulation de type MRT. Au centre, une forme identifiée par l'enfant sous le nom de « requin » (Luc 3;0). — — 190 être classée parmi les modulations si son caractère très vite stéréotypé et sa fonction symbolique n'indiquaient qu'il s'agit d'un élément graphique (Lurçat, 1966, a). Elément dont l'analyse formelle est particulièrement intéressante : en effet, participant alternativement de la rotation et de la translation, la cycloïde fournit d'autre part dans la répétition de chacune de ses boucles un modèle de retour à l'origine puis d'intersection. Or, ce sont ces diverses caractéristiques : alternance, répétition, intersection, retour au point de départ qui, appliquées aux tracés nés de la rotation ou/et de la translation, différencient le premier système d'EG et détermi nent avec leurs traits distinctifs les premiers modes d'articulation. a) Les traits distinctifs. Les traits distinctifs propres au système I se répartissent en trois couples et définissent sept EG. Les couples : premier couple : rotation/translation (R/T) ; le tracé rotatif est curviligne, le tracé translatif est rectiligne ; — Second couple : fermeture/ouverture (F/O) ; nous entendons par fermeture le retour du tracé à l'origine et par ouverture son interruption ; — Troisième couple : alternance répétée/absence d'alternance répé tée (A/nA) ; s'il s'agit d'un mouvement rotatif la règle s'ap plique à son sens, s'il s'agit d'un translatif, elle s'applique à sa direction. Les EG: RF : Le retour à l'origine d'un tracé rotatif détermine une figure fermée de forme circulaire et dont le stéréotype une fois acquis est d'un emploi très fréquent (2). RO : Un tracé rotatif qui, au lieu de retourner au point de départ, s'en éloigne, détermine une figure ouverte : la spirale. Son emploi, signalé par divers auteurs, nous paraît relativement rare (Meili, 1971, p. 70-72). TO : L'interruption d'un tracé translatif détermine un segment de droite. Très tôt différencié, cet élément est d'un emploi très fréquent. RT : II s'agit de la cycloïde précédemment définie. RA : Appliquée au sens, l'alternance répétée détermine une sinusoïde. TA : à la direction, l'alternance répétée détermine une ligne brisée. RTA : La combinaison des deux modes précédents donne lieu à une figure qui alterne les angles et les courbes et qui évoque une ligne d'écri ture. Le tableau I donne une classification des EG du système I. Chaque EG s'y trouve défini par une combinaison différente des traits distinctifs. (2) Cf. Piaget et Inhelder, 1947. C'est cette figure fermée que Piaget et Inhel- der assimilent à une « courbe de Jordan ». Il serait inexact de dire que le cercle et l'ellipse sont copiés correctement avant les carrés, etc. et que ceux-ci sont assimilés à des cercles. En réalité, l'enfant de ce niveau ne s'occupe en rien des caractères métriques et projectifs du cercle, et ne retient de lui dans sa représentation (...) que ses caractères topologiques et surtout sa fermeture : c'est une « courbe de Jordan » (c'est-à-dire l'image topologique d'un cercle) et non pas un cercle qu'il dessine en réalité ». p. 85. — 191 k. K h Cû < w K