Les effets d'un entraînement systématique sur le développement de l'intelligence - article ; n°1 ; vol.31, pg 31-51

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Enfance - Année 1978 - Volume 31 - Numéro 1 - Pages 31-51
Dans la première partie de l'article on présente un programme de stimulation intellectuelle destiné aux enfants de la dernière année de l'école maternelle (âgés de 5 à 6 ans). Le programme s'inspire des théories factorielles de l'intelligence et de la conception génétique opératoire (développement d'une large gamme de capacités plus élémentaires, constitution de schemes partiels, élaboration de structures de comportement plus larges).
La deuxième partie de l'exposé se rapporte à la vérification expérimentale du programme. On a constitué deux groupes homogènes de 58 sujets qui, pendant une durée de cinq mois ont suivi, l'un le programme mentionné ci-dessus, l'autre le programme ordinaire des écoles maternelles. Les effets de l'entraînement ont été évalués à l'aide de quatre épreuves opératoires et de trois tests classiques administrés avant et après la période d'entraînement. A la fin de l'expérience le groupe expérimental a présenté pour deux tests classiques et. pour les quatre épreuves opératoires un gain statistiquement significatif par rapport au groupe de contrôle.
Dans la conclusion on discute quelques problèmes relatifs à la nécessité et aux limites des expériences sur le terrain.
In the first part of the article, we present a program of intellectual stimulation destined to children in the last year of nursery school (aged five to six).
The program is based on the factorial theories of intelligence and on the genetic-operational conception (development of a large range of more elementary skills, constitution of partial schemes, elaboration of broader behaviour structures).
The second part of the paper refers to the experimental verification of the program. We have constituted two homogeneous groups of fifty-eight subjects each who, for a period of five months, have followed, one the program mentioned above, the other the ordinary nursery school-program. The training-effects have been evaluated by means of four operational tasks and three classical tests administered before and after the training-period.
At the end of the experiment, the experimental group has shown a statistically significant gain in two classical tests and in the four operational tasks as compared with the control- group. As a conclusion we discuss some problems relating to the necessity and the limits of field experiments.
21 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1978
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Aloyse Wirth
Les effets d'un entraînement systématique sur le
développement de l'intelligence
In: Enfance. Tome 31 n°1-4, 1978. pp. 31-51.
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Wirth Aloyse. Les effets d'un entraînement systématique sur le développement de l'intelligence. In: Enfance. Tome 31 n°1-4,
1978. pp. 31-51.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1978_num_31_1_2649Résumé
Dans la première partie de l'article on présente un programme de stimulation intellectuelle destiné aux
enfants de la dernière année de l'école maternelle (âgés de 5 à 6 ans). Le programme s'inspire des
théories factorielles de l'intelligence et de la conception génétique opératoire (développement d'une
large gamme de capacités plus élémentaires, constitution de schemes partiels, élaboration de
structures de comportement plus larges).
La deuxième partie de l'exposé se rapporte à la vérification expérimentale du programme. On a
constitué deux groupes homogènes de 58 sujets qui, pendant une durée de cinq mois ont suivi, l'un le
programme mentionné ci-dessus, l'autre le programme ordinaire des écoles maternelles. Les effets de
l'entraînement ont été évalués à l'aide de quatre épreuves opératoires et de trois tests classiques
administrés avant et après la période d'entraînement. A la fin de l'expérience le groupe expérimental a
présenté pour deux tests classiques et. pour les quatre épreuves opératoires un gain statistiquement
significatif par rapport au groupe de contrôle.
Dans la conclusion on discute quelques problèmes relatifs à la nécessité et aux limites des expériences
sur le terrain.
Abstract
In the first part of the article, we present a program of intellectual stimulation destined to children in the
last year of nursery school (aged five to six).
The program is based on the factorial theories of intelligence and on the genetic-operational conception
(development of a large range of more elementary skills, constitution of partial schemes, elaboration of
broader behaviour structures).
The second part of the paper refers to the experimental verification of the program. We have constituted
two homogeneous groups of fifty-eight subjects each who, for a period of five months, have followed,
one the program mentioned above, the other the ordinary nursery school-program. The training-effects
have been evaluated by means of four operational tasks and three classical tests administered before
and after the training-period.
At the end of the experiment, the experimental group has shown a statistically significant gain in two
classical tests and in the four operational tasks as compared with the control- group. As a conclusion we
discuss some problems relating to the necessity and the limits of field experiments.1978, n° 1, 31 à 51. Enfance
Les effets d'un entraînement
systématique
sur le développement de l'intelligence
Elaboration et vérification expérimentale
d'un programme de stimulation intellectuelle
destiné aux enfants des écoles maternelles (1)
par
Aloyse WIRTH
Le présent travail répond à deux courants de recherches qui ont connu
un certain développement au cours des dernières années : l'élaboration d'une
psychopédagogie des écoles maternelles et l'étude des effets de l'apprentissage
sur le de l'intelligence.
L'élaboration d'une psychopédagogie préscolaire fait l'objet de réflexions
et d'études dans de nombreux pays. Les programmes d'entraînement destinés
aux enfants d'âge préscolaire se multiplient. Cependant, comme le fait
remarquer Schmalohr (1970), les discussions au sujet de ces réformes peuvent
à peine se fonder sur des travaux expérimentaux rigoureux, basés sur la
méthode des groupes parallèles, propres à comparer les conceptions nouvelles
aux méthodes traditionnelles.
Le travail qu'on va présenter se situe dans cette optique : on a élaboré
un programme de stimulation intellectuelle (2), destiné aux enfants de la
dernière année préscolaire, et on en a vérifié les effets en les comparant à
ceux du programme suivi généralement dans les écoles maternelles.
(1) Condensé d'une thèse de doctorat du 3e cycle, présentée à l'Université de
Nancy II, sous la direction de M. H. Herren, directeur du Laboratoire de Psychol
ogie Génétique (1974, texte photocopié, 222 p.).
(2) Afin d'éviter d'éventuelles confusions, remarquons dès à présent que
l'orientation du travail nous conduit à limiter les discussions à un domaine déter
miné, celui du développement intellectuel. Il est évident, qu'un programme péda
gogique préscolaire poursuit un objectif beaucoup plus vaste, à savoir celui du
développement de la personnalité dans sa totalité : développement physique et
moteur, développement affectif, social, intellectuel. S'il s'avère indispensable, pour
des raisons de méthodologie expérimentale, d'isoler certains aspects de la personn
alité, il ne faut pas perdre de vue que les domaines cités sont étroitement liés et
interdépendants. Dans la suite de l'exposé, le terme de programme est réservé aux
activités destinées avant tout à l'entraînement de l'intelligence. — — 32
La deuxième perspective, énoncée plus haut, suscite quelques commenta
ires. En dépit de l'évolution considérable qu'a subie la notion d'intelligence
depuis les travaux des pionniers de la psychologie, les effets de l'apprentissage
sur le développement intellectuel sont toujours sujets à discussion.
Pour clarifier le problème, il convient de nuancer la notion d'apprentis
sage.
I. — CONSIDERATIONS THEORIQUES ET ANALYSE
DE QUELQUES TRAVAUX ANTERIEURS
On peut distinguer d'un côté l'apprentissage spontané, informel, suscité
par les stimulations que le sujet rencontre dans l'environnement, de l'autre
l'apprentissage dirigé ou guidé qui s'appuie sur un matériel structuré et qui
se déroule selon un plan établi par l'adulte ou l'expérimentateur.
Que l'apprentissage spontané constitue une condition nécessaire du
développement intellectuel est un fait généralement reconnu (1). Il n'en est
pas de même de l'apprentissage guidé, dont le rôle est controversé, notamment
par l'Ecole de Genève.
Selon Piaget l'action éducative est vouée à l'échec aussi longtemps que
l'enfant ne dispose pas des instruments opératoires adéquats, instruments
qui se sont développés au cours des interactions spontanées entre l'individu et
le milieu (1966, 1969).
En d'autres termes, l'intelligence est considérée comme une condition
de l'apprentissage guidé et non pas comme en étant le résultat. Il faut remar
quer par ailleurs que, dans l'œuvre piagétienne, l'intervention de l'adulte est
envisagée le plus souvent sous l'angle d'une simple transmission « de connais
sances déjà structurées par le langage ou par l'intelligence des parents ou des
maîtres eux-mêmes » (1969, p. 64).
Une telle position n'est pas compatible avec la mise en œuvre de mesures
éducatives systématiques.
Il ne saurait évidemment pas être question de nier le fait que les facteurs
héréditaires et les processus de maturation imposent au développement
certaines limites. La question n'est pas là. Il s'agit plutôt de savoir si, à l'inté
rieur de ces limites l'adulte peut, par des mesures appropriées, contribuer
au développement des instruments opératoires ou, d'une façon plus générale,
au de l'intelligence.
Certains arguments plaident en faveur d'une telle supposition. Pour mieux
les situer, partons d'un exemple : l'élaboration des relations quantitatives
« plus que », « moins que ». La construction de ces notions peut se faire de
deux manières différentes : ou bien l'enfant rencontre spontanément la ou les
situations-stimuli qui en permettent la genèse, ou bien l'adulte le confronte
avec des situations adéquates.
Si on se place dans la première perspective, on imagine quel concours
de circonstances est requis pour que l'enfant puisse élaborer les concepts
mentionnés. C'est que les stimulations rencontrées occasionnellement sont
hétérogènes et polymorphes. Elles ne sont pas organisées en vue d'une
acquisition déterminée. L'apprentissage informel a donc nécessairement un
caractère fragmentaire.
(1) Les expériences portant sur les déficients sensoriels (cf. Oléron et Herren,
1961 ; Hatwell, 1966) illustrent particulièrement bien le rôle de l'exercice et de
l'apprentissage spontanés : elles montrent que les privations sensorielles, en réduisant
considérablement les possibilités d'apprentissage des enfants, entraînent des per
turbations graves dans le développement de l'intelligence. la situation d'apprentissage guidé l'adulte peut corriger ces Dans
insuffisances. Il peut, en se basant sur l'analyse des concepts et des structures,
organiser les stimulations et les adapter aux notions à acquérir. Il peut
également, par des mesures de guidance, assister l'enfant dans ses démarches.
En complétant ainsi l'apprentissage spontané par des activités dirigées,
l'adulte offre à l'enfant un chemin plus économique et moins aléatoire du
développement intellectuel.
On peut donc émettre l'hypothèse très générale que l'apprentissage guidé
favorise le développement de l'intelligence.
Après cette brève analyse de la notion d'apprentissage guidé, essayons
de faire l'inventaire des travaux consacrés au problème qui nous occupe (1).
Parmi les travaux qui nous intéressent, les uns sont fondés sur la
conception factorielle de l'intelligence, les autres sur la conception génétique
opératoire.
Au premier groupe se rattachent l'expérience de Holloway (1954) sur
les enfants normaux et celle de Schuttler-Janikulla et Krohne (1966) sur les
enfants retardés. Pour les deux expériences on a utilisé des programmes
destinés aux enfants de 5 à 6 ans et basés sur la théorie multifactorielle de
L.L. Thurstone (2).
Les résultats enregistrés par les chercheurs sont positifs, mais limités.
Les effets de l'entraînement se sont répercutés sur les tests-critères présentant
des items comparables aux exercices du programme (en l'occurrence le PMA
et le Rheinhauser-Gruppentest). En revanche on a noté l'absence d'un
transfert des activités prévues aux programmes sur celles qui sont sollicitées
par le WISC et les matrices de Raven.
Or l'analyse des programmes utilisés montre que les exercices s'adressant
aux fonctions intellectuelles plus « élémentaires » l'emportent sur ceux qui
s'adressent aux fonctions « centrales » (3). Ce fait explique, en partie du
moins, le manque de généralisation des effets de l'entraînement.
Les expériences réalisées dans la perspective génétique sont très
nombreuses. Elles concernent le plus souvent la genèse des notions de
conservation chez l'enfant (1).
Certains auteurs se sont intéressés à l'analyse des facteurs facilitateurs
inhérents à la situation d'apprentissage, tels que le renforcement extérieur et
l'entraînement par le conflit (Smedslund, 1959 et 1961), le masquage perceptif
(Bruner, 1966), la manipulation des matériaux et la formulation verbale des
transformations subies par les matériaux (Sonstroem, 1966).
D'autres chercheurs ont examiné les effets des apprentissages antérieurs,
p. ex. l'apprentissage portant sur les termes « même », « pareil », « plus »,
« moins », utilisés dans les épreuves de conservation (Griffitts, 1967), les
exercices préparatoires de réversibilité, de multiplication des relations et de
compensation (Sigel, Roeper et Hooper, 1966).
(1) On limitera l'exposé aux travaux qui, à la fois, répondent aux critères de
méthologie expérimentale et ont un rapport direct avec l'objet du présent travail.
(2) II s'agit, dans le premier cas, des « Learning to Think Série » de Th. G.
Thurstone (1948), dans le deuxième, du programme « Schulreife-Entwicklungs-
hilfe » de Baar et Tschinkel (1958).
(3) Nous utilisons ici la terminologie de Oléron (1957) qui oppose aux
fonctions intellectuelles « élémentaires » ou « périphériques » (la perception et
l'identification de détails, la mémoire associative, par exemple), les fonctions
« centrales » (l'induction, la déduction, le raisonnement) qui constituent le vrai
noyau de l'intelligence (p. 267 et suiv.).
(1) Nous renvoyons le lecteur à l'excellent article, publié par Oléron et
Tran Thong (1968), article auquel nous nous référons en partie ici. — — 34
Deux conclusions se dégagent de l'ensemble de ces travaux :
1. Le développement des structures opératoires est influençable par des
mesures d'apprentissage guidé. Tous les auteurs cités ont enregistré des effets
positifs de l'entraînement sur les performances opératoires.
2. Cependant les effets de l'entraînement sont, en général, assez limités.
Les auteurs signalent souvent l'absence du transfert des notions acquises à
d'autres notions structuralement apparentées. Or la généralisation est
considérée comme la caractéristique fondamentale de la structure opératoire.
Une remarque s'impose ici. Les travaux cités sont axés sur l'analyse
détaillée des processus impliqués dans la genèse des structures opératoires.
La méthodologie adoptée par les chercheurs répond pleinement à cet objectif
et procède d'un souci de rigueur expérimentale.
Cependant, du point de vue de l'efficacité de l'apprentissage, on pourrait
faire deux objections majeures.
La première est que les auteurs ont souvent ignoré certaines conditions
d'acquisition mises en évidence par la psychologie de l'apprentissage :
l'importance de l'apprentissage distribué, la répétition suffisante des stimul
ations, le renforcement des réponses, la motivation des sujets, l'aide et les
indications fournies par l'adulte. Les résultats obtenus par Kohnstamm (1963,
1970) montrent que de telles mesures exercent des effets très prononcés sur
les performances opératoires.
La deuxième objection concerne l'étendue des exercices proposés. Pour
des raisons que nous avons déjà signalées, les chercheurs se limitent souvent
à l'apprentissage d'une seule et même structure opératoire. La base de
l'entraînement nous semble, de ce fait, trop étroite. Car, en limitant l'entra
înement à l'apprentissage direct d'une structure donnée, on néglige une des
conditions fondamentales de son apparition, à savoir son fondement dans des
acquisitions antérieures. Il paraît logique d'étendre l'entraînement davantage
aux éléments constitutifs des structures et de prévoir un entraînement à base
très large et diversifiée.
II. — DESCRIPTION DE L'EXPERIENCE
A. Le programme de stimulation
1. Les bases théoriques de l'entraînement
Pour l'élaboration du programme nous avons essayé de dégager, à partir
de quelques théories de l'intelligence et des expériences d'apprentissage que
nous venons de présenter, les éléments propres à garantir une action efficace
sur le développement de l'intelligence. Quels sont ces éléments ou ces
principes ?
a) L'efficience intellectuelle dépend de la présence de notions et de
structures à caractère général, propres à organiser et à intégrer les aspects
multiples et changeants du monde environnant. Voilà pourquoi nous avons
axé le programme sur l'élaboration de tels instruments intégrateurs.
Nous proposons le terme de structure logique pour désigner ces instru
ments, en prenant ce dans un sens très large et en y englobant les
relations, les concepts, les structures opératoires au sens piagétien.
b) Le deuxième principe concerne la stratégie à suivre pour l'élaboration
des structures logiques.
L'apparition des structures exige, en premier lieu, le développement
préalable de certaines capacités élémentaires. Des capacités telles que l'iden- — — 35
perçus, la perception de la forme ou de la couleut des tification des détails
stimuli, la rétention des données du problème, une certaine maîtrise de la
motricité... constituent autant de moyens sans lesquels l'apparition d'une
structure logique est impensable. On a trop souvent tendance à négliger cet
aspect du problème.
La construction des structures s'appuie, d'autre part, sur l'acquisition
de structures partielles. Leur genèse présuppose la confrontation de l'enfant
avec une pluralité de situations et de matériaux qualitativement différents,
mais formellement identiques, chacune de ces situations correspondant à une
facette de la structure à acquérir.
Enfin, la logique peut être considérée comme le résultat de
l'intégration des éléments qu'on vient de mentionner.
Nous estimons donc que l'entraînement doit compter des tâches qui se
situent à trois niveaux différents et qui ont pour objectif de développer une
large gamme de capacités élémentaires, de faciliter la constitution de schemes
partiels et de favoriser l'intégration des capacités et des schemes partiels
dans des structures de comportement plus larges (1).
c) Les caractéristiques méthodologiques du programme découlent des
principes fondamentaux exposés ci-dessus et des réserves que nous avons
faites au sujet des expériences d'apprentissage. En voici les principales :
— la variété et la richesse des stimulations présentées ;
— l'organisation des matériaux et des activités : le programme offre à
l'enfant un choix de stimulations structurées et ordonnées en vue de
l'actualisation progressive des capacités intellectuelles et des structures logiques.
C'est en cela que réside sa valeur heuristique ;
— le rôle réservé au langage qui, comme on le sait, constitue un instr
ument intégrateur de premier ordre (Oléron, 1972a, 1972b, et 1972c, Inh elder,
Bovet, Sinclair, 1967) ;
— la primauté de l'activité de l'enfant, le terme d'activité étant pris à
la fois dans le sens d'action physique et dans celui mentale ;
— les mesures de guidance pédagogique, telles que l'orientation de
l'attention vers les aspects pertinents d'un pioblème, l'examen critique de
certaines réponses, le renforcement des réponses correctes, etc.
2. Le contenu du programme
Pour des raisons expérimentales nous avons prévu un entraînement en
deux étapes. Ainsi, le comporte deux parties distinctes qui ont
été soumises séparément au contrôle expérimental :
a) Une première partie que nous appellerons « programme global » et
qui, du point de vue quantitatif, est de loin la plus importante (environ 125
séances d'entraînement). Elle est destinée à la fois à l'entraînement d'un large
éventail de capacités, au développement de schemes partiels et à leur intégra
tion dans des structures plus larges.
Le programme global est basé en partie sur' celui de Thurstone. Pour
chacun des facteurs isolés par l'auteur (le facteur de compréhension verbale,
(1) On voit que la base théorique de l'entraînement que nous proposons se
situe au point d'articulation entre d'une part la théorie multifactorielle de Thurst
one, de l'autre la théorie unitaire de Piaget. Les analyses de Reuchlin (1964)
ont montré la fécondité d'un rapprochement entre ces théories, rapprochement dont
le travail de Longeot (1969) constitue une première illustration. — — 36
les facteurs de raisonnement, les facteurs spatial, quantitatif, moteur, perceptif,
de fluidité verbale et de mémoire) on présente un ensemble d'exercices
structurés, de difficulté croissante.
Cependant, compte tenu de notre objectif, nous avons orienté le
programme davantage dans le sens d'une perspective unitaire de l'intelligence.
Ainsi, nous avons réservé une part très importante aux activités qui favorisent
la combinaison des éléments de l'expérience telles que l'induction des lois,
l'induction des relations spatiales et quantitatives, la formation des concepts.
Il est important de souligner que, pour cette première partie de l'entra
înement, on n'a pas fait usage des matériaux et des exercices opératoires
proposés par l'Ecole de Genève.
b) La deuxième partie du programme, que nous appellerons « programme
opératoire », comporte 10 séances d'entraînement. Elle est destinée à renforcer
la constitution des structures logiques. La plupart des exercices qui la compos
ent ont été repris tels quels de l'œuvre de Piaget et de ses collaborateurs.
Ici encore il faut relever que, pour l'entraînement opératoire, on utilise
d'autres matériaux que ceux qui serviront au contrôle des acquisitions.
La répartition des matières sur deux programme, soumis séparément au
contrôle expérimental, a été adoptée pour les raisons suivantes :
Ce procédé permettra, lors de l'analyse des résultats, de faire la part des
effets attribuables à un entraînement large et global et à un entraînement
direct à la pensée opératoire et de comparer ainsi les résultats à ceux des
expériences antérieures. En effet, la première étape de l'expérience (destinée
à la vérification du programme global) est comparable aux expériences
réalisées dans une perspective factorielle, à cette différence près que nous
mettons l'accent sur les activités intellectuelles centrales. La deuxième étape
(destinée à la vérification du programme opératoire) est comparable aux
expériences réalisées dans la perspective génétique ; elle s'en distingue néan
moins par un point capital : l'apparition des structures opératoires aura été
préparée par un entraînement étendu, portant sur certains de leurs éléments
constitutifs.
On pourra, d'autre part, examiner quelques problèmes qui, dans la
littérature psychologique, ont été soulevés à plusieurs reprises (cf. par exemple
Wohlwill, 1966), mais qui, à notre connaissance, n'ont pas encore été étudiés
expérimentalement, à savoir :
— les effets d'un programme aux objectifs très larges (le programme
global) sur les performances opératoires ;
— les effets, sur ces mêmes performances, d'un entraînement vaste et
global doublé d'un entraînement direct à la pensée opératoire.
B. Organisation de l'expérience
L'expérience s'est déroulée en deux étapes dont la première s'étendait
de fin janvier à la mi-juin 1972, la deuxième de la mi-juin au début du mois
de juillet 1972.
1. Les échantillons
La méthode retenue pour vérifier les effets de l'entraînement a été celle
de l'échantillon pondéré.
Pour la première étape de l'expérience, nous avons constitué, selon la
méthode du hasard, deux groupes de 58 sujets. Dans la suite de l'exposé,
nous désignerons ces groupes au moyen des sigles Exp. I et Contr. I Pour
la deuxième étape nous avons composé, toujours selon la méthode du hasard, — — 37
deux groupes de 18 sujets. Il faut noter que ces deux groupes (appelés dans
la suite Exp. II et Contr. II) étaient composés de sujets qui avaient également
participé à la première étape de l'expérience. En d'autres termes, les 18 sujets
du groupe Exp. II ont été choisis parmi les 58 sujets du groupe Exp. I ; de
même les 18 sujets du groupe Contr. II ont été choisis parmi les 58 sujets
du groupe Contr. I.
Dans les quatre groupes présentés ci-dessus, les variables suivantes ont
été maintenues constantes : le sexe, l'âge, la nationalité et la catégorie socio
professionnelle, définie d'après la profession du père.
2. Les activités proposées
Au cours des deux étapes de l'expérience les enfants des groupes de
contrôle suivaient le programme ordinaire des écoles maternelles. Nous avons,
au moyen d'interviews, examiné minutieusement ce programme. nous
bornerons ici à en relever les caractéristiques essentielles :
— l'orientation des activités vers l'acquisition des techniques culturelles
de base : exercices préparatoires à la lecture, à l'écriture et au calcul ;
— la prédominance des exercices s'adressant aux fonctions intellectuelles
plus élémentaires par rapport à ceux qui font intervenir les centrales.
Les exercices présentés relèvent avant tout des facteurs perceptif, moteur
et verbal ;
— le manque de structuration des exercices : le choix des activités a
été fait en fonction des thèmes momentanément traités en classe plutôt qu'en
fonction d'autres critères, tels que la diversification de l'entraînement,
l'adaptation des activités aux notions à construire, etc.
Nous emploierons le terme d'« entraînement non structuré » pour
désigner le programme suivi dans les classes de contrôle.
Quant aux groupes expérimentaux, ils ont suivi les programmes présentés
au chapitre qui précède : au cours de la première partie de l'expérience le
groupe Exp. I a suivi le programme global, au cours de la deuxième le groupe
Exp. II a suivi le programme opératoire (1).
3. Les tests utilisés
Pour évaluer l'efficacité de l'entraînement nous avons utilisé deux
catégories d'épreuves complémentaires, à savoir :
— des tests classiques qui permettent de saisir l'aspect quantitatif d'un
changement de comportement éventuel ;
— des épreuves opératoires qui nous renseignent sur l'aspect structural
de ce changement.
Voici les tests classiques qui ont été utilisés :
— le PMA (Primary Mental Abilities for ages 5 to 7) de L.L. Thurstone ;
— le Reversai test de Edfeldt ;
— le WSS (Wortschatztest) de Kamratowsky, un test moins connu qui
mesure l'étendue du vocabulaire.
(1) Les programes mentionnés plus haut (« entraînement non structuré »
pour les sujets du groupe de contrôle, programme fortement structuré pour les
sujets du groupe expérimental) se sont étendus, pour les deux groupes, sur un
sixième environ du temps de classe disponible. Le temps restant a été consacré à
des tâches que nous qualifierons d'« activités traditionnelles en usage dans les
jardins d'enfants » (le jeu spontané, l'éducation rythmique, le chant, la danse,
le dessin, le modelage). — 38
Pour mesurer le niveau opératoire atteint par les sujets, nous avons
constitué une batterie de quatre épreuves, à savoir :
— une épreuve de sériation impliquant la sériation de 7 baguettes et
le placement de 2 intercalaires ;
— deux épreuves de conservation comportant, la première, la compar
aison de deux séries de jetons dont l'une est ensuite déformée, la deuxième,
la comparaison de deux rangées de même longueur mais dont le nombre
d'éléments diffère (constat de la non équivalence de 2 séries). Dans la suite
nous désignerons ces deux épreuves par les abréviations Déf . I et Non équiv. ;
— une épreuve de conservation (désignée par Déf. II) portant sur la
comparaison de deux quantités équivalentes de plasticine dont l'une est ensuite
déformée.
Afin de disposer d'un maximum d'informations concernant le niveau
opératoire des sujets, nous avons introduit, pour chacune des épreuves et
pour la batterie dans son ensemble, un système de quantification des réponses
correspondant à différents paliers de réussite des sujets. On dispose ainsi d'un
score séparé pour chaque épreuve et d'un score total, appelé « niveau opérat
oire », qui fournit un condensé des résultats obtenus aux différentes épreuves
et qui permet de classer les sujets d'après le niveau de réussite opératoire.
Le tableau ci-dessous résume les différents moments ainsi que l'organi
sation de l'expérience.
Etape I Etape II
Programme opératoire : entraProgramme global : entraînement
înement direct à la pensée opéà base large et diversifiée. ratoire.
Groupe Exp. / (N = 58) Groupe Exp. Il (N = 18)
Activités traditionnelles Activités traditionnelles en usage
dans les jardins d'enfants. +
entraînement opératoire
(10 séances) programme d'entraînement global (pas d'entraînement global)
(125 séances).
Groupe Contr. I (N = 58)
Groupe Contr. 11 (N = 18)
Activités traditionnelles en usage
Activités traditionnelles dans les jardins d'enfants
+
entraînement non structuré. entraînement non structuré.
Janvier 1972 Juin 1972 Juillet 1972
Prétest 1 Post-test 1 Post-test H
PMA PMA Epreuves
opératoires Reversai Reversai
WSS1 WSS1
Epreuves opératoires Epreuves opératoires (1)
(1) Remarque concernant les épreuves opératoires : pour les sujets des groupes
Exp. II et Contr. II, le post-test de la première étape de l'expérience a servi en
même temps de prétest pour la deuxième étape.

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