L'enfant, lecteur de poésie - article ; n°1 ; vol.34, pg 68-77

De
Communication et langages - Année 1977 - Volume 34 - Numéro 1 - Pages 68-77
Georges Jean enseigne la linguistique au centre universitaire du Mans. Auteur d'essais sur la poésie, sur le roman et le théâtre (au Seuil), poète lui-même (dix recueils chez Seghers), il a jeté un regard nouveau sur les relations entre l'enfant et la poésie.
Son « Livre d'or des poètes » met la poésie à la disposition des enfants, sans pour autant l'adapter en la privant de sa force vive. Son approche de la Jecture de la poésie par l'enfant témoigne d'une grande rigueur d'analyse et aussi de sensibilité et d'une confiance jamais démentie dans les possibiliiés enfantines d'accéder à l'imaginaire. Il vient de publier « Pour une pédagogie de l'imaginaire » chez Castermann.
Cet article est extrait de « Recherches actuelles sur l'enseignement de la lecture », éd. Retz, 1976.
10 pages
Publié le : samedi 1 janvier 1977
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Georges Jean
L'enfant, lecteur de poésie
In: Communication et langages. N°34, 1977. pp. 68-77.
Résumé
Georges Jean enseigne la linguistique au centre universitaire du Mans. Auteur d'essais sur la poésie, sur le roman et le théâtre
(au Seuil), poète lui-même (dix recueils chez Seghers), il a jeté un regard nouveau sur les relations entre l'enfant et la poésie.
Son « Livre d'or des poètes » met la poésie à la disposition des enfants, sans pour autant l'adapter en la privant de sa force vive.
Son approche de la Jecture de la poésie par l'enfant témoigne d'une grande rigueur d'analyse et aussi de sensibilité et d'une
confiance jamais démentie dans les possibiliiés enfantines d'accéder à l'imaginaire. Il vient de publier « Pour une pédagogie de
l'imaginaire » chez Castermann.
Cet article est extrait de « Recherches actuelles sur l'enseignement de la lecture », éd. Retz, 1976.
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Jean Georges. L'enfant, lecteur de poésie. In: Communication et langages. N°34, 1977. pp. 68-77.
doi : 10.3406/colan.1977.4403
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/colan_0336-1500_1977_num_34_1_4403L'ENFANT
LECTEUR DE
POÉSIE
par Georges Jean
Georges Jean enseigne la linguistique au centre universitaire du Mans.
Auteur d'essais sur la poésie, sur le roman et le théâtre (au Seuil), poète
lui-même (dix recueils chez Seghers), il a jeté un regard nouveau sur les
relations entre l'enfant et la poésie.
Son « Livre d'or des poètes » met la poésie à la disposition des enfants,
sans pour autant l'adapter en la privant de sa force vive. Son approche
de la Jecture de la poésie par l'enfant témoigne d'une grande rigueur
d'analyse et aussi de sensibilité et d'une confiance jamais démentie dans les
possibiliiés enfantines d'accéder à l'imaginaire. Il vient de publier « Pour
une pédagogie de l'imaginaire » chez Castermann.
Cet article est extrait de « Recherches actuelles sur l'enseignement de la
lecture », éd. Retz, 1976.
Les réflexions qui suivent n'ont rien de systématique. Elles ne
prétendent pas parcourir tout le domaine que le titre de cet
article recouvre. Elles sont nées au cours des années, suscitées
par des expériences pédagogiques diverses, fécondées par l'a
ttention passionnée que j'ai toujours portée au discours poéti
que, d'une part, et aux cheminements de l'imaginaire enfantin
dans les réseaux du langage, d'autre part. Il faudrait donc, pour
rendre compte exhaustivement du problème posé, de très nom
breuses pages où seraient décrits minutieusement des
« moments », où seraient relatés des témoignages diversifiés.
Dans ce domaine, en effet, les variables sont multiples : le
« peuple enfant », comme disait Alain, est un peuple à mille
visages. Entre l'enfant de trois ou quatre ans, sensible à la
poésie qu'il entend lire ou dire, et l'enfant de dix ans, qui sait
autant voir que lire un poème, les différences sont grandes
et ce ne sont pas seulement des de degrés dans
les capacités de perception du discours poétique. Par ailleurs,
l'enfant des villes, l'enfant des cités-dortoirs, l'enfant des cam
pagnes ne réagissent pas de manière univoque à la poésie. Les
contextes familiaux, socioculturels et, bien entendu, scolaires
jouent un rôle considérable, on s'en cloute. En outre, il peut
paraître un peu ridicule de parler de lecture de la poésie alors
qu'il n'existe certainement pas de types de discours qui soient,
autant que le discours poétique, variés et divers. Pour toutes
ces raisons et quelques autres, je ne puis, dans le cadre qui Pédagogie 69
m'est proposé, que rendre compte des aspects les plus géné
raux et les plus constants d'un phénomène en soi bouleversant,
dans la mesure où il révèle pour chaque enfant les chemine
ments originaux et imprévisibles de l'imagination, du langage
et d'une lecture qui, plus que toutes les autres, traverse l'être
entier dans son corps, dans son affectivité, dans son esprit.
Avant d'entreprendre une analyse de l'enfant lecteur de poésie
sur le plan de la relation particulière entre un type de discours
et une espèce de lecteurs, je crois nécessaire de préciser
quelques points d'ordre sociologique.
POESIE POUR TOUS
D'une manière constante, on peut constater que l'intérêt porté
par les enfants à la poésie n'est pas directement fonction du
niveau socioculturel de la famille ou du milieu de vie. Dans
des milieux très défavorisés, j'ai pu même constater à maintes
reprises que le seul type de discours — oral et écrit — toléré
par les enfants était le poétique. Dans les classes
de transition, ou du cycle III, il arrive souvent que le seul
moment de « silence » pédagogiquement fécond soit celui où,
sous une forme ou sous une autre, intervient une lecture poéti
que. L'hypothèse première que l'on peut émettre est que la
poésie touche d'abord la sensibilité. Entendre ou lire un poème
(nous verrons plus loin que ce n'est pas la même chose), c'est
recevoir un message qui n'a pas à être d'abord sémantique-
ment saisi. Certes, les références culturelles, la richesse de
l'expérience vécue augmentent et intensifient la prise en compte
pour soi d'un poème. Mais « l'évidence poétique », comme disait
Paul Eluard, saisit les uns et les autres, quels que soient les
environnements humains. Cela implique, il faut le dire dès
maintenant, que pour l'éducateur la poésie ne soit pas conçue
seulement comme une activité liée à la disponibilité, au loisir,
aux jouissances esthétiques gratuites, mais qu'elle apparaisse
comme une nécessité vitale, dans la mesure où elle constitue
un discours qui, selon le mot de Georges Mounin, nous a
« réappris à compter sur nous * ».
Dans un tout autre ordre d'idées, on commence à vérifier expé
rimentalement que le discours que perçoivent le plus sponta
nément des enfants handicapés, débiles moyens par exemple,
est le discours des comptines. Je dirige actuellement un tra
vail dans ce sens. Des étudiants en orthophonie tentent d'étu
dier les réactions d'enfants « mongoliens » à l'audition d'une
trentaine de comptines et poèmes fortement rythmés que nous
avons sélectionnés. Les premiers résultats de ce travail mon-
1. Georges Mounin : la Communication poétique (Paris, Gallimard, 1969),
p. 186. lecteur de poésie L'enfant,
trent que ces enfants, dont la sensibilité est fort vive, réagissent
à ces textes non seulement par des sourires, mais par des
réactions corporelles « organisées », « rythmées », comme si le
« pouvoir des mots » s'exerçait au-delà ou en deçà de leur sens.
On pourra me dire que cet exemple n'entre pas dans le cadre
même qui était le mien puisqu'il s'agit d'audition et non de
lecture. Mais justement ! Une des idées forces de cette réflexion
est qu'on ne lit jamais un poème sans l'entendre. Et ce que
ces enfants handicapés nous apprennent, c'est que lire de la
poésie est toujours, à un degré quelconque, retrouver ce que
Michel Foucault nommait ses fondements « archéologiques »,
c'est-à-dire son oraiité primitive et jamais totalement disparue.
Pour l'enfant, la poésie est le discours par lequel l'impossible
se saisit. Les comptines, notamment, proposent des situations
d'une totale invraisemblance. Je n'en citerai qu'un exemple par
mi des milliers d'autres :
« Une puce dans un bocal
» Qui s'étouffait de rire
» On l'amène à l'hôpital
» Avec trente-six béquilles
» Le docteur qui la soignait était un imbécile
» Comme toi. 2 »
Les enfants de tous les âges lisent cela, ou l'entendent sans
jamais chercher à contredire le « non-sens » en le ramenant
au « raisonnable ». Je ne dis pas au rationnel. Car l'enfant jeune
sait lire la « logique de l'absurde » et, dans la comptine ci-des
sus, il établit très bien l'isotopie lexicale constituée par les
mots « bocal, s'étouffait, hôpital, béquilles, docteur, soignait ».
Comme s'il était capable de lire, un peu à la manière de Saus
sure décelant dans ses anagrammes, « le sens qui est sous le
» sens », « les mots sous les mots ». Tous ceux qui ont interro
gé les enfants à propos de tels textes (comptines, poèmes de
Desnos, de Tardieu, de Max Jacob, de Fombeure, etc.) ont été
surpris par la facilité avec laquelle les enfants âgés de quatre
<* à dix ans passent, comme le personnage de Lewis Carroll,
^- « de l'autre côté du miroir ». Que l'on ne se méprenne pas sur
o> les raisons objectives de cette possibilité enfantine. De nom-
I breux psychologues, des psychanalystes, des linguistes ont mon-
J tré que très souvent l'enfant se trouve en prise directe avec
î; l'absurde, l'inimaginable, parce qu'il est encore relativement
c incapable de saisir le réel dans ses contradictions et sa
| complexité. Il fait très difficilement des synthèses cohérentes
•| et, sur le plan linguistique, la pauvreté relative de son voca-
5 2. Cité par Jean et Hélène Château, in Brindilles (Paris, Bourrelier, 1954), p. 9.
O Pédagogie 71
bulaire disponible lui fait rechercher entre les mots des rap
ports qui se situent autant et plus au niveau du signifiant qu'au
niveau du signifié. Il est à peu près certain que, sur ce plan,
la lecture (ou l'audition) de la poésie par un enfant ne se
situe pas du tout au même niveau que la lecture d'un adulte.
Et il conviendrait ici de moduler beaucoup ces observations
en fonction des âges. L'enfant de quatre ans auquel on lit des
poèmes les perçoit presque toujours comme des espèces de
formules magiques, de même que le jeune Sartre était fasciné
par « les mots » en écoutant sa mère lire des contes. Au
moment où se mettent en place les apprentissages premiers
de la lecture, entre 'la cinquième et la septième année, l'enfant
mobilise une telle énergie pour décrypter le code nouveau qui
lui est proposé qu'il saisit mal la spécificité du texte poétique
parmi tous les autres. Il faut alors que le moment de poésie
constitue dans l'univers scolaire ou familial un « diffé
rent ». Il faut surtout, mais n'est-ce pas vrai de toute lecture,
que le désir de lire et de dire pour le plaisir soit très fort
ement suscité. Plus tard, entre sept et dix ans, l'enfant est très
souvent capable de reconnaître, intuitivement bien sûr, que le
texte poétique, qui est un texte comme tous les autres, se lit
cependant autrement. Mais le danger est grand — et il gran
dira encore dans l'enseignement secondaire — de voir réduire
la poésie à son côté « ornemental » et littéraire. Et il arrive que
l'on perçoive la poésie plus comme une espèce de langage
comme un autre langage.
MONSIEUR JOURDAIN
C'est dire également que pour un enfant, comme d'ailleurs pour
un adulte, la frontière entre le discours prosaïque et le dis
cours poétique n'est pas la frontière qui sépare, comme pour
Monsieur Jourdain, la « prose » des vers. Je ne voudrais pas
insister trop lourdement sur cette banalité. Cependant, il faut
reconnaître que pour l'enfant les vers, et les vers réguliers,
sont plus facilement perceptibles comme poésie que la prose
poétique. Les éléments rythmiques et mesurés, les retours régul
iers de la rime constituent autant de repères qui, dans une
certaine mesure, sécurisent le jeune lecteur ou le jeune audi
teur. Un travail en cours sur la perception des comparaisons
et des métaphores par les enfants m'a permis de constater
que les enfants sont beaucoup plus sensibles à la « surprise
métaphorique » lorsque les images sont prises dans le tissu
organisé d'un poème régulier. A d'importantes réserves près. La
première est que la principale difficulté de lecture d'un texte
poétique pour l'enfant est d'ordre syntaxique. Un enfant a
beaucoup de peine à aller, comme on dit parfois, « jusqu'au bout lecteur de poésie L'enfant,
du sens ». Il suit mal, et particulièrement dans un poème, rejets,
enjambements, enumerations successives ; il perçoit mal, lors
qu'il n'est pas entraîné, les décalages fréquents entre les struc
tures métriques, les structures phonétiques, les structures
grammaticales. Et l'une des raisons qui justifient de toujours
recourir à l'audition à un moment ou à un autre de la présentat
ion d'un poème à des enfants réside dans le fait que le « dire »
éclaire grandement l'ordonnance de structures grammaticales
complexes. La seconde réserve concerne le fait que la poésie
contemporaine — ou, plus largement, la poésie postsymboliste
en France — a complètement brisé le vieil instrument. Les
« enfants de maintenant » ont besoin, comme le dit si bien
Jacques Charpentreau, « de poèmes d'aujourd'hui ». Les enfants
ne s'y trompent pas, qui choisissent presque toujours, parmi
plusieurs textes, les textes « modernes ». Mais dans un premier
temps, faut-il ajouter, ce sont très souvent des textes en vers.
LE JEU DE L'IMAGINAIRE ET DU REEL
Les enfants — de tous âges et de toutes origines — préfèrent
la poésie contemporaine (quand on leur laisse le choix !) quand
elle touche en eux un imaginaire ouvert au réel. Sans doute
est-il commun d'entendre dire que les thèmes poétiques qui
touchent l'enfance sont ceux qui concernent les animaux, les
saisons, « la fable du monde ». Cela est vrai dans la mesure
même où, de trois à dix ans, les enfants se font, à des degrés
divers, une conception animiste et anthropomorphique de l'un
ivers. Tout est à l'image de l'homme. Les choses vivent ; elles
existent, comme les êtres d'ailleurs, dans la mesure où on les
perçoit, mais également dans la mesure où l'on en parle. Il
est banal de montrer, ne serait-ce qu'en observant les diverses
conduites de jeux, que pour l'enfant le « pouvoir des mots » est
un pouvoir magique. La nomination confère l'existence. On pourr
ait presque dire que pour l'enfant, comme pour l'Evangéliste,
« au commencement est le Verbe ». On comprend alors que
l'enfant recherche dans les contes et dans les poèmes un
monde dont il soit le centre et qu'il assume. Ici, tout le rôle
» de l'éducateur est, me semble-t-il, d'inviter l'enfant à accomplir
«■ d'autres voyages, d'autres explorations. La lecture de la poésie
|) peut devenir le moment privilégié où se modifie, s'agrandit,
| se diversifie le champ de l'imaginaire enfantin. Nous avons
2 vu que cet imaginaire admet et recherche l'absurde, l'insolite,
aï l'impossible. La pratique continue d'activités de poésie (nous
§ verrons plus loin que le mot « lecture » ne peut suffire) conduit
■§ l'enfant à découvrir ce qu'il ne pressentait pas, à parcourir des
•| terres inconnues, mais également à regarder autrement l'univers
| familier et quotidien.
E « Dans la nature à la fois simple et monstrueusement compli-
o Pédagogie 73
» quée, nous existons, nous, d'apparence quelconque, et pour
tant porteurs d'une imagination sans limites... Et tout de
» suite, nous savons que les fleurs seront des chaises, et déjà
» les papillons électriques brûlent aux façades de notre Empire
réel...3 » Ainsi, l'imagination de chacun est « sans limites ». Par
la poésie, tout enfant peut le découvrir, et d'abord parce que
la poésie est faite, comme le disait Mallarmé, « avec des
mots », c'est-à-dire avec un « matériau » proche, commun à
tous, dont l'usage est nécessaire et quotidien. Avec des mots,
les mots de tous les jours et quelques autres, tous les voyages,
toutes les explorations sont possibles: « Si nous voulions, rien
ne nous serait impossible, puisque le plus pauvre, le plus
dénué d'entre nous a le pouvoir de nous remettre de ses
mains appliquées et de ses yeux confiants un trésor inest
imable, ses rêves et sa réalité tout nus, que la plate raison
et la haine de '"nomme gagnant parviennent à déflorer, mais
jamais à détruire.4 »
J'ai rassemblé sur ce plan des témoignages nombreux. Je peux
dire que, par le canal de la poésie, l'enfant peut « tout entendre ».
Dans un monde où l'enfant est quotidiennement en proie à la
violence, à la pornographie la plus imbécile, où il se trouve
partagé entre le monde des interdits, familiaux, scolaires,
sociaux et d'extraordinaires confusions des valeurs, la poésie,
sans autres masques que ceux qui « donnent à voir », peut
parler de « l'amour fou », de la mort, des travaux et des jours,
du plaisir, de la joie, etc. « Le bruit énorme des paroles »,
comme dit René Guy Cadou, est un bruit qui libère de toute
aliénation. Les enfants le savent, le sentent, le perçoivent ; la
respiration poétique que j'évoquais un peu plus haut devient
une manière de vivre doublement et de ne pas renoncer à ce
que Antonio Machado nommait « l'impératif de l'essentiel ».
Certes, je n'ai pas la prétention de croire que, par la poésie
seule, l'enfant peut affronter le monde, les hommes et son
avenir. Et on ne saurait à ce sujet tomber dans une quelconque
« illusion lyrique ». Il reste cependant que, par la poésie, tous
les enfants peuvent commencer à « comprendre » le monde
réel dans la mesure où ils peuvent commencer à l'imaginer
dans les mots. « Le poème, écrit René Char, émerge d'une
imposition subjective et d'un choix objectif » [Partage formel).
C'est-à-dire qu'il traverse le sujet dans l'intimité personnelle
de son imaginaire et de son affectivité et le conduit effectiv
ement à « comprendre » le réel : « Comprendre, saisir en même
» temps, réunir par la prise. Comme on dit que le feu prend,
3. Paul Eluard : les Sentiers et les Routes de la poésie (Paris, Gallimard,
1954), p. 45. Le mot « réel » est souligné par le poète.
4. Paul : les et les Routes de la poésie (op. cit.), p. 46. lecteur de poésie L'enfant,
» ou que le ciment prend, ou qu'un lac se prend en hiver, ou
» qu'une idée prend dans le public, c'est ainsi que les choses
» se comprennent et que nous les comprenons.5 » On reproche
parfois à ceux qui font lire et dire de la poésie aux enfants
de favoriser en eux une sorte de fuite hors du réel. La poésie
serait perçue comme un refuge, une évasion, un « divertiss
ement » au sens pascalien de ce terme. Elle pourrait devenir
de ce fait voile d'illusions et détourner l'enfant, l'adolescent,
l'homme de la réalité. Dans l'optique qui est la mienne, la
lecture de la poésie constitue au contraire pour l'enfant, comme
pour l'homme, une manière plus efficace que toutes les autres
de saisir le réel dans son devenir concret.
Georges Mounin, rapportant un mot d'André Breton, écrit :
« Breton inventait donc quelque chose le jour où il écrivit :
» "Réduire l'imagination à l'esclavage, quand bien même il irait
• de ce qu'on appelle le bonheur, c'est se dérober à tout ce
» qu'on trouve auprès de soi de justice suprême. La seule ima-
• gination ne rend compte que de ce qui peut être"6. Le dis
cours poétique est presque toujours en fin de compte un
cours armé, un discours qui dérange, un discours par lequel
la réalité tangible et complexe du langage rend compte du
monde et des hommes, et tend à les inciter de toute façon à agir
sur lui pour le transformer. C'est dire que pour un enfant la
lecture d'un poème digne de ce nom7 est à des degrés divers,
mais toujours, un acte. L'expression « acte de lire » ou « acte
de lecture » convient à la lecture de la poésie, car elle est
toujours, au sens fort, lecture dynamique et qui engage, même
quand elle fait rêver ou jouer. Dans les classes où la poésie
est présente de cette façon, les enfants sont à l'écoute et,
contrairement à ce que l'on pourrait penser, ils sont mieux que
d'autres capables de saisir les procédures logiques du raiso
nnement mathématique et la rationalité de l'observation scient
ifique. Sur cette très importante question, je me suis longue
ment exprimé dans un ouvrage à paraître prochainement*.
VOIR, LIRE, ENTENDRE. DIRE
II me reste à répondre à la question qui est sous-jacente à tout
£ ce texte : mais pour un enfant, qu'est-ce que lire de la poésie ?
"g Une première distinction est à faire, banale : entre les enfants
<g> qui ne savent pas encore lire (deux à quatre ans), ceux qui
c apprennent (cinq à sept ans), ceux qui « savent » (sept à dix
c 5. Paul Claudel : « Art poétique », in Œuvres poétiques (op. cit.), p. 179.
.2 6. Georges Mounin : Avez-vous lu Char? (Paris, Gallimard, 1946), p 143.
^ 7. Je n'aborderai pas, dans le cadre limité de cet article, le problème capital
•~ du choix des poèmes. 11 va sans dire, on l'aura compris, que seule nous
§ concerne la poésie qui peut « changer la vie ».
E 8. Voir Georges Jean : Pour une pédagogie de l'imaginaire (Paris, Caster-
o £ mann).
O Pédagogie 75
ans, et au-delà). Pour les tout-petits, on ne peut procéder que
par audition. En distinguant ce qu'on dit et ce qu'on lit à haute
voix. Pour les comptines, par exemple, il importe de les dire,
de paraître les inventer au fur et à mesure pour les inclure
dans telle ou telle activité gestuelle ou ludique. Pour d'autres
types de poèmes, il me semble important de faire percevoir
très tôt à l'enfant que le poème est un texte qui se regarde
et qui se lit. Il faudrait en effet que le désir de lire (et pas
seulement la poésie) soit suscité par le spectacle de cette
opération quasi magique qu'est la lecture à haute voix9.
Pour les enfants en cours d'apprentissage, il faudrait sans doute
veiller à ne pas prendre les textes poétiques comme des
occasions d'exercices de déchiffrement. Car on démonte alors
prématurément (et quelle que soit la méthode employée) le
tout du poème. C'est un peu le même problème que l'on ren
contre plus tard lorsque, sous le prétexte d'expliquer un texte
poétique, on le pulvérise.
En revanche, il arrive que des démarrages spectaculaires se
produisent lorsque, d'un coup, un enfant arrive à lire un court
poème. Je voudrais à ce propos ouvrir une courte parenthèse.
On a pu remarquer que dans le corps d'un poème des mots,
de lecture et d'articulation difficiles, sont lus correctement et
même par des enfants dyslexiques. C'est que le poème implique
souffle et intonations unifiants. Et ce qui est vrai au niveau
phonétique et articulatoire l'est à coup sûr au niveau sémant
ique. Des mots difficiles sont éclairés par les autres, et même
parfois (et heureusement) ils restent pour longtemps incompréh
ensibles, indéchiffrables, magiques, témoins de la toute-puis
sance différente du signifiant. De toute façon, il faut le répéter,
la lecture continue, séquentielle d'un poème est tout entière
respiration et intonation. « Mettre le ton », à mon avis, ce n'est
que cela, mais c'est cela ! Et l'on a toujours intérêt à réfléchir
sur les idées développées1 par Paul Valéry à ce sujet : « La voix
«humaine me semble si belle intérieurement et prise au plus
» près de sa source que les diseurs professionnels presque
» toujours me sont insupportables, qui prétendent faire valoir,
'interpréter10, quand ils surchargent, débauchent les intentions
» et qu'ils substituent leur lyrisme au chant propre des mots
» combinés. u » Lire un poème, c'est respecter, comme le dit
Jean Cassou, « sa chair et son sang, c'est-à-dire sa structure et
son mouvement ».
Pour les enfants qui lisent, il est très important qu'ils puissent
apprendre à voir les poèmes avant de les lire et tout en les*
9. Voir Jean-Paul Sartre : les Mots (Paris, Gallimard, 1964).
10. Souligné par l'auteur.
11. Paul Valéry : « Sur la diction des vers », in Œuvres, tome I (Paris, Gall
imard, Bibliothèque de la Pléiade), p. 619. lecteur de poésie L'enfant,
lisant. Paul Claudel écrit que lire un poème c'est d'abord le
situer dans une page : ■ Le rapport entre la parole et le silence,
entre l'écriture et le blanc, est la ressource particulière de la
poésie, et c'est pourquoi la page n est son domaine propre,
comme le livre est celui de la prose. Le blanc n'est pas un
effet seulement pour le poème, une nécessité matérielle impo
sée du dehors : il est la condition même de son existence, de
sa vie et de sa respiration. n »
On a toujours intérêt à présenter à l'enfant les textes poétiques
dans leur plus grande lisibilité. D'un seul coup d'œil, on voit le
poème. Au seul regard, comme dit Michel Butor, le texte poé
tique semble « compact ou aéré, amorphe, régulier ou irrégul
ier ». De même, la typographie doit être soignée et, le cas
échéant, adaptée à la forme et au sens du poème. Les enfants
sont extrêmement sensibles à cet aspect plastique de la poésie.
Dans le même ordre d'idées, ils sont fascinés, au sens fort du
terme, par les « calligrammes », par ceux d'Apollinaire par
exemple, calligrammes qu'ils reproduisent et qui suscitent leur
propre invention. Jean Hugues Malineau a pu ainsi proposer,
parmi d'autres « jeux poétiques », des jeux de lettres qui
peuvent être réalisés par les enfants des grandes sections de
l'école maternelle14. J'ai déjà signalé que, dans le cas de la poés
ie, le dire me semblait inséparable du lire. Tout le problème
consiste à n'imposer ni l'un ni l'autre. Car il peut arriver qu'un
enfant désire garder un texte « pour lui », pour que « demeure le
secret ». Alors, on ne saura jamais rien de sa lecture. Il est
même possible qu'il l'apprenne « par cœur » sans vouloir le
dire. Mais pour se le dire, à lui, et le garder ainsi parmi d'autres
trésors internes qui peuvent parfois aider à vivre. Mais, presque
toujours, dire ou réciter apparaît comme un besoin fondament
al de l'être entier, et je n'y reviendrai pas.
LIRE/ECRIRE
« ... La lecture est conductrice du désir d'écrire (nous sommes
» sûrs maintenant qu'il y a une jouissance de l'écriture bien
» qu'elle nous soit encore très énigmatique) ; ce n'est pas du
• tout que nous1 désirions forcément écrire comme15 l'auteur
» dont la lecture nous plaît ; ce que nous désirons, c'est s'eule-
^ » ment le désir que le scripteur a eu d'écrire, ou encore nous
§ » désirons le désir que l'auteur a eu du lecteur lorsqu'il écrivait :
O) CO o> » nous désirons le "aimez-moi K" qui est dans toute écriture. " »
—co 12. Souligné par l'auteur.
o 13. Paul Claudel : Réflexions sur la poésie, p. 119.
c 14. Jean Hugues Malineau : « Enseigner la poésie », in l'Enfant et la Poésie,
S. par Ch. da Silva et J.H. Malineau ; introduction de G. Jean (Poésie I, Paris,
■JS Editions Saint-Germain-des-Prés, 1973). M 15. Souligné par l'auteur. v
§ 16. l'auteur.
£ 17. Roland Barthes : « Sur la lecture », in le Français aujourd'hui (n° 32,
S janv. 1976), p. 16.
O o

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